Поняття сучасної тифлопсихології

Размещено на http://www.allbest.ru/

Поняття сучасної тифлопсихології



Зміст

1. Поняття про дефект та аномальний розвиток. Взаємозв'язок первинних ознак дефекту та вторинних відхилень в розвитку дитини

2. Компенсація зорової недостатності

3. Поняття корекції розвитку особистості при порушеннях зору

4. Адаптація, реабілітація, соціалізація та інтеграція особистості з порушеним зором у суспільстві

Література



1. Поняття про дефект та аномальний розвиток. Взаємозв'язок первинних ознак дефекту та вторинних відхилень в розвитку дитини

аномальний зоровий недостатність корекція

Порушення зорового аналізатора, викликані хворобливими факторами, призводять до особливостей психічного розвитку, як це зазначалось вище. В дефектології визначаються основні види аномалій, що спричинюють специфічний розвиток: порушення зору, слуху, мови, психіки, рухові порушення, а також складні порушення, як, наприклад, одночасне порушення слуху та зору (3).

Суть дефекту та його вплив на психічний розвиток дитини були проаналізовані Л.С. Виготським в роботі “Основні проблеми сучасної дефектології”, де він піддав критиці погляди вчених того часу на суть дефекту, як “чисто кількісної обмеженості розвитку”, і визначив основну тезу сучасної дефектології про те, що дитина, розвиток якої ускладнений дефектом, не просто менше розвинена, ніж її нормальні однолітки, а інакше розвинута: “дефективна дитина являє собою якісно інший, своєрідний тип розвитку”. Л.С. Виготський підкреслював, що будь-який дефект відіграє подвійну роль. З одного боку дефект -- це мінус, недолік, з іншого -- плюс, тому, що він створює стимули до розвитку і саме в цьому криються величезні сили компенсації: “… дефект не є лише недолік, слабкість, але і плюс, джерело сили і здібностей, в ньому є позитивний смисл!” (1).

Найважливішим положенням, яке характеризує суть аномального розвитку, є вчення про його складну структуру, висунуте в тридцяті роки ХХ століття Л.С. Виготським. Згідно з цією теорією, у дитини внаслідок первинного дефекту (при сліпоті або слабозорості це порушення зорового сприймання) виникають вторинні відхилення у розвитку -- зміни процесів сприймання інших модальностей, своєрідність запам'ятовування, порушення особистісного розвитку (волі, впевненості, самооцінки, самостійності та ін.).

Таким чином порушення зору у дітей обумовлюють своєрідність їх розвитку. Підкреслимо, ця своєрідність означає не лише наявність якихось негативних ознак розвитку, хоча дефект зору безперечно викликає цілий ряд змін у його загальному ході, але в той же час виявляються і деякі своєрідні риси позитивної спрямованості, як наслідок пристосування до реального оточення. Так, наприклад, у сліпих дітей, позбавлених можливості орієнтуватись у просторі за допомогою зору, добре розвиваються інші способи орієнтування, пов'язані з дотиковими, слуховими та ін. відчуттями, які в певній мірі компенсують сліпій дитині втрачені можливості зорової орієнтації у просторі.

Виділення первинного дефекту та вторинних відхилень допомагає розібратись в складній структурі розвитку такої дитини. Так, вже відмічалось, що при сліпоті та слабозорості первинним дефектом є більше або менше виражені порушення функції зорового сприймання, обумовлені хворобливими впливами на орган зору, при цьому в розвитку дітей виникають вторинні, третинні тощо відхилення -- недостатність орієнтування в просторі, обмеженість та порушення адекватності предметних уявлень про оточуючий світ, своєрідність ходи, міміки обличчя, деякі особливості характеру. Розвиток такої дитини має ряд специфічних симптомів, але, як підкреслював Л.С. Виготський, “усі симптоми не вишиковуються в один ряд, кожний член якого знаходиться в однаковому відношенні до причини, яка породила весь ряд” (4). Одні з таких симптомів, самим безпосереднім чином викликані хворобливими факторами -- первинні дефекти, а інші опосередковано пов'язані з ними -- вторинні відхилення або ознаки.

Дефектологи звернули увагу на наявність взаємодії між первинним дефектом та вторинними відхиленнями у розвитку. Те, що первинний дефект викликає вторинну симптоматику, ми вже з'ясували, але і вторинні ознаки можуть у зворотному порядку впливати на первинний дефект. Наприклад, дитина з важким порушенням зорової функції має запас уявлень, спираючись на які вона використовує залишковий зір і тим самим розвиває його.

Слід підкреслити, що позитивному педагогічному впливу піддаються саме вторинні ознаки та ускладнення в розвитку дитини, оскільки їх виникнення пов'язане з дією на розвиток психіки, головним чином, середовищних факторів. Якщо виховання дитини з тим чи іншим порушенням з самих ранніх періодів не враховує виникнення специфічних особливостей і ускладнень в оволодінні соціальною культурою, вони стають стійкими вторинними відхиленнями психічного розвитку.

В умовах дефектного розвитку, як вказував Л.С. Виготський, виникає “дивергенція, розходження обох планів розвитку (тобто біологічного та соціального), злиття яких характерне для нормальної дитини” (5). Саме таке неспівпадання біологічних передумов розвитку та середовищних впливів на дитину з порушеним зором викликає пристосування, які розглядаються у тифлопсихології як вторинні своєрідності. Л.С. Виготський вважав, це явище “основною відмінною рисою психічного розвитку дитини” (5).

Таким чином, чим раніше будуть створені спеціальні умови для виховання дитини з ушкодженим зором, чим більше такі умови будуть враховувати специфічні можливості її розвитку, обумовлені первинним дефектом, тим з більшою мірою ефективності вдасться попередити, або певним чином згладити, виникнення вторинних відхилень.

Як же проходить позитивне пристосування дитини з порушеним зором до оточуючої дійсності?

Перш за все треба враховувати те, що пристосування дитини із зоровою недостатністю до дійсності проходить за рахунок спирання на більш збережені функції. Інтенсивно включаються в процес пізнання, встановлення зв'язків з оточуючим світом збережені аналізатори: слухові, дотикові, нюхові, смакові. За допомогою цих відчуттів дитина отримує різну інформацію, орієнтується у просторі. Педагогічний процес має створювати спеціальні умови для найбільш сприятливого використання збережених аналізаторів.

В процесі пристосування дитини до дійсності важливу роль відіграє мова оточуючих людей. Сліпим та слабозорим дітям за допомогою мови повідомляють ті відомості, які вони не можуть отримати за допомогою дотику.

Від ступеня вираженості та якості первинного дефекту залежать кількісна і якісна своєрідності розвитку дитини.

Специфічні якісні особливості розвитку дитини з порушеним зором охарактеризував Л.С. Виготський в роботі “Про психологічні системи”. Він відмічав, що в процесі розвитку змінюються “…не стільки функції, не стільки їх структура, не стільки система рухів, скільки змінюються і модифікуються відносини, зв'язки функцій поміж собою, виникають нові угрупування, які були невідомими на попередній стадії розвитку.”(6).

Важливим фактором, який впливає на своєрідність розвитку дитини, є часовий фактор виникнення порушення зору, тобто вік, в якому воно виникло. Так, сліпі від народження діти відрізняються від осліплих тим, що у них не сформовані адекватні зорові уявлення про предмети та явища оточуючого. Діти, які втратили зір в більш пізньому віці, можуть використовувати наявні у них образи уявлень для розвитку уяви та для формування понять про оточуюче.

2. Компенсація зорової недостатності

Своєрідність розвитку дітей з порушеннями зору визначається у двох напрямках: з одного боку, відмічаються негативні наслідки порушеного психічного розвитку; з іншого -- виникають риси позитивної спрямованості, які в ході навчання і виховання викликають компенсаторні пристосування. Мобілізуються різні захисні засоби, які протидіють порушеному ходу розвитку і сприяють нормалізації діяльності центральної нервової системи і усього організму. Це -- процеси компенсації. Термін “компенсація” походить від латинського “compensatio” -- поновлення, урівноваження і в загальнобіологічному його значенні означає одну з форм пристосування організму до умов існування при випаданні чи порушенні якоїсь функції.

Біологічна компенсація властива і тваринам. У людини компенсація має якісно інший характер. Тут соціальний досвід та способи дій формуються в умовах свідомої діяльності.

Компенсація -- складний багатогранний процес перебудови функцій організму, що виникає внаслідок перенесених захворювань або травматичних ушкоджень. Компенсаційна перебудова включає відновлення та заміщення втрачених або порушених функцій, а також їх зміну.

В дефектології компенсація розглядається як процес поновлення суспільно-людських функцій , а не функції окремого органу.

В процесі компенсації виникають нові способи отримання інформації, діяльності, поведінки в умовах порушеного функціонування або повного випадіння функції.

Питання компенсації дефекту зору дуже активно обговорювались вченими наприкінці ХІХ -- та на початку ХХ століття. Багато психологів того часу стояли на позиціях незалежності психіки від зовнішнього світу, від соціальних впливів. Прояви психічного життя пояснювались специфічною енергією органів відчуття, мисленням, інстинктами, потягами та ін., але в усіх випадках обумовленість психічної діяльності знаходилась у самому суб'єкті, а не поза ним. Людина, як суб'єкт, розглядалась в чисто біологічному плані.

Найбільш відомою з історії тифлопсихології була концепція про “вікаріат відчуттів”, згідно з якою, випадання однієї з функцій сприймання, недолік одного органу компенсується підвищеним функціонуванням і розвитком інших органів, як у випадку відсутності чи хвороби одного з парних органів -- наприклад, нирки або легені -- інший, здоровий орган компенсаційно розвивається, збільшується і бере на себе частину функцій хворого. Так само і дефект зору викликає підвищений розвиток слуху, дотику та інших відчуттів.

Л.С. Виготський в роботі “Сліпа дитина” повідомляє історичні відомості про те, як вплинули теорії, подібні цим, на ставлення середовища до сліпих. Говорили про мудрість природи, яка ніби однією рукою відбирає, а іншою віддає і піклується про своє створіння; вірили в те, що кожен сліпий, вже завдяки цьому одному факту є сліпим музикантом, людиною з кращим музичним слухом; відкривали нове, шосте відчуття у сліпих, яке нібито виникає внаслідок сліпоти. Спостереження за розвитком сліпих часто підтверджують ці факти, але саме розуміння процесу психічного розвитку було неправильним.

Проте теорія вікаріату відчуттів, мала велике значення для розвитку тифлопсихології тому, що в ній психологи вперше підійшли до розуміння сліпоти не тільки як дефекту, недостатності, але і як психічного явища, яке має тенденції до розвитку шляхом покращення інших функцій. Тим самим вже можна було прийти до висновку про можливість проведення спеціальної роботи у відповідному напрямку.

Представники протилежної думки стверджували, що при дефекті одного органу відчуття страждають усі інші. А дослідження К. Бюрклена показали, що витонченого слуху чи дотику у сліпих людей не спостерігається, а навпаки ці функції у сліпих бувають розвинені менше, ніж у зрячих. Підвищений розвиток зазначених функцій скоріше пов'язаний із особливостями соціального впливу на розвиток цієї людини, і є наслідком розвитку, а не його причиною.

У подальшому розвитку цих положень В. Вундт прийшов до висновку про те, що заміщення у фізіологічних функціях є конкретним випадком вправ і пристосувань. Заміщення слід розуміти не як просте прийняття на себе іншими органами фізіологічних функцій ока, а як складну перебудову усієї психічної діяльності, викликану порушенням найважливішої функції і спрямовану через посередництво пам'яті та уваги до створення і вироблення нового виду рівноваги організму.

Дослідження початку ХХ століття підійшли ближче до сучасного розуміння процесу компенсації сліпоти. Велике значення для цього мали дослідження віденського психіатра А. Адлера, який довів вплив органічного ушкодження на процес формування особистості. За його положенням, у зв'язку з тим, що ушкоджений орган не виконує свого призначення, центральна нервова система бере на себе завдання компенсувати ускладнене функціонування цього органу. Вона створює над ушкодженим органом ніби психічну надбудову, яка заповнює прогалини в розвитку. У людини з порушеним зором при взаємодії із середовищем виникає конфлікт, викликаний невідповідністю функціонування органу з його завданнями. Цей конфлікт дає стимули до надкомпенсації. Таким чином дефект стає рушійною силою психічного розвитку особистості. Якщо ця боротьба закінчується перемогою організму, особистість не лише справляється з життєвими ускладненнями, але і піднімається у своєму розвиткові на вищий рівень, “створюючи із недостатності -- обдарованість, із дефекту -- здібності, із слабкості -- силу, із малоцінності -- надцінність.” А. Адлер, як приклад, наводить той факт, що в школах живопису він зустрів 70% учнів з аномаліями зору і стільки ж учнів з дефектами мови -- в школах драматичного мистецтва.

Але позитивний результат при компенсації сліпоти не завжди можливий, бувають і невдачі. В таких випадках виникає асоціальна поведінка, невроз, заглиблення в хворобу, або навпаки -- псевдокомпенсація. (Псевдокомпенсація -- удавано пристосувальні, шкідливі утворення, як реакція на небажані взаємостосунки з реальністю. Наприклад, завищена самооцінка у сліпої людини, яка майже нічого не вміє робити самостійно.)

Теоретичні положення А. Адлера мали позитивне значення для розвитку тифлопсихології, оскільки було з'ясовано, що при порушенні зору весь розвиток людини іде не за лінією сліпоти, а супроти цієї лінії.

Проте теорія А. Адлера була недостатньою для наукового розуміння процесів компенсації, оскільки вже давно було помічено, що сліпа від народження людина своєї темряви не переживає і не прагне до світла. За висловом А.В. Бірільова, самого сліпого, сліпий не так не бачить світла, як зрячий із зав'язаними очима. Сліпий так само не бачить світла, як зрячий не бачить його своєю рукою, тобто він не відчуває і безпосередньо того, що позбавлений зору. О.М. Щербина, також сліпа людина, відзначав, що основу психіки сліпого складає не “інстинктивне органічне прагнення до світла”, не прагнення “звільнитись від похмурої завіси”. Здатність бачити світло для сліпої людини має значення практичне і прагматичне, лише в соціальних зв'язках сліпий відчуває свій дефект.” (7)

Для тифлопсихології важливим є урахування особливостей і закономірностей компенсації і як фізіологічного та патофізіологічного процесу.

Фізіологічний механізм компенсації заснований на нормальному функціонуванні збережених систем та на рефлекторній діяльності організму. Саме включення механізмів компенсації проходить безумовно-рефлекторним шляхом, автоматично, а подальший розвиток компенсаційних пристосувань є умовно-рефлекторною діяльністю.

Рефлекторний характер виникнення та протікання компенсаторних пристосувань побудований на законах вищої нервової діяльності, визначених І.П. Павловим. Це такі принципи рефлекторної обумовленості виникнення процесів компенсації.

1. Принцип причинності. Розкриває обумовленість виникнення та розгортання компенсаторних функцій під впливом зовнішнього та внутрішнього середовища на нервову систему. Тому, можна сказати, що будь-який дефект викликає відповідну реакцію організму. Сила та характер цієї реакції залежать не лише від ступеня ураження функції або органу, але і від стану організму і тих умов, які його оточують. Ця реакція має своїм механізмом замикання нових часових зв'язків в корі великих півкуль головного мозку.

Виникнення компенсаторних процесів не може бути пояснене лише біологічними властивостями організму. Суттєву роль в них відіграють численні психологічні (установка, властивості особистості та ін.) і соціальні (умови життя, виховання та ін.) процеси.

2. Принцип єдності аналізу і синтезу полягає у здатності нервової системи виділяти в складних впливах середовища на організм окремі елементи і синтезувати їх в єдине ціле. Цей принцип розкриває компенсацію як сукупну діяльність периферичних відділів, що мають здатність сприймати, а коркові механізми -- переробляти інформацію. У процесі аналізу і синтезу зовнішніх впливів у людини утворюється складна система взаємодії аналізаторів. Повне або часткове порушення функцій якогось одного аналізатора призводить до порушення цієї системи, що відбивається в першу чергу на аналітичній діяльності. Включення компенсаторних функцій призводить до перебудови системи збереже-них аналізаторів, завдяки чому здібність до аналітико-синтетичної діяльності зберігається, хоча діапазон, рівень, ступінь та шлях аналізу звужуються.

3. Принцип структурності пояснюється тим, що функції головного мозку закладені в його структурі, тобто в локалізації центрів, що регулюють ті чи інші функції. В цьому відношенні кора великих півкуль головного мозку являє собою, за виразом І.П. Павлова, “мозаїку”, в якій просторово локалізуються подразники. Але строга локалізація функцій в корі головного мозку являє собою в той же час цілісну динамічну систему, у якій кожна локальна зміна веде до змін в усій системі. Саме завдяки динамічній системності кори великих півкуль можливі іррадіація, концентрація та взаємна індукція процесів збудження та гальмування і утворення на цій основі нових тимчасових зв'язків.

П.К. Анохін висловив думку про те, що принципи компенсації підкоряючись загальним принципам рефлекторної діяльності, виділеним І.П. Павловим, в той же час мають специфіку, викликану дефектом.

Так, при ураженні зору змінюється сигналізація від зовнішнього середовища, що поступає через аналізатори і регулює діяльність організму. Тому на початку розвитку процесу компенсації використовується аферентація органів та систем регулювання, корекції і управління рухами. Згідно з теорією функціональних систем П.К. Анохіна, механізм аферентації надає біосистемам здатності самооргані-зації і є першою універсальною стадією будь-якого цілеспрямованого акту поведінки.

Аферентація включає:

-- процеси безперервного передавання імпульсів від рецепторів до центральної нервової системи, які виконують роль первинної інформації від середовища і підтримують необхідний тонус вищих відділів мозку;

-- синтез, у ході якого відбувається одночасна обробка чотирьох основних видів аферентації: домінуючої мотивації збудження, ситуаційної мотивації, пускової та пам'яті;

-- зворотна аферентація, яка дає змогу звіряти та оцінювати реальні результати дії за їх програмою.

Поступово характер аферентації змінюється. Кількість втягнутих в процес обхідних шляхів в нервовій системі скорочується. Залишається лише те, що необхідно для здійснення дії.

Механізми аферентації лежать в основі принципів компенсації дефекту, розроблених П.К. Анохіним.

Принципи компенсації сліпоти за теорією П.К. Анохіна.

1. Принцип сигналізації дефекту. Будь-яке порушення біологічної рівноваги організму і оточуючого середовища завжди виявляється поміченим центральною нервовою системою. Розгортання компенсаційних процесів завжди починається як реакція на якісь ускладнення в діяльності людини. Так, наприклад, при порушеннях зору така реакція виникає внаслідок ускладнень з просторовою орієнтацією, а значить -- і з проявами активності та самостійності.

2. Принцип прогресуючої мобілізації компенсаторних механізмів. Організм значно сильніше реагує на ушкодження, ніж ушкодження на організм. Цей принцип свідчить про дуже великі потенційні можливості організму людини.

3. Принцип безперервного зворотного аферентування, або принцип зворотного зв'язку окремих етапів поновлення функцій. Компенсація -- процес, який постійно регулюється центральною нервовою системою.

4. Принцип санкціонуючої аферентації -- нові компенсаторні функції, що утворились можуть мати кінцевий результат. Наприклад, у випадках компенсації сліпоти, коли людина оволоділа прийомами сприймання і переробки інформації, отриманої через збережені органи відчуття.

5. Принцип відносної стійкості компенсаторних пристосувань означає, що функціональні порушення можуть виникнути знову внаслідок сильних подразників, тобто можлива декомпенсація.

Отже, компенсаторні пристосування мають відносну, а не абсолютну стійкість. Коли вони розпадаються (мова йде про декомпенсацію), виникають рецидиви порушених функцій, які були скомпенсовані. Наприклад, у людини із залишковим зором відносно скомпенсувався порушений зір за допомогою слуху і дотику. Вона навчилась розрізняти предмети, використовуючи той залишок зору, який у неї був, та на дотик, встановлювати напрямок руху за допомогою локалізації слуху та сприймання світла і тіні. Але раптом наступив рецидив, зір ще більше погіршився, а без нього лише дотику і слуху не вистачає для звичної життєдіяльності -- наступила декомпенсація.

Визначені П.К. Анохіним принципи стали науково-природничою основою для розробки соціально-психологічної теорії компенсації.

Аналізуючи історію розвитку теорії компенсації, О.Г. Литвак виділив такі чотири її напрямки:

-- розвиток теорії компенсації як суто біологічного пристосування (біологізаторська концепція);

-- розглядання компенсації як автоматичного “витончення” збережених психічних функцій;

-- визначення суті компенсації, як наслідку впливу соціального середовища (соціологізаторська концепція);

-- визначення компенсації, як наслідку біосоціального реагування організму на проблеми життєдіяльності (біосоціальна концепція компенсації).

В дослідженнях першого напрямку компенсація пов'язувалась із механічним тренуванням і вправлянням органів відчуття або з передачею їм “надлишкової енергії”, яка не була витраченою внаслідок бездіяльності порушеного зорового аналізатору. У цих теоріях раціональним зерном була ідея про необхідність вмілого використання незрячою людиною збереженої аналізаторної сенсорної системи.

Представники другого напрямку теорій компенсації пов'язували її успішність з використанням вищих психічних процесів пам'яті, мислення, довільної уваги, волі.

Але і один, і другий напрямки теорій компенсації були пов'язані з абсолютизацією одного, в принципі правильного, але ізольованого положення, що призводило до неадекватного відображення суті компенсаторних процесів.

Представники третього напрямку не враховували великого значення біологічних пристосувань організму.

Сучасні дослідження і досвід багаторічної роботи тифлопедагогів та тифлопсихологів свідчать про те, що компенсація можлива як на біологічному, так і на соціальному рівнях, причому компенсація на соціальному рівні може впливати на біологічну.

Значний внесок в розвиток теорії компенсації у тифлології зробили дослідження, проведені М.І. Земцовою. Було встановлено, що системний характер становлення психіки вимагає системного підходу до вивчення такого складного процесу, як компенсація. Система компенсації складається із цілого ряду психічних процесів і психічних утворень, які з'являються при виникненні порушення і характеризуються різним ступенем сформованості, в залежності від часу його виникнення та негативного впливу на інші психічні функції, від умов розвитку і наявності кваліфікованої допомоги у розвитку. Суть формування процесів компенсації у людини полягає у формуванні способів дій і засвоєнні соціального досвіду в умовах цілеспрямованої діяльності. Формування способів засвоєння у людини базується на використанні вищих форм психічної діяльності, а не елементарних функцій. Провідну роль в процесах компенсації у людини відіграє свідомість, обумовлена соціальним відношенням.

М.І. Земцова відзначає, що це положення відноситься, в першу чергу, до дорослих, а процеси компенсації у дітей проходять дещо інакше, ніж у дорослих, тому що в дитячому віці функції центральної нервової системи знаходяться в стані формування, утворюються функціональні системи, розвиваються нові способи дій і способи засвоєння соціального досвіду, формуються здібності і особистість дитини в цілому. Величезні можливості компенсації у дитини базуються на збережених, нормаль-но функціонуючих, коркових, замикаючих механізмах, за допомогою яких при спиранні на зоровий, шкіряний, слуховий, руховий та інші збережені аналізатори утворюються складні слухо-рухово-тактильні функціональні системи зв'язків. “Ці системи, писала М.І. Земцова, є фізіологічною основою розвитку вищих форм пізнавальної діяльності: аналізуючого спостереження, мислення, мови, відтворюючої уяви, логічної пам'яті, довільної уяви, які відіграють основну роль в процесах компенсації”.(9)

М.І. Земцова встановила, що існують різні форми компенсації сліпоти:

-- органічна або внутрішньо-системна компенсація, при якій перебудова функцій здійснюється з використанням механізмів даної функціональної системи;

-- міжсистемна, заснована на мобілізації резервних можливостей, які знаходяться поза межами порушеної функціональної системи, компенсація здійснюється за рахунок встановлення і формування нових аналізаторних нервових зв'язків з використанням обхідних шляхів та включенням складних механізмів адаптації і відновлення вторинно-порушених функцій.

Процеси компенсації проходять великий шлях розвитку, мають стадії розвитку, які характеризуються особливим складом і структурою динамічних систем нервових зв'язків. Стадія компенсації залежить від часу виникнення дефекту, від характеру сформованих на цей момент зв'язків, від ступеню ураження аналізатору, від віку дитини, від рівня її фізичного і психічного розвитку, індивідуальних і особистісних особливостей, соціальних умов виховання, від організуючої і спрямовуючої ролі дорослої людини, яка враховує ці особливості дитини.

Так, для визначення шляхів компенсації сліпоти в дитячому віці провідним і основним є аналіз психологічних вимог, які пред'являються дітям кожного віку різними видами діяльності. Визначення шляхів компенсації залежить від того, наскільки і як дитина володіє сукупністю операцій і способів, за допомогою яких здійснюється діяльність, а також від тих психічних процесів, які ці способи діяльності контролюють і спрямовують. Сформованість системи компенсації перевіряється в нових умовах: у характері розгортання діяльності, у використанні набутих раніше компенсаторних навичок.

Під впливом навчання і виховання у дітей з порушеним зором з'являються нові психічні властивості, які сприяють прискоренню темпів їх розвитку, формуються нові способи оволодіння знаннями і вміннями, що, в свою чергу, здійснює вплив на покращення діяльності зорової системи. Так, наприклад, при слабозорості осмислене сприймання сприяє покращенню бінокулярного зору. Підвищення гостроти зору за допомогою засобів оптичної і педагогічної корекції покращує просторовий зір, діяльність окорухових функцій. В результаті покращується поле огляду предметів, динамічне сприймання, що сприяє підвищенню спостережливості і орієнтації в просторі. Системний розвиток зорових функцій забезпечує формування повноцінних зорових образів і є важливою умовою збагачення просторових уявлень, розвитку спостережливості, наочного мислення. Накопичення зорового досвіду, в свою чергу, призводить до удосконалення прийомів сприймання оточуючої дійсності і є важливою умовою засвоєння знань учнями з порушеннями зору.

Розвиток пізнавальної діяльності у сліпих та слабозорих школярів, збагачення їх знаннями і вміннями позитивно відбивається на всьому ході психічного розвитку.

Компенсація порушених функцій і поновлення недорозвинених функцій у різних дітей протікає неоднаково. Це залежить від багатьох умов, від структури і складу порушених функцій, від клінічних форм порушення зору, а також від засобів корекції зору, які використовуються; режиму зорового навантаження та ін. Дослідження процесів компенсації сліпоти в дитячому віці, проведені М.І. Земцовою та Л.І. Солнцевою (8, 10) показали, що компенсація в процесі життя проходить ряд стадій, які відрізняються за своєю структурою, ієрархічним виділенням на кожній стадії психічних утворень, які забезпечують сліпій дитині просування в розвитку.

Перехід від однієї стадії до іншої обумовлюється виникненням та зміною провідної діяльності і в значній мірі залежить від рівня пізнавальних процесів і психічних властивостей, які дозволяють здійснювати цю діяльність; від того, який негативний вплив здійснює зоровий дефект на їх розвиток і наскільки далеко вони відстоять від первинного дефекту.

Л.І. Солнцева визначила 4 стадії компенсації сліпоти у дошкільному віці.

На першій стадії компенсації сліпоти в дошкільному віці розвиваються комплексні рухово-кінестетичні сприймання, дотик, слух, утворюються глобальні міжфункціональні і внутрішньофункціональні зв'язки в процесі здійснення спілкування і предметної діяльності.

На другій стадії компенсації включається мова як функція спілкування і керівництва предметною діяльністю. Це дозволяє здійснювати наслідування дорослим у відтворенні мовного матеріалу, музичного ритму, використовувати наслідування в мануальній діяльності та відтворенні рухів, за словесною інструкцією дорослого і разом із дорослим під кінестетичним контролем.

Третя стадія компенсації пов'язана із розвитком і виникненням образів уявлень, укріпленням їх зв'язків з предметним світом, можливістю представляти предмети в їх відсутності, оперувати образами в удаваній ситуації. Це створює передумови для виникнення творчої гри, як умови активізації розвитку сліпої дитини.

Четверта стадія характеризується активним включенням мови, пам'яті, мислення, як в наочно-практичній, так і в наочно-образній і понятійній формах в сенсорне відображення сліпою дитиною зовнішнього світу.

Знання умов і шляхів компенсації, поновлення неповноцінних функцій зору у сліпих та слабозорих дітей допомагає тифлопедагогу намітити перспективи формування розумових і фізичних здібностей, застосувати найбільш ефективні шляхи і засоби індивідуального підходу.

Компенсаторна перебудова може виникати автоматично. Це відбувається лише при легких ушкодженнях, як, наприклад, незначна слабозорість. При такій компенсації не проходить утворення нових шляхів і утворення нових зв'язків для відновлення і заміщення порушених функцій, не потрібна спеціальна система навчання і виховання для поновлення порушених функцій.

При більш значних ушкодженнях органу зору компенсація розвивається поступово і потребує цілеспрямованого управління процесами компенсаторного розвитку.

Компенсація залежить від ряду умов. До їх числа відносяться склад і структура порушеної функції зору, індивідуальні особливості вищої нервової діяльності, вік, в якому виникло ушкодження, рівень фізичного та психічного розвитку, ступінь важкості порушення, та термін, що пройшов від порушення зору, реакція особистості на сліпоту, її вольова установка, наявність додаткових порушень та ряд соціальних умов (освіта, зміст і умови діяльності, збереження соціальних ролей, міцність соціальних позицій та ін.).

3. Поняття корекції розвитку особистості при порушеннях зору

Компенсаторні пристосування лежать в основі здійснення корекції відхилень, які виникають в розвитку дитини внаслідок порушення зору. Слово “корекція” походить від латинського “correctio”, що означає покращення, виправлення. В дефектологічному плані корекція це:

-- сукупність педагогічних та лікувальних засобів, спрямованих на поліпшення цілісного процесу розвитку дитини та виправлення цього процесу;

-- виправлення окремих відхилень у розвитку дітей.

Перше із зазначених тлумачень корекції є широко дефектологічним, друге -- пов'язане із використанням терміну корекція у вузькому значенні (“корекція зору” -- застосування оптичних засобів для покращання зорової функції; “корекція зорового сприймання” -- застосування педагогічних заходів для покращення сприймання візуальної інформації та ін.).

Стосовно здійснення позитивних впливів на розвиток особистості дитини, яка має психофізичні порушення сучасна дефектологія використовує поняття “корекційно-виховна робота”. Цей процес здійснюється у двох взаємопов'язаних напрямках: а) виправлення недоліків у тій чи іншій сфері розвитку дитини; б) сприяння подальшому розвиткові особистості.

Здійснення корекції є специфічним і дуже важливим завданням спеціальних навчальних закладів, оскільки від якості корекційно-виховної роботи залежить успішність розвитку компенсаторних процесів. Корекційна робота пов'язана з навчанням і вихованням дітей і пронизує всю систему діяльності спеціальних закладів. Корекційна робота найбільш ефективна, якщо вона побудована на, зрозумілому, доступному (але не занадто полегшеному) змістовному матеріалі, коли діти усвідомлюють важливість його засвоєння. Тому найдоцільніше здійснювати корекцію розвитку в процесі формування у дітей з порушеннями зору загальноосвітніх та трудових умінь та навичок, передбачених навчальними програмами, а також під час цікавих змістовних виховних заходів, що відповідають віковим особливостям дітей. Але в спеціальних закладах для дітей з порушеннями зору передбачено також додаткові індивідуально-групові заняття лікувально-корекційного характеру (заняття з розвитку та збереження залишкового зору, заняття з лікувальної фізкультури, логопедичні тощо).

Корекція передбачає комплексний вплив на різні сторони розвитку аномальної дитини, оскільки наявність зорового дефекту не означає ізольованого випадіння однієї функції, а створює цілісну картину атипового розвитку, що більш-менш виражено охоплює різні сфери особистості.

Корекційні зусилля спрямовуються на усунення недоліків та розвиток пізнавальної діяльності, емоційно-вольової сфери, фізичних, моторно-рухових якостей, мови та особистості дитини в цілому.

Засоби корекції ґрунтуються на максимальному використанні збережених можливостей дитини, що поступово дає змогу активізувати порушені чи недорозвинені функції. Головний акцент в корекції робиться на формуванні у дітей вищих психічних процесів (аналізуючого цілеспрямованого сприйман-ня, логічного мислення, усвідомлених інтересів, відтворюючої та творчої уяви, довільного запам'ятовування, адекватного мовленнєвого відображення дійсності тощо), оскільки вони відіграють провідну роль у загальному психічному розвитку людини.

Найважливішим у корекційній роботі є забезпечення усвідомленого, активного, зацікавленого та самостійного (що не виключає, звичайно, необхідної педагогічної допомоги) виконання дітьми різноманітних ігрових, навчальних та трудових завдань в умовах спеціальної організації їх предметно-практичної, мисленнєвої та мовленнєвої діяльності з урахуванням типологічних особливостей розвитку різних категорій аномальних дітей, в тому числі сліпих та слабозорих, їх вікових особливостей, індивідуальної специфіки розвитку кожної дитини.

Розвиток теорії корекції у вітчизняній дефектології методологічно базується:

-- на розумінні розвитку особистості як системного процесу якісних змін;

-- визнанні провідної ролі факторів середовища (головним чином, педагогічних) у такому розвиткові, але з урахуванням біологічно зумовленої його специфіки;

-- положеннях про активність суб'єкту у відображенні дійсності, що детерміновано як біологічно, так і соціально;

-- положеннях про формування внутрішньої психічної діяльності на основі зовнішньої предметно-практичної, здійснюваної у прямій або опосередкованій (через знакову форму) взаємодії з іншими людьми;

-- вчення про пластичність вищої нервової діяльності, її значні компенсаторні можливості.

Таким чином, корекція спрямована на вторинні ознаки, на створення таких умов, в яких вони можуть бути виправленими або таких, в яких вони б не виникали (тобто їх профілактику), на формування позитивних якостей особистості, які компенсують в тій чи іншій мірі недостатність, викликану сенсорним порушенням.

В тифлопедагогіці корекційно-виховна робота передбачає здійснення позитивних впливів на весь процес протікання розвитку сліпої чи слабозорої дитини. Так, одні якості, які вже сформувались невірно, з недоліками, треба виправляти, а інші якості які ще не сформовані, вимагають цілеспрямованого виховного впливу на хід їх розвитку.

Корекції в процесі розвитку сліпої чи слабозорої дитини підлягають:

-- пізнавальна сфера (відчуття та сприймання, пам'ять, мислення, мова, уявлення, уява, специфіка розвитку яких опосередкована якістю зорового сприймання);

-- якості особистості, а саме стійка сукупність її властивостей та рис;

-- фізичний розвиток .(за даними Єрмакова В.П., у слабозорих хлопчиків в 59,2% випадків зустрічаються порушення постави; у дівчаток в 58%, в той час коли у дітей, які бачать нормально, відповідно 20% і 14%; значно частіше у перших зустрічається нежить).

Корекційна робота пронизує всю систему діяльності спеціальних закладів для дітей з глибокими порушеннями зору.

4. Адаптація, реабілітація, соціалізація та інтеграція особистості з порушеним зором у суспільстві

Компенсаторні пристосування виникають в структурі психічної діяльності людини і сприяють відновленню та налагодженню оптимальних взаємостосунків організму із середовищем, встановленню адекватних зв'язків з ним. Таким чином налагоджується процес соціальної адаптації особистості, яка здійснюється на основі компенсації порушеної функції. Термін “адаптація” походить від лат. “adaptio”, і означає пристосування до умов існування у навколишньому середовищі.

Погіршення зору або якісь інші ушкодження, що викликають розлад, втрату адаптивних можливостей, призводять до дизадаптації. Наприклад, слабозора людина адаптувалась до життя в умовах погіршеного зорового сприймання і коли остаточно втратила зір, -- наступила дизадаптація, яка вимагає негайної допомоги (реабілітації) для повернення адаптивних можливостей тобто для реадаптації.

Термін “абілітація” походить від грецького habilitas, що означає -- здатність, придатність, а в спеціальному значенні -- комбіноване і скоординоване застосування медичних, соціальних, освітніх і професійних заходів для підготовки чи перепідготовки (реабілітації) особистості до самостійного життя на максимально високому рівні. Доцільно визначити співвідношення адаптації та абілітації (реабілітації). В абілітації (реабілітації) беруть участь пристосувальні (адаптивні) механізми, які забезпечують саморозвиваючий та динамічний процес і у сукупності з педагогічними, корекційними заходами забезпечують людині здатність до повноцінного життя.

У визначенні поняття “реабілітація” стосовно осіб з психофізичними вадами розвитку існують багато варіантів, але в цілому вони досить подібні. Так, А.В. Чоговадзе (12), визначаючи реабілітацію, підкреслює, що особливо важливе відновлення фізичного, психологічного і соціального статусу людини. Інші автори (8) розглядають реабілітацію як складний процес, в який входять: лікування хворого -- медична реабілітація, виведення його з психічної депресії -- психологічна реабілітація, відновлення здатності хворого для посильної участі у трудовому процесі -- професійна реабілітація. Т.С. Алферова, О.А. Потехіна (2) визначають реабілітацію як процес здійснення взаємопов'язаного комплексу медичних, професійних, трудових і соціальних заходів різними способами і методами, спрямованими на збереження і відновлення здоров'я людини та її життєзабезпечення за принципом мінімакса.

З точки зору тифлопсихології, можна виділити комплекс напрямків реабілітаційної роботи при важких порушеннях зору у людини.

Медична реабілітація -- максимально можливе відновлення зорової функції, профілактика залишкового зору.

Психологічна реабілітація -- формування психологічної готовності особистості до повноцінного життя.

Елементарна реабілітація -- поновлення і формування елементарних навичок самообслуговування, орієнтування в малому і великому просторі, організація спілкування в колективі, фізичний розвиток, оволодіння системою письма та читання за Л. Брайлем, використання залишкового зору.

Професійна реабілітація -- професійна підготовка й раціональне працевлаштування.

Технічна реабілітація -- навчання користуванню побутовими, навчальними та виробничими тифлотехнічними засобами.

Культурна реабілітація -- розвиток інтересів, захоплень, естетичної творчості, підвищення загальнокультурного рівня особистості в умовах зорової депривації.

Процес реабілітації здійснюється, як у спеціалізованих закладах, так і у сім'ї.

У сім'ї, як осередку суспільства, у його мініатюрному зображенні, незряча людина, соціалізуючись, реабілітується, особистість набуває досвіду індивідуальної поведінки, конструює реальність і діє в ній, захищає свій внутрішній світ.

У сім'ях інвалідів зору велике значення для їх реабілітації набуває розуміння членами сім'ї їх проблем та вміння їх розв'язувати. Цьому сприяє співдружність та співпраця сімей з спеціальними навчально-виховними закладами та соціальними інститутами для сліпих та слабозорих. На жаль, вони не завжди виступають як єдина система у наданні допомоги інвалідам зору. Тому виникає необхідність вирішення питання організації широкої кваліфікованої консультативної служби для батьків та рідних. Це можуть бути спеціальні конференції, семінари, лекції, колективні та індивідуальні бесіди, теле- і радіопередачі, створення спеціальної методичної тифлологічної літератури.

У цих формах роботи здійснюється забезпечення членів сім'ї необхідними знаннями про особистісні особливості інвалідів. Перебування дитини-інваліда тривалий час в школі-інтернаті має двобічний ефект: з одного боку, школа краще здійснює корекційний вплив на її розвиток, але, з іншого боку, -- в певній мірі відриває від сім'ї, члени сім'ї від дитини відвикають, і надалі, коли вона вже назовсім повертається жити додому, важко встановлюють з нею емоційний зв'язок, адже організація життя в сім'ї дуже відрізняється від шкільної. Це часто роздратовує незрячу людину, виникають внутрішньо-сімейні конфлікти.

Такі ж проблеми виникають в сім'ях пізньоосліп-лих. Адже з втратою зору людина втрачає спокій, не може знайти свого місця в житті. Члени сім'ї часто швидко і легко погоджуються зі статусом інваліда в сім'ї, не розуміючи прагнення людини до повернення втрачених соціальних функцій і можливостей надання їй допомоги у здійсненні цього прагнення.

Принципово важливим аспектом реабілітації осіб із зоровими проблемами слід вважати їх внутрішню установку, спрямованість на нормальний спосіб життя у широкому соціальному середовищі.

Розвиток у сліпої людини інтегративних можливостей (вміння жити самостійно серед зрячих), забезпечує їх інклюзію (від. англ. inclusion -- включення) в широке соціальне середовище.

Таким чином реабілітація, інтеграція та інклюзія зорово-депривованої особистості залежать від розвитку її компенсаторних пристосувань, що забезпечується завдяки спеціально скерованим корекційним та реабілітаційним заходам.

Важкі порушення зору, як видно з викладеного вище матеріалу, викликають певну своєрідність процесу соціалізації людини, яка у загальному її розумінні означає залучення індивіда до людської культури.

В педагогічному плані соціалізація означає розширення, в результаті навчання і виховання сфери діяльності і спілкування індивіда, процес становлення його особистості, включаючи самосвідомість і активну життєву позицію.

Визначаючи елементи культури, якими дитина з порушеним зором повинна оволодіти в процесі навчання та виховання можна виділити ті специфічні моменти в її досягненні, які пов'язані з психологічними особливостями сліпих та слабозорих. До таких відносяться:

1. Досвід репродуктивної (відтворювальної) діяльності, в основі якого лежать знання та способи їх використання.

Дослідження, проведені у тифлопсихології, свідчать про те, що особливостями знань сліпих та слабозорих дітей є їх формальність, схематичність, ненаповненість реальним змістом. Чим глибше порушений зір, тим більше проявляються визначені особливості. Особливо коли рівень педагогічної майстерності тифлопедагогів не відповідає вимогам. В таких випадках формальний характер набутих сліпими та слабозорими дітьми знань перешкоджає їх застосуванню, переносу у нові ситуації. На практиці ми часто зустрічаємось з випадками, коли дуже великі за обсягом знання незрячої людини у якійсь галузі залишаються пасивним багажем у її житті.

2. Досвід творчої діяльності (створення принципово нового). Серед сліпих та слабозорих людей ми зустрічаємо часто таких, які набули визнання в різних сферах літератури, науки, мистецтва. При цьому важливе значення має вік, у якому наступило зниження зору та рівень педагогічної допомоги, яка передбачає створення спеціальних умов для розвитку у сліпих та слабозорих потреб у творчій діяльності та майстерності її здійснення.

3. Досвід емоційної діяльності.

В усіх сферах людського життя ми проявляємо своє ставлення до його складових, емоційно реагуючи на стосунки з людьми, навчання, роботу тощо. Глибоке порушення зору може негативно відбиватись на стосунках з людьми, що проявляється у спілкуванні зі зрячими, коли виникають роздратованість та конфлікти, зокрема, як наслідок неспроможності адекватно оцінити події без зорового сприймання жестів, міміки інших людей. Так, наприклад, роздратованість може викликати неякісно організована праця на підприємстві, або неврахування вчителем на уроці індивідуальних особливостей зорового сприймання матеріалу учнем.

4. Досвід оцінювальної діяльності, який визначається знаннями людських цінностей та вміннями їх виявляти. Формування цього елементу людської культури також має певні особливості у дітей з порушеннями зору, зокрема у зв'язку з тим, наскільки можливе оцінювання (наприклад, естетичне) того чи іншого явища без використання зору. Слід врахувати, що важкі дефекти зору можуть провокувати створення своєрідної ієрархії цінностей життєдіяльності у сфері ціннісних орієнтацій сліпої людини.

Соціалізація є найсуттєвішим джерелом процесу розвитку особистості і включає, як відомо, оволодіння індивідом цінностями, нормами, установками, зразками поведінки, що притаманні даному суспільству. Вона може відбуватись як в умовах виховання, так і в умовах стихійного впливу на особистість. При глибоких порушеннях зору, як вже зазначалося, виникає своєрідність в процесі соціалізації, оскільки розвиток особистості в умовах сенсорної депривації (в нашому випадку, пов'язаний зі зменшенням кількості та якісною своєрідністю зорових сприймань) вимагає посиленого застосування спеціальних методів та прийомів психолого-педагогічного впливу.

В соціальній психології визначається шість фаз соціалізації, які відповідають віковим періодам життя людини, умовам середовища в яких вона соціалізується та психологічній установці особистості, її спрямованості на досягнення певного рівня соціалізації.

Так, першою фазою соціалізації є ранній вік; другою -- дошкільне дитинство; третьою -- шкільний вік; четвертою -- післяшкільний вік; п'ятою -- дорослий і шостою -- пенсійний вік.

Досягнення певного рівня соціалізації залежить від мікросередовища, в якому людина існує і яке забезпечує їй таку можливість.

Такими мікросередовищами, в залежності від віку дитини, можуть бути різні соціальні сфери. Вік і соціальне середовище створюють своєрідну соціальну ситуацію розвитку особистості, яка зумовлює особливості її психологічних установок та своєрідність цілей і змісту педагогічної роботи з нею. Співвідношення та можливості зазначених факторів у сучасному суспільстві представлені схематично у таблиці.

На І фазі, у ранньому віці, у розвитку дитини з порушеним зором спостерігається значна своєрідність. У неї вчасно не встановлюється контакт з членами сім'ї, пізніше розвивається мова як засіб спілкування, порушуються предметні сприймання та предметні дії.

Змістом II фази соціалізації є встановлення початкових соціальних зв'язків поза межами родинних стосунків, в групах дошкільників. Колективна ігрова діяльність, у якій ці стосунки розвиваються самостійно не виникає або має своєрідності, трудова діяльність обмежується елементарними навичками самообслуговування, сліпа дитина позбавлена можливості роздивлятись картинки, а слабозора дитина мало ними цікавиться, часто неправильно використовує іграшки, не розглядає їх. Спостерігаються особливості при встановленні міжособових стосунків у грі. Сліпі діти в колективній грі участі не беруть, вони лише присутні при грі зрячих дітей, слабозорі більш охоче виконують підкорені ролі, ніж лідерські. Гра як провідний вид діяльності в дошкільному віці, в таких випадках не забезпечує дитині потрібної основи для переходу до навчальної діяльності. Створення такої основи гальмується і у дітей з порушеннями зору, які виховуються у домашніх умовах, оскільки не використовуються можливості компенсації та корекції розвитку в провідній діяльності -- колективній грі. В цей же період у психічному стані дитини з порушеним зором дошкільного віку часто виникають псевдокомпенсаторні утворення, які провокують афективну поведінку дитини за типом демонстративності, агресії чи тривожності.

Сімейні умови для дитини раннього та дошкільного віку можуть бути сприятливими у тих випадках, коли батьки знають про специфіку педагогічної допомоги дітям у розвитку, а саме: методи навчання ходінню та оволодінню предметним світом, прийоми розвитку змістової сторони мови, наповнення її конкретними уявленнями, шляхи оволодіння дитиною спілкуванням з оточуючими, а пізніше -- методи і прийоми розвитку ігрової діяльності та готовності до навчання в школі.

Вирішення проблем соціалізації дітей з порушеннями зору цього вікового періоду можливе при наданні психолого-педагогічної консультативної допомоги батькам, та професійної допомоги тифлопедагогів у патронажній та гувернерській службах.

На III фазі -- оволодіння основами знань і суспільним досвідом, проходить переважно в спеціальних школах-інтернатах під впливом компетентних педагогів, з урахуванням принципу компенсаторно-корекційного впливу на розвиток особистості.

Дуже важливим для реабілітації особистості є післяшкільний період -- IV фаза, оскільки виникають проблеми у виборі доступних та реальних професій і працевлаштуванні. Через своєрідність попереднього розвитку сліпих та слабозорих дітей виникають певні соціальні ускладнення, пов'язані зі вступом у вузи та навчанням в них.

Процес навчання у вузі також має певні складності, пов'язані з тим, що протягом життя у незрячої дитини розвивається негативний захисний комплекс перед зрячими, який поступово переходить в стан стійкого стереотипу поведінки.

Внаслідок цього виникають особливості спілкування інвалідів зору в студентських групах. Умови співіснування з великою групою людей, що добре бачать і мають інакший досвід навчання і спілкування, для інвалідів по зору створюють нову складну соціальну ситуацію, пов'язану із протиріччями між звичними способами навчальної та позанавчальної взаємодії з особами, що мають порушення зору, і новими умовами навчання в середовищі зрячих. У тифлопедагогіці виникає нова проблема підготовки випускників спеціальних шкіл-інтернатів до навчання у вищих навчальних закладах. Це можуть бути заходи, спрямовані на вивчення новітніх комп'ютерних технологій, які можуть забезпечити людині продуктивне навчання та подальшу трудову діяльність, навчання незрячих студентів спілкуванню та способам самостійного оволодіння знаннями, на рівні вищої школи.

...