Психологічні умови формування позитивної мотивації студентів до навчальної діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вступ

мотивація студент навчальний пізнавальний

Однією з найбільш актуальних проблем сучасної вищої освіти є побудова процесу навчання, як основи формування мотиваційної сфери студентів. Саме тому проблема мотивації навчально-професійної діяльності та її динаміки є одним з головних питань сучасної професійної та педагогічної психології (Б.Г.Ананьєв, Е.Л.Афанасенкова, Л.І.Божовіч, І.А.Васильєв, А.А.Вербицький, Т.А.Платонова, С.П.Манукян, А.К.Маркова, Т.А.Матіс, М.В.Матюхіна, А.Б. Орлов, Ф.М. Рахматулліна, М.Г. Рогов та ін.) [3, ст.16-17].

У загальному вигляді мотивація навчально-професійної діяльності розглядається як сукупність потреб та мотивів, що визначають різні форми активності усіх суб'єктів освітнього процесу ВНЗ. Важливо підкреслити, що мотивацію навчально-професійної діяльності студентів слід розглядати не тільки як умову ефективного оволодіння знаннями, вміннями та навичками, a й як важливий чинник розвитку особистості майбутнього фахівця.

Ефективність навчальної діяльності забезпечується рядом психологічних факторів, найважливіший з яких - мотиваційний (Є.П.Ільїн, А.Н.Пічників, Г.В.Мухіна, А.О.Реан та ін.). Виявлено, що висока позитивна мотивація може грати роль компенсуючого фактора у випадках недостатньо високих здібностей. Однак, жоден високий рівень здібностей не може компенсувати відсутність навчального та професійного мотиву і не може привести до значних успіхів у навчальній діяльності. Також неодноразово доказано (П.М.Якобсон, А.О.Реан, Ф.М.Рахматуліна, А.Н.Пічників, Г.А.Мухіна, М.В.Матюхіна та ін.), що негативна мотивація або мотивація уникнення невдачі не сприяє якісному навчанню студентів [9, ст.189].

Дослідники відзначають необхідність виявлення умов, пов'язаних з формуванням позитивного відношення студентів до навчальної та майбутньої професійної діяльності. Позитивне ставлення студента до процесу навчання у ВНЗ розвивається з розвитком мотивів, які забезпечують саморозвиток, самореалізацію, самовиховання особистості студента та прагнення до надбання професійно-важливих компетенції, навичок, вмінь та якостей.

Дослідження науковців полягають в аспекті вивчення та формування мотивів навчання (М.І.Алексєєва, О.С.Гребенюк, А.К.Маркова та ін.) або з позиції дослідження пізнавальних потреб чи цілей (В.О.Якунін, М.К.Тутушкіна, С.Д.Смірнов та ін.) [12, ст.21].

Мотив (від лат. moveo - рухаю) - спонукальна причина дій і вчинків людини [1]. З праць психологів СЛ. Рубінштейна, О.М. Леонтьєва, Л.І. Божович, Є.П. Ільїна, В.І. Ковальова випливає розуміння мотиву як усвідомлюваної чи неусвідомлюваної спонуки до діяльності [3, 4, 6].

Позитивна мотивація навчально-професійної діяльності сприяє розвитку особистості студента, визначає не тільки напрям, але і способи реалізації різних форм навчальної діяльності, розвиває емоційно-вольову сферу, яка виступає як значима детермінація факторів, що обумовлюють ефективність та специфіку навчальної діяльності в кожен інтервал часу.

Мотивація навчально-професійної діяльності визначається рядом специфічних факторів: характером системи освіти; організацією педагогічного процесу у ВНЗ; особливостями студента (рід, вік, рівень інтелектуального розвитку і здібностей, рівень домагань, самооцінка, характер взаємодії з іншими студентами тощо); особистісними особливостями викладача і передусім системою його стосунків зі студентами та ставленням до педагогічної діяльності; специфікою навчального предмету [7].

Важливо зазначити, що мотивація навчально-професійної діяльність є полімотивованою, оскільки активність студента має різні джерела. Прийнято виділяти три види джерел активності: внутрішні, зовнішні, особистісні [26,ст. 116]. До внутрішніх джерел навчально-професійної мотивації відносяться пізнавальні і соціальні потреби, потреби майбутньої професії (прагнення до соціально схвалюваних дій і досягнень).

Зовнішні джерела навчально-професійної мотивації визначаються умовами життєдіяльності студента, до яких відносяться вимоги, очікування і можливості. Вимоги пов'язані з необхідністю дотримання соціальних норм поведінки, спілкування і діяльності. Очікування характеризують відношення суспільства до навчання як до норми поведінки, яка приймається людиною і дозволяє долати труднощі, пов'язані із здійсненням навчально-професійної діяльності. Можливості - це об'єктивні умови, які необхідні для розгортання навчально-професійної діяльності (наявність ВНЗ, посібників, підручників, бібліотеки тощо) [6, ст.16].

Серед названих джерел активності, що мотивують навчально- професійну діяльність, особливе місце займають особистісні джерела. До їх числа відносяться інтереси, потреби, установки, еталони і стереотипи та інші, які обумовлюють прагнення до самовдосконалення, самоствердження і самореалізації в навчально-професійній і інших видах діяльності.

Взаємодія внутрішніх, зовнішніх і особистісних джерел мотивації впливає на характер навчально-професійної діяльності та її результати. Відсутність одного з джерел призводить до переструктурування системи навчально-професійних мотивів або їх деформації.

Дослідження проблем особистісного та професійного розвитку студентів, а також психолого-педагогічних умов формування мотивації дає змогу умовної класифікації психологічних факторів мотивації навчально- професійної діяльності студентів ВНЗ[4, ст. 96].

Визначення факторів мотивації навчально-професійної діяльності дає змогу подальших досліджень у даному напрямі та розробки рекомендацій щодо формування мотивації навчально-професійної діяльності студентів ВНЗ.

Об'єкт дослідження: навчальна діяльність студента.

Предмет дослідження: психолого-педагогічні проблеми формування мотивів навчання у студентів.

Метою дослідження є визначення психолого-педагогічних проблем формування мотивів навчання у студентів та пропозиції щодо підвищення цих мотивів.

Гіпотеза дослідження: ми припустили, що якщо в навчанні студентів є мотивація, то і є стимул для студентів навчатися, досягати успіхів.

Завдання дослідження:

1. Визначення мотивації навчальної діяльності та її формування на різних вікових етапах;

2. Визначення мотиваційно-смислових якостей особистості ставлення в професійному становленні студентів;

3. З'ясування специфіки навчальної мотивації студента;

4. Визначення професійної мотивації;

5. Визначення аналізу і інтерпретації отриманих результатів.

Методи дослідження: теоретичні методи - метод аналізу наукової літератури, узагальнення літературних джерел; емпіричні методи - спостереження, тестування, формуючий експеримент; метод математичної обробки результатів.

Структура курсової роботи: дослідження складається зі вступу, двох розділів, висновків та списку використаних джерел, додатків.



Розділ 1. Теоретичні основи формування позитивної мотивації студентів до навчальної діяльності

1.1 Основні поняття теорії мотивації та її формування на різних вікових етапах

Важливість вирішення проблеми мотивації навчальної діяльності визначається тим, що мотивація навчання, з погляду [2] є істотно необхідною для ефективного здійснення навчального процесу.

Навчальна діяльність, як і будь-яка інша діяльність людини, характеризується насамперед суб'єктністю, активністю, предметністю, цілеспрямованістю і усвідомленістю.

Д.Б. Ельконін, вважаючи навчальну діяльність специфічним видом людської діяльності, наголошує на її соціальному характерові: за змістом, оскільки вона спрямована на засвоєння вироблених людством досягнень культури і науки; за смислом, оскільки вона суспільно значуща і соціально оцінюється; за формою, оскільки вона відповідає суспільно виробленим нормам спілкування і здійснюється у спеціальних громадських закладах (школах, вузах, коледжах тощо) [16, ст.78-79].

У поведінці людини є дві функціонально взаємопов'язані сторони: збуджуюча та регуляційна. Збудження забезпечує активізацію та напрямок поведінки і пов'язано з поняттями мотива та мотивації. Ці поняття включають у себе уявлення про потреби, інтереси, цілі, наміри, прагнення, які є у людини, уявлення про зовнішні фактори, які заставляють її вести себе окремим чином, про керівництво діяльністю у процесі її здійснення. Серед усіх понять, які використовуються у психології для опису та пояснення збуджуючих моментів у поведінці людини є поняттям мотивації і мотива.

Психологічний аналіз навчальної діяльності грунтується на розумінні її предметного характеру. Предметом діяльності є той результат (матеріальний чи ідеальний), який спонукає суб'єкта до діяльності, задля досягнення якого вона здійснюється. Предмет діяльності не дається людині безпосередньо, а опосередковується її потребами і постає перед суб'єктом як мотив, у вигляді задачі, розв'язання якої дає змогу задовольнити наявну потребу [21, c.154-158].

Навчальна діяльність спрямована на засвоєння знань, оволодіння узагальненими способами дій, вироблення прийомів і способів дій, їх програм, алгоритмів, внаслідок чого розвивається сам суб'єкт навчальної діяльності. Саме це визначає її предмет, її основний зміст.

Засоби навчальної діяльності, за допомогою яких вона здійснюється, розглядають у трьох аспектах. По-перше, до них відносять інтелектуальні дії (мисленні операції), що лежать в основі пізнавальної та дослідницької функцій навчальної діяльності: аналіз, синтез, узагальнення, класифікація та ін. По-друге, це знакові і мовні засоби, в формі яких засвоюється досвід, відрефлексовується та відтворюється індивідуальний досвід. По-третє, це так звані фонові знання, включення до яких нових знань структурує індивідуальний досвід суб'єкту [12, ст. 9-10].

Термін "мотивація" використовується у сучасній психології у двоякому розумінні як визначення системи факторів, детермінуючих поведінку (сюди увійшли потреби, мотиви, цілі, наміри, прагнення і багато іншого) і як характеристика процесу, який стимулює і підтримує поведінкову активність на певному рівні.

Мотивація - це циклічний процес безперервного взаємного впливу та перетворень, у якому суб'єкт дії та ситуація взаємно впливають одне на одного, і результатом якого є реально простежена поведінка. Вона пояснює цілеспрямованість дії, організованість та стійкість цілісної діяльності, спрямованої на досягнення окремої цілі. Мотив на відміну від мотивації - це те, що належить самому суб'єкту поведінки, є його стійкою особистою властивістю, зосередити збуджуючою до здійснення окремих дій [24, c. 11].

За думкою Л.Д. Столяренко: "Мотив - це збудження до діяльності, пов'язане з задоволенням потреби суб'єкта". Під мотивом також найчастіше розуміють причину, яка лежить в основі вибору дій і вчинків, сукупності зовнішніх і внутрішніх умов, що викликають активність суб'єкта [5, с.12-15]. Мотив також можна визначити як поняття, що в узагальнюючому виді являє собою багато диспозицій. З усіх можливих диспозицій найбільш важливим є поняття "потреби". Її ще називають станом нужди людини в окремих умовах, які необхідні для нормального існування та розвитку. У людини крім фізичних та органічних потреб є ще матеріальні, духовні, соціальні. Потреби - динамічно активні стани особистості, що виявляють її залежність від конкретних умов існування і породжують діяльність спрямовану на зняття цієї залежності [8, с.45]. В процесі діяльності відбувається як розвиток особистості, так і перетворення середовища, в якому живе людина. Отже, потреби - це рушійна сила розвитку особистості. Мотиви (диспозиції), потреби та цілі - є складовими мотиваційної сфери людини.

Навчальна мотивація визначається як приватний вид мотивації, включений в певну діяльність, - в даному випадку діяльність навчання. Як підкреслює, провідний психолог, що займається вивченням мотивації навчальної діяльності А.К. Маркова, що «Мотивація навчання складається з ряду тих спонук, що постійно змінюються, і які вступають в нові покоління одна з одною». [4, с.254-256].

Тому, при аналізі мотивації навчальної діяльності, головне не тільки визначити домінуючий мотив, але і обліку всієї структури мотиваційної сфери людини.

У дослідженні Н.Н. Власової обчислюються також два плани мотивації - довільний і мимовільний. Довільний план мотивації виявляється тоді, коли мотиви у студента викликаються довільно без сторонньої допомоги. Мимовільний план мотивації виявляється в тому разі якщо мотиви хтось спеціально формує [19, с.107-113].

В. Апельт виділив наступні мотиви навчання: соціальні (борг і відповідальність, розуміння соціальної значущості учення, прагнення зайняти певну позицію у відношенні з тими, що оточують, дістати їх схвалення); пізнавальні (орієнтація на оволодіння новими знаннями, закономірностями, орієнтація на засвоєння способів добування знань); комунікативні (спілкування з однолітками, дорослими); і мотиви саморегуляції (орієнтація на придбання додаткових знань і потім на побудову спеціальної програми самоудосконалення) [3, с.12].

П.М. Якобсон виділяє декілька типів мотивації, пов'язаної з результатами навчання: 1) мотивація, яка умовно може бути названа "негативною". Під негативною мотивацією Якобсон має на увазі мотивів студента, викликані усвідомленням певних незручностей і неприємностей, які можуть виникнути, якщо він не вчитиметься (докори з боку батьків, вчителів, однокласників). Така мотивація не приводить до успішних результатів; 2) Мотивація, що має позитивний характер, але так само пов'язана з мотивами, закладеними поза самою діяльністю. Ця мотивація виступає в двох формах. У одному випадку така позитивна мотивація визначається вагомим для особи соціальним устремлінням. Інша форма мотивації визначається вузькоособистими мотивами: схвалення тих, що оточують, шляхи до особистого благополуччя; 3) Мотивація, лежача в самій навчальній діяльності (мотивація, пов'язана безпосередньо з цілями навчання, задоволення допитливості, подолання перешкод, інтелектуальна активність) [10, с.195].

До видів мотивів можна віднести пізнавальні і соціальні мотиви. Якщо у студента в ході навчання переважає спрямованість на зміст навчального предмету, то можна говорити про наявність пізнавальних мотивів. Якщо у студента виражена спрямованість на іншу людину в ході навчання, то говорять про соціальні мотиви. І пізнавальні, і соціальні мотиви мають рівні: широкі пізнавальні мотиви (орієнтація на засвоєння добування знань), мотиви самоосвіти (орієнтація на придбання додаткових знань). Соціальні мотиви можуть мати наступні рівні: широкі соціальні мотиви (борг, відповідальність, розуміння соціальної значущості навчання), вузькі соціальні або позиційні мотиви (прагнення зайняти певну позицію у відносинах з тими, що оточують), мотиви соціальної співпраці (орієнтація на різні способи взаємодії з іншою людиною).

Різні мотиви названих видів і рівнів можуть проходити в своєму становленні наступні етапи: актуалізація первинних мотивів, постановка на основі цих мотивів нових цілей, позитивне підкріплення мотиву при реалізації цих цілей, поява на цій основі нових мотивів, супідрядність різних мотивів.

Психологами (О.М. Леонтьєв, Л.І. Божович, А.К. Маркова) виділена загальна картина вікової динаміки мотивів навчання. Причому вони відзначали, що особливості мотивів і пізнавальних інтересів різних віків, що вчаться, не є фатально неминучими і необхідно властивими цим віком [8, 47-49].

Після того, як старшокласники закінчують школу і вступають до ВНЗ для них характерні зміни мотивів у зв'язку з професійним самоствердженням. Питання про вивчення навчальної діяльності студентів є маловивченим. Але якою б не була мотивація, навіть найпозитивніша, вона створює лише потенційну можливість розвитку студента, оскільки реалізація мотивів залежить від процесів цілеспрямовування.

Детально залежність успішності навчальної діяльності від мотивації була розглянута Г. Клаусом. Г. Клаус встановив, що "установки на навчання і на його наочний зміст робить найбільш стійкий вплив на активне привласнення, на протікання цього процесу і на його успішність". Виходячи з цього, він виділив позитивну і негативну мотивацію. Той, хто має сильне бажання оволодіти знаннями вчитиметься без зовнішнього примушення, отримуючи від своїх знань задоволення, проявляючи наполегливість; достатньо швидко освоюючи необхідні відомості, демонструючи інтелект, гнучкість, фантазію.

У той же час результати дослідження (М.М. Ліпкин, Н.В. Яковлєва) продемонстрували, що поєднання високих рівнів пізнавального і змагального мотивів сприяє хорошій успішності у Вузі. Ю.М. Орлов зробив висновок про те, що "найбільший вплив на академічні успіхи надає підсвідома потреба у поєднанні з високою потребою в досягненнях".

1.2 Мотиваційно-смислові якості особистості ставлення в професійному становленні студентів

Визначення людини, щодо подальшої професії, починається далеко в його дитинстві, коли в дитячій грі, дитина приймає на себе різні професійні ролі, і програє пов'язані з ним поведінки. І закінчується в ранній юності, коли вже необхідно ухвалити рішення, яке вплине на все подальше життя людини [11, ст. 256-257].

Вітчизняними вченими було виявлено, що провідними мотивами вступу до ВНЗ є захоплення учбовим предметом і інтересом до професії. А оскільки загальною кінцевою метою навчання у Вузі є професійна підготовка фахівців, те відношення студентів до своєї майбутньої професії можна розглядати як форму і міру ухвалення кінцевої мети навчання.

Найбільш узагальненою формою відношення людини до професії є професійна спрямованість (становлення), яка характеризується як інтерес до професії і схильність займатися нею. Н.В. Кузьміна виділяє такі властивості професійної спрямованості, як об'єктивність, специфічність, опірність, валентність, задоволеність, узагальненість, стійкість.

Навчальна мотивація складається з оцінки студентами різних аспектів навчального процесу, його змісту, форм, способів організації з погляду їх особистих індивідуальних потреб і цілей, які можуть співпадати або не співпадати з цілями навчання[17, ст.101].

Дістатися ланки висококваліфікованого фахівця, на думку В.А. Якуніна, Н.В. Нестерової, можливо лише при сформованому мотиваційно-ціннісному відношенні в його професійному становленні. Прагнення авторів знайти універсальну підставу типології, що дозволяє як би передбачити шляхи розвитку професіонала, особливо яскраво виявляється в спробах визначити рівні професійної спрямованості студентів.

Н.Б. Нестерова, аналізуючи психологічні особливості розвитку навчально-пізнавальної діяльності студентів, вона розділяє весь період навчання на три етапи:

I етап (I курс) Характеризується високими рівневими показниками професійних і навчальних мотивів, керівники навчальною діяльністю. Разом з тим вони ідеалізуються, оскільки обумовлені розумінням їх суспільного сенсу, а не особового.

II етап (II, III курс) Відрізняється загальним зниженням інтенсивності всіх мотиваційних компонентів. Пізнавальні і професійні мотиви перестають управляти навчальною діяльністю.

III етап (IV-V курс) Характеризується тим, що росте ступінь усвідомлення і інтеграції різних форм мотивів навчання [23, ст. 152].

В.Т. Лісовський і А.В, Дмітрієв, крім відношення до навчання, ввели такі підстави, як наукова і суспільно-політична активність, загальна культура і колективізм. В результаті ними було виділено шість типів студентів. Не дивлячись на повноту опису і легкості знаходження аналогів до виділених типів серед студентства, дана типізація виявляється обмеженою ситуацією навчання у Вузі і лише умовно може бути поширена по майбутню діяльність. В цьому відношенні переважніше виглядає типологія студентів американського коледжу, отримана Д. Готлібом і Б. Ходкинсом. Ними виділені наступні типи становлення в професії:

Тип «W» (професіонали). Вони відносяться до навчання як до інструменту підготовки до майбутньої професії. Виконують лише стількох домашніх завдань і вправ, скільки потрібний для того, щоб не залишитися на другий рік. На думку більшості «професіоналів»», основна причина того, що вони вчаться, - це отримання професійної підготовки і освіти.

Тип «X» (нонконформісти). Ці студенти шукають в предметах, що викладаються, знання про життя взагалі на основі власного вибору. Не виходять з бібліотек. На їх думку, навчальний заклад існує для того, щоб задовольнити їх жадання знань і цікавість до життя.

Тип «Y» (академіки). Ці студенти наближаються до типу «X» з тією різницею, що академіки теж живуть книгами, не відриваються від інших форм суспільного життя. Вони прагнуть виділитися, якнайкраще скласти іспити.

Тип «Z» (студентські діячі). Ці студенти велику увагу приділяють суспільним формам життя, чим самій науці. Цілком імовірно, що загальна спрямованість структури інтересів даних типів, що склалася, зберігаються і в їх подальшій діяльності [23, ст.152].

Проте прагнення авторів знайти універсальну підставу типології, що дозволяє як би передбачити шляхи розвитку професіонала, особливо яскраво виявляється в спробах визначити рівні професійної спрямованості студентів. Так, Е.Ф. Зєєр виділяє наступні типи студентів по професійній спрямованості:

I тип - студенти з позитивною професійною спрямованістю, яка представляє ситуацію відповідності особі вибраної професії, що припускає зв'язок між домінуючих, провідних мотивів із змістом професійної діяльності.

II тип - студенти професії, що остаточно не визначилися в своєму виборі. Для них прийнятний компроміс між невизначенням, іноді негативним відношенням до професії і продовженням навчання у Вузі, перспективою надалі працювати по цією професією.

III тип - студенти з негативним відношенням до професії. Мотивація їх вибору обумовлена суспільними цінностями вищої освіти. Вони мають слабке уявлення про професію. Тут провідний мотив виражає потребу не стільки в самій діяльності, скільки в різних пов'язаних з нею обставинах [23, ст.154].

Таким чином, як видно з останньої типізації, студенти розрізняються своєю вмотивованістю до діяльності.

Відомо, що навчальна діяльність полімотивована, оскільки процес навчання здійснюється для учнів не в особистому вакуумі, а в складному взаємо переплетення соціально-обумовлених процесів. Тому, основною проблемою будь-якої професійної освіти є перехід від навчальної діяльності, що актуально здійснюється, студентів до засвоєної ними професійній діяльності; з позиції загальної теорії діяльності, такий перехід йде перш за все по лінії трансформації пізнавальних мотивів студента в професійні мотиви фахівця. Тобто, одним з ведучих загалом мотиваційному синдромі навчання є пізнавальні і професійні мотиви, взаємообумовлений розвиток яких складає динаміку взаємних трансформацій пізнавальних і професійних мотивів студента. Виходячи з даного положення, можна зробити висновок про те, що мотивація у студентів впродовж його навчання у Вузі зазнає деякі зміни, тобто мотивація має свою динаміку від курсу до курсу.

О.С. Гребенюк, вивчаючи формування інтересу до навчальної і трудової діяльності, що вчаться, виділив рівні розвитку мотивації навчально-трудової діяльності:

I рівень (низький) характеризується нечисленними позитивними мотивами навчальної і трудової діяльності. В основному це мотиви уникнення незручностей, дискомфорту або вузькоособисті. Пізнавальні інтереси аморфні, ситуативні.

II рівень - виявляється інтерес до навчального матеріалу, всі позитивні мотиви пов'язані лише з результативною стороною, орієнтовані на успіх, досягнення результату, навчання виступає як засіб досягнення мети.

III рівень - сформованість всіх компонентів, мотивація чітка, спрямованість пізнавальних мотивів їх стійка.

IV рівень - відрізняє глибоке усвідомлення мотивів, загальна цілеспрямованість.

Таке виділення рівнів, по думки О.С. Гребенюк, важливо для організації повчального процесу для студентів з різним рівнем мотивації.

В дослідженнях М.М. Лапкина і Н.В. Яковлєва, було встановлено, що успішність навчання у Вузі залежить від багатьох аспектів психофізичної активності. Одним з цих чинників успішності, є, на їх думку, мотиваційна складова діяльності [10, ст. 78-79].

Аналогічний результат був отриманий в дослідженні В.А. Якуніна, Н.І. Мішкова, «виявилось, що «сильні» і «слабкі» студенти відрізняються один від одного не по рівню інтелекту, а по мотивації навчальної діяльності». Шляхом експериментального дослідження було отримано так само, що максимальна задоволеність вибраною професією спостерігається у студентів I курсу. Надалі цей показник неухильно знижувався, аж до 5 курсу. Проте, не дивлячись на те, що незадовго до закінчення Вузу задоволеність професією виявляється найменшій, само відношення до професії стає позитивним. Причому, в деяких випадках зниження задоволеності логічно було б пов'язати з рівнем викладання в конкретному Вузі [3, ст. 6-7].

1.3 Навчальна мотивація студента

Навчальна мотивація, як і люба інша, є системним, ієрархічно структурованим утворенням, і характеризується спрямованістю, стійкістю та динамічністю. Вона грунтується на потребі - психічному стані, що характеризується пізнавальною активністю дитини, її готовністю до засвоєння знань. Емоційне переживання пізнавальної потреби та її задоволення є інтересом. Інтерес, по А.К. Марковій, може бути широким, планованим, результативним, процесуально-змістовним, навчально-пізнавальним і перетворюючим (вищий рівень) [12, ст. 30-31].

У чисельних дослідженнях обгрунтовується необхідність створення спеціальних умов виникнення розвитку в дитини інтересу до навчання, до викладача, в даному випадку інтерес до професійних предметів і до викладачів Вузу. На основі системного аналізу виділено основні умови, що сприяють розв'язанню цієї задачі.

Так, важливою передумовою виникнення інтересу до навчання є виховання широких соціальних мотивів цієї діяльності, розуміння її смислу, усвідомлення важливості здобутих знань для власної життєдіяльності [17, ст. 9].

Загальне системне представлення мотиваційної сфери людини дозволяє дослідникам класифікувати мотиви. Як відомо, в загальній психології види мотивів (мотивації) поведінки (діяльності) розмежовуються по різним підставам, наприклад, в залежності:

1. від характеру участі в діяльності (що розуміється, відомі мотиви, і ті що реально діють, по О.М. Леонтьєву);

2. від часу (протяжності) обумовлення діяльності (далека - коротка мотивація, по Б.Ф.Ломову);

3. від соціальної значущості (соціальні - вузкоособисті, по П.М.Якобсону);

4. від факту включеності в саму діяльність або ті, що знаходяться поза нею (широкі соціальні мотиви і вузкоособисті мотиви, по Л.І. Божович);

5. мотиви певного виду діяльності, наприклад, навчальної діяльності[7, ст. 56-57].

Розглядаючи мотивацію навчальної діяльності, необхідно підкреслити, що поняття мотив тісно пов'язане з поняттям мета і потреба. У особі людини вони взаємодіють і отримали назву мотиваційна сфера. У літературі цей термін включає всі види спонук: потреби, інтереси, цілі, стимули, мотиви, схильності, установки.

Навчальна мотивація, як і будь-який інший її вигляд, системна, характеризується спрямованістю, стійкістю і динамічністю. Так, в роботах Л.І. Божович і її співробітників, на матеріалі дослідження навчальної діяльності студентів наголошувалося, що вона спонукає ієрархією мотивів, в якій домінуючими можуть бути або внутрішні мотиви, пов'язані із змістом цієї діяльності і її виконанням, або широкі соціальні мотиви, пов'язані з потребою дитини зайняти певну позицію в системі суспільних відносин. При цьому з віком відбувається розвиток співвідношення взаємодіючих потреб і мотивів, зміна провідних домінуючих потреб і своєрідна їх ієрархізація [6, с.17-18].

Можливість створення умов виникнення інтересу до вчителя, до навчання (як емоційного переживання задоволення пізнавальної потреби) і формування самого інтересу наголошувалася багатьма дослідниками. На основі системного аналізу були сформульовані основні чинники, сприяючі тому, щоб навчання було цікавим для студента [4, с. 455]. Згідно даних цього аналізу, найважливішою передумовою створення інтересу до навчання є виховання широких соціальних мотивів діяльності, розуміння її сенсу, усвідомлення важливості процесів, що вивчаються, для власної діяльності.

Необхідна умова для створення у студентів інтересу до змісту навчання і до самої навчальної діяльності - можливість проявляти в навчанні розумову самостійність і ініціативність. Чим активніше методи навчання, тим легше зацікавити ними студентів. Основний засіб виховання стійкого інтересу до навчання - використання таких питань і завдань, вирішення яких вимагає від студентів активної пошукової діяльності.

Велику роль у формуванні інтересу до навчання відіграє створення проблемної ситуації, зіткнення студентів з трудністю, яку вони не можуть вирішити за допомогою запасу знань, що є у них; стикаючись з трудністю, вони переконуються в необхідності отримання нових знань або застосування старих в новій ситуації. Цікава тільки та робота, яка вимагає постійної напруги. Легкий матеріал, що не вимагає розумової напруги, не викликає інтересу. Подолання труднощів в навчальній діяльності - найважливіша умова виникнення інтересу до неї. Трудність навчального матеріалу і навчального завдання приводить до підвищення інтересу тільки тоді, коли ця трудність посильна, переборна, інакше інтерес швидко падає [3, ст.16-17].

Навчальний матеріал і прийоми навчальної роботи повинні бути достатньо різноманітні. Різноманітність забезпечується не тільки зіткненням студентів з різними об'єктами в ході навчання, але і тим, що в одному і тому ж об'єкті можна відкривати нові сторони. Новизна матеріалу - найважливіша передумова виникнення інтересу до нього. Проте, пізнання нового повинно спиратися на знання, що вже є у студента. Використання раніше засвоєних знань - одна з основних умов появи інтересу. Істотний чинник виникнення інтересу до навчального матеріалу - його емоційне забарвлення, живе слово вчителя. Ці положення, сформульовані С.М.Бондаренко, можуть служити певною програмою організації учбового процесу, спеціально направленою на формування інтересу. Різні види інтересу, наприклад результативний, пізнавальний, процесуальний, навчально-пізнавальний та ін., можуть бути співвіднесені з мотиваційними орієнтаціями (Е.І.Савонько, Н.М.Симонова). Продовжуючи дослідження Б. І. Додонова, ці автори на матеріалі вивчення мотивації в оволодінні іноземною мовою у Вузі виявили чотири мотиваційні орієнтації (на процес, результат, оцінку викладачем і на "уникнення неприємностей"), деякі разом з іншими компонентами навчальної мотивації визначають напрям, зміст і результат навчальної діяльності. На їх думку, особливості зв'язків між мотиваційними орієнтаціями дозволяють виділити дві істотні характеристики: по-перше, стабільність зв'язків (по критерію щільності) між орієнтаціями на процес і результат, з одного боку, і орієнтаціями на "оцінку викладачем" і "уникнення неприємностей", з іншого, тобто відносну незалежність їх від умов навчання; по-друге, варіабельність зв'язків (по критерію домінування і "питомій вазі") залежно від умов навчання (типу Вузу - язиковий, неязиковий), сітка годинника, особливості навчальної програми, зокрема цільові установки і так далі [17, с.35-37].

Навчання мотивується, перш за все, внутрішнім мотивом, коли пізнавальна потреба "зустрічається" з предметом діяльності - виробленням узагальненого способу дії - і "опредмечується" в нім, і в той же час дуже різними зовнішніми мотивами - самоствердження, престижності, довгу, необхідності, досягнення та ін. На матеріалі дослідження у навчальній діяльності студентів, було показано, що серед соціогенних потреб найбільший вплив на її ефективність робила потреба в досягненні, під якою розуміється "прагнення людини до поліпшення результатів своєї діяльності" [18, с.39]. Задоволеність навчанням залежить від ступеня задоволеності цієї потреби. Ця потреба примушує студентів більше концентруватися на навчанні і в той же час підвищує їх соціальну активність.

Великий, але неоднозначний вплив на навчання надає потреба в спілкуванні і домінуванні. Проте для самої діяльності особливо важливі мотиви інтелектуально-пізнавального плану Це саме та група мотивів, яка співвідноситься із специфічно людською діяльністю, пізнавальною, інтелектуальною потребою, що характеризується, по Л.І.Божович, позитивним емоційним тоном і не насищається. Керуючись подібними мотивами, не зважаючи на втому, час, протистоячи іншим спонукачам і іншим відволікаючим чинникам, студент наполегливо і захоплено працює над навчальним матеріалом, над вирішенням навчальної задачі. Тут важливий висновок був отриманий Ю.М.Орловим - "найбільший вплив на академічні успіхи надає пізнавальна потреба у поєднанні з високою потребою в досягненнях" [18, с.37].

Дуже важливою мотиваційною сферою для аналізу є характеристика їх відношення до нього. Так А.К.Маркова, визначаючи три типи відношення: негативне, нейтральне, і позитивне, приводить чітку диференціацію останнього на основі включеності в навчальний процес. Дуже важливо для управління навчальною діяльністю: "а) позитивне, неявне, активне, що означає готовність студента включитися в навчання. б) позитивне, активне, пізнавальне, в) позитивне, активне, особово-упереджене, таке, що означає включеність студента як суб'єкта спілкування, як особи і члена суспільства" [14, с. 348]. Іншими словами, мотиваційна сфера суб'єкта навчальної діяльності або його мотивація не тільки багатокомпонентна, але і різнорідна і різнорівнева, що зайвий раз переконує в надзвичайній складності не тільки її формування, але і обліку, і навіть адекватного аналізу.

Для початку пізнавальний мотив з'являється, починає діяти, потім стає домінуючим і набуває самостійності, і лише пізніше усвідомлюється, тобто першою умовою є організація, становлення самої навчальної діяльності. При цьому сама дієвість мотивації, краще сформована при напрямі на способи, чим на "результат" діяльності. В той же час вона по-різному виявляється для різних вікових груп в залежності, як від характеру навчальної ситуації, так і від жорсткого контролю викладача.

У дослідженнях виявлена якісна своєрідність зв'язків між типом мотиваційної структури, особливостями продукту діяльності і характеристиками її суб'єктів. Так, на основі експериментальних даних було виявлено декілька груп студентів по критерію якісної своєрідності поєднань таких характеристик, як особливості структури мотивації, продукту, особливості протікання експериментальної діяльності, суб'єктні характеристики.

У дослідженнях з цієї проблеми розкриті чинники, через які можна впливати на внутрішньоструктурну динаміку мотиваційних структур, а, отже, управляти їх перебудовою. До таких чинників відносяться зняття оцінки і тимчасових обмежень, демократичний стиль спілкування, ситуація вибору, особова значущість, вид роботи (продуктивний, творчий). Все розглянуте вище свідчить про складність навчальної мотивації як психологічного феномена, управління якою в навчальному процесі вимагає обліку її структурної організації, динамічності, вікової обумовленості [6, ст. 35].

Як особливий вид мотивації, навчальна мотивація, характеризується складною структурою, однією з форм якої є структура внутрішньої (на процес і результат) і зовнішньої (нагорода, уникнення) мотивації. Істотні такі характеристики навчальної мотивації, як її стійкість, зв'язок з рівнем інтелектуального розвитку і характером навчальної діяльності.



1.4 Формування позитивної мотивації студентів до навчальної діяльності

Одним із факторів забезпечення конкурентоспроможності країни на світовому рівні є підвищення якості підготовки фахівців, формування в них позитивної мотивації до майбутньої професії. Формування позитивної мотивації до майбутньої професії не можливо без стійкої мотивації до навчально-пізнавальної діяльності, пов'язаною з цією професією. Безумовно, деякі студенти мають позитивну мотивацію до навчання вже на 1 курсі - вони свідомо обрали свою майбутню професію і готові отримувати нові знання як для свого професійного майбутнього, так і для особистісного зростання. Але, згідно даних, отриманих у результаті численних опитувань, більша частина студентської молоді, вступаючи до ВНЗ, не має готовності отримувати нові знання, і як наслідок - має низьку мотивацію до навчання, або взагалі не має мотивації до навчання [3, ст. 45-46].

У працях вітчизняних і зарубіжних учених висвітлено різні сторони проблеми формування позитивної мотивації навчально-пізнавальної діяльності у ВНЗ, у яких: проведено аналіз мотивів вступу до вищого навчального закладу (С. В. Бобровицька, О. В. Гилюн, Г. А. Мухіна, А. Н. Мечніков, Ф.М. Рахматуліна та ін.); виявлено динаміку змін мотивів на різних курсах (С. В. Бобровицька, Н. В. Бордовська, Р.С. Вайсман, А. О. Реан, П.М. Якобсон та ін.); виділено умови, які сприяють формуванню у студентів позитивної мотивації до навчально-пізнавальної діяльності (Н. П. Волкова, А.І. Гебос, С.С. Занюк, В.Я. Кикоть, В. Є. Михайличенко, В. В. Полянська, О. Б. Тарнопольський, В. А. Якунін та ін.)

Поняття «мотив» являє собою досить складний феномен, якому науковці не дають однозначного визначення. В перекладі з латинської поняття «мотив» означає «рухаю». Є. П. Ільїн трактує мотив як складне психологічне утворення, що спонукає до свідомих дій та вчинків, а також є основою для цих дій. Поняттям «мотив», на думку Є. П. Ільїна, часто позначаються такі психологічні явища: намір, бажання, прагнення, побоювання тощо, у яких відображається наявність у людській психіці готовності, що спонукає досягненню певної мети. С. У. Гончаренко визначає мотив як спонукальну причину дій, вчинків людини, спрямованих на задоволення потреб, те що штовхає на дії [3, с. 47].

Найбільш вдале визначення терміну «мотив» надає О. М. Леонтьєв. За словами О. М. Леонтьєва, мотив - це опредмечена потреба, тобто прагнення, бажання володіти чимось конкретним (дипломом вищої освіти, професією, іноземною мовою тощо).

Неопредмечена потреба ще не є мотивом, оскільки не визначає характеру діяльності, тому що не має предмета, на який спрямована дія. Предмет, у свою чергу, окреслюється лише тоді, коли людина починає діяти.

Поняття «мотивація» також є складним феноменом у психології та педагогіці. Ми поділяємо погляди С. У. Гончаренко, згідно з якими термін «мотивація» є набагато ширше, ніж термін «мотив» та інтерпретується як система мотивів або стимулів, чинників, що детермінують конкретну діяльність, поведінку особистості [3, с. 48]. Це поняття охоплює мотиви, потреби, цілі, наміри, переживання тощо. У наукових дослідженнях мотивацію розглядають переважно як сукупність причин психологічного характеру, що визначає поведінку людини, її спрямованість й активність. Всебічне розкриття причин, якими пояснюється та чи інша поведінка людини, її дії, передбачає аналіз сукупності мотивів, якими зумовлюється конкретна поведінка [4]. Формування мотивації можливе лише тоді, коли людині вдається пов'язати мету з особистісними цінностями. Чим більш особистісні цінності пов'язані з результатом майбутньої діяльності, тим більше внутрішні мотиви підживлюватимуть енергію мотивації особистості.

Багато наукових джерел трактують стійку позитивну мотивацію до навчання як мотивацію, яка заснована на потребах та інтересах людини і не вимагає додаткових стимулів, зовнішнього впливу. А.О. Реан стверджує, що висока позитивна мотивація може відіграти роль компенсуючого чинника у випадку недостатньо високих здібностей; однак у протилежному напрямі цей фактор не спрацьовує - ніякий високий рівень здібностей не може компенсувати відсутність навчального мотиву або його низьку вираженість, не може привести до значних успіхів у навчанні.

Отже, мотиваційна складова навчальної діяльності охоплює пізнавальні потреби, мотиви і сенси навчання. Під час занять у студентів має виникати потреба у самовдосконаленні, самореалізації та самовираженні. Значну роль у формуванні цієї потреби відіграє співробітництво між викладачем та студентами, а також між самими студентами, яке в навчальному процесі відбувається за допомогою діалогу.

Згідно визначення С. С. Занюк, навчально-пізнавальна діяльність - це процес взаємодії людини з навколишнім середовищем, завдяки чому вона досягає свідомо поставленої мети, яка виникла внаслідок появи потреби вчитися [4, с. 35]. З цього випливає,що викладач має постійно відтворювати умови, при яких виникає потреба вчитися.

Більшість учених мають спільну думку відносно основного сенсу навчально-пізнавальної діяльності. Вони вважають, що основним сенсом навчально-пізнавальної діяльності є зміни в інтелектуальному, моральному, особистісному розвитку людини, формування механізмів самоорганізації людини.

Слід зазначити, що педагоги та психологи розділяють поняття «успіх» та «ситуація успіху». Ситуація успіху - це поєднання умов, що забезпечують успіх, а сам успіх -результат подібної ситуації [8, с. 30]. З нашої точки зору, завдання викладача - створювати ситуації успіху, а завдання студента ? скористатися цією ситуацією. Отже, ситуація успіху стає умовою переростання негативного ставлення до навчання в позитивне, активне, творче.

Позитивні емоції породжують почуття вдачі, радість, інтелектуальний підйом у процесі розв'язання навчальних завдань, приносять задоволення. У студентів виникає бажання (мотив) виконувати більш складні завдання, і одночасно приходить усвідомлення недостатнього рівня своїх знань та умінь - результатом цих психічних процесів стає формування стійкої потреби у навчанні.

Педагоги та психологи поділяють ці методи стимулювання на дві групи: методи формування пізнавального інтересу та методи стимулювання обов'язку й відповідальності в навчанні.

Методи формування пізнавального інтересу - це, насамперед, методи активізації навчання: робота у малих групах, дискусія, «мозкова атака», аналіз конкретних ситуацій, інсценізація, презентація, проектні роботи, метоплан та інші. До цієї групи сучасні педагоги додають ще метод випереджаючого навчання, коли викладач, враховуючи зону найближчого розвитку особистості, орієнтується не на наявний рівень, а на вищий, якого можна досягти, та метод кооперативного навчання. Практика кооперативного навчання базується на роботі студентів у парах та малих групах над завданнями типу рольових та ділових ігор, кейсів, різних навчальних проектів, дискусій та інших видів навчальної діяльності, пов'язаної із пошуком інформації, якої бракує. Воно також забезпечує взаємодопомогу студентів та їх імпліцитне взаємонавчання завдяки різниці в потенціалах знань, навичок та вмінь [7, с. 37].

На цьому етапі слід не забувати про величезні можливості впливу навчального матеріалу на емоційний стан студентів. Навчальний матеріал повинен мати новизну, актуальність, зв'язок із життям.

Методи стимулювання обов'язку і відповідальності - це методи, які привчають житии тих, хто навчається, не тільки за стимулом "хочеться", а й за стимулом "треба". Для цього застосовується вимога, оцінка, контроль знань і умінь. Викладач ставить вимоги та контролює виконання цих вимог, вказуючи на недоліки, роблячи слушні зауваження, щоб викликати більш відповідальне ставлення до навчання. Ми підтримуємо думку тих вчених, які вважають, що найбільшу роль у процесі стимулювання обов'язку і відповідальності відіграють роз'яснення, а не накази.

Отже, одним із основних завдань сучасних педагогів стає формування у студентів стійкої мотивації до навчання впродовж життя, що допоможе їм визначитися професійно та стати кваліфікованими спеціалістами.

Проаналізувавши роботи вітчизняних і зарубіжних вчених, які займаються проблемою формування позитивної мотивації до навчально-пізнавального процесу, мона визначити такі умови, що впливають на формування позитивної мотивації навчально-пізнавальної діяльності студентів, а саме:

1) професіоналізм викладача (бажання та вміння навчити);

2) ставлення до студента як до компетентної особистості;

3) сприяння самовизначенню студента, розвиток позитивних емоцій студента;

4) організація навчання як процесу пізнання;

5) використання методів, що стимулюють навчально-пізнавальну діяльність;

6) усвідомлення найближчих та кінцевих цілей навчання;

7) професійна спрямованість навчальної діяльності;

8) доступність змісту навчального матеріалу, що пропонується викладачем на занятті;

9) постійне створення та "підкріплення" ситуації успіху для невпевнених у своїх силах студентів.

Вважається, що на сьогоднішній день методи кооперативного навчання найбільш відповідають визначеним умовам формування позитивної мотивації навчально-пізнавального процесу.

Розділ 2. Шляхи підвищення мотивації навчання студентів

2.1 Ігрові технології підвищення рівня мотивації студентів до навчання

Формування позитивного відношення до професії є важливим чинником підвищення навчальної успішності студентів. Але само по собі позитивне відношення не може мати істотного значення, якщо воно не підкріплюється компетентним уявленням про професію (у тому числі і розумінням ролі окремих дисциплін) і погано пов'язано із способами оволодіння нею. Мотивація студентів до навчання є однією з основних складових навчально-виховного процесу. Отже навряд чи навчання пройде вдало, якщо будувати його тільки за принципом, зображеним у вірші "Ким бути?" Маяковського: "Добре бути... - хай мене навчать". У коло проблем, пов'язаних з вивченням відношення студентів до вибраної професії, повинен бути включений цілий ряд питань. Це: 1. задоволеність професією; 2. динаміка задоволеності від курсу до курсу; 3. чинники, що впливають на формування задоволеності: соціально-психологічні, психолого-педагогічні, диференціально-психологічні, у тому числі і статевовікові; 4. проблеми професійної мотивації, або, іншими словами, система і ієрархія мотивів, що визначають позитивне або негативне відношення до вибраної професії [18, ст.33].

Ці окремі моменти, як і відношення до професії в цілому, впливають на ефективність навчальної діяльності студентів. Вони, зокрема, позначаються на загальному рівні професійної підготовки, і тому дана проблема входить до числа питань педагогічної і соціально-педагогічної психології. Але є і зворотня залежність: на відношення до професії, безумовно, впливають різні стратегії, технології, методи навчання; впливають на нього і соціальні групи.

Інший важливий чинник пов'язаний з мотивом творчості в майбутній професійній діяльності, тягою до творчості і тими можливостями, які представляє для цього робота за фахом. Дослідження показали, що даний чинник більш значущий для успішних, менш значущий для неуспішних учнів. Формування творчого відношення до різних видів професійної діяльності, стимулювання потреби в творчості і розвитку здібностей до професійної творчості - необхідні ланки системи професійного навчання і професійного виховання особи.

Людина творча - homo creator, людина діюча, здатна творити. Здатність до творчості одна з властивостей притаманна людині. Студенти читаючи книжки поповнюють свої відомості про оточуючий світ, отримують ту чи іншу інформацію, яка використовується в різних галузях, такими чином зберігаючи у своїй пам'яті прірву відомостей з будь-яких галузей знань. На такому етапі дуже важлива правильно поставлена задача до творчості, правильний мотив, чітко окреслені потреби виконаної роботи і свобода творчості і молодого потенціалу принесе неочікувані результати [18, ст. 39- 40].

Студенти "нація" потенціальна, їх прагнення досягати успіху чи проявляти ініціативу зчасом гасне, тому що підтримувати такі мотиви можливо спонукати їх до певних дій. На основі дослідження ми зможемо прослідкувати чим саме керуються студенти у навчанні, їх мотиви до обрання навчального закладу і стимули отримання знань є різними. Стимулом може служити прагнення відкрити щось нове у вже відомому. Сам для себе студент робить глобальне відкриття у тому, чим він користувався вже роками і ніколи не замислювався. Навчально-пізнавальний процес отримає особливе значення для такого винахідника. Ще одним із стимулів є винахід. Спроба досягати чогось значущого,що матиме право існувати не лише для окремої особистості, але й стане прийнятим для будь-кого. Такими стимулами можеть бути власні роздуми покладені в основу твору, чи конструювання власної машини часу, яка відкриє нові можливості.

Спрямованість дій будь-якого викладача визначається його прагненням і життєвою необхідністю підвищити рівень мотивації навчання студентів - від негативного і нейтрального до позитивного, відповідального, дієвого. Уміле застосування заохочення і покарання, впровадження в процес навчання дискусії, важливе місце займають ігрові технології. Саме вони об'єднують в собі як емоційні (ситуація успіху, цікавість викладення матеріалу, моменти змагань), так і проблемно-пошукові (постановка в ситуацію вибору, самоаналіз, нестандартність пропонованих в грі завдань, поступове підвищення їх важкості) стимули.

Переваги використання ігрових форм навчання полягають у тому, що:

по-перше, матеріал, який подається у нетрадиційній формі дозволяє студентам отримати гарну вихідну базу для самостійного дослідження спірних питань;

по-друге, виникає інтерес пошуку істини, що потребує використання джерел, які містять дискусійні положення і відповідно збуджують інтерес до пізнавальної діяльності;

по-третє, набуваються уміння і формуються практичні навички для логічного, несуперечливого й аргументованого ведення дискусії, в ході якої необхідно не просто відкинути якусь думку, а обґрунтувати своє розуміння проблеми;

по-четверте розкриваються творчі можливості студентів, їх здатність до узагальнення, нахил до теоретичного аналізу, тобто формуються навички, необхідні для самостійної навчальної діяльності.

Важливим засобом розвитку мотивації навчання є також написання студентами творів з мотиваційної тематики ("Моя мрія і шляхи її досягнення", "Моя майбутня кар'єра" тощо). Передбачається, що використання студентами в ході написанні творів відповідних категорій мотивації досягнення (розроблених Д. Мак-Клелландом), таких як "очікування успіху", "позитивний емоційний стан в процесі діяльності", "похвала" (самосхвалення) інтенсифікує розвиток відповідних мотиваційних утворень (зокрема, потреби досягнення і мотивації навчання).

...