Динамика смысловых установок студентов в процессе обучения в вузе

1

Размещено на http://allbest.ru

На правах рукописи

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Динамика смысловых установок студентов в процессе обучения в вузе

19.00.13 - Психология развития, акмеология

(психологические науки)

Сладкомедова Марина Юрьевна

Астрахань 2007

Работа выполнена на кафедре психологии развития, акмеологии Астраханского государственного университета

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент Ирина Алексеевна Еремицкая

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Александр Ильич Савенков

кандидат психологических наук, доцент Сергей Сергеевич Фролов

Ведущая организация: Волгоградский государственный университет

Защита состоится «26» октября 2007 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.009.05 при Астраханском государственном университете по адресу: 414056, г. Астрахань, ул. Татищева, 20 а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Астраханского государственного университета. Автореферат диссертации размещен на сайте www. aspu.ru

Автореферат разослан «26» сентября 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук,

доцент С.А. Подосинников

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменения в политической, экономической и духовной сферах нашего общества влекут за собой изменения отношения в нем ко многим нормам, идеалам, ценностям и культурным смыслам. Восприятие иного образа жизни, иных систем ценностей, диктуемых западной культурой, в ситуации отсутствия устоявшихся в Российском обществе жизненных ориентиров приводит к снижению личностного смысла традиционных ценностей русской культуры, пересмотру ранее существующих приоритетов и изменению содержания смысловой сферы личности россиян. В связи с противоречивостью норм и идеалов, характерных для современного состояния общественного сознания, вызывает интерес изучение содержания смысловых установок личности современных студентов.

В психологической науке смысловая установка рассматривается с различных точек зрения. Одни исследователи изучают отдельные аспекты этого образования: закономерности динамики смысловых установок (В.А. Петровский, 1992), формирование смысловых установок в онтогенезе (Е.Б. Весна, 2001); другие обращаются к исследованию смысловой установки преимущественно в регуляции деятельности (А.Г. Асмолов, 2002; Е.Е. Насиновская, 2006; А.М. Айламазьян, 1990); третьи изучают данное образование в структуре смысловой подсистемы личности (Б.С. Братусь, 1981; Д.А. Леонтьев, 2003; Е.З. Басина, 1977).

Несмотря на ряд фундаментальных исследований проблемы установки в отечественной (Д.Н. Узнадзе, 1961; В.А. Ядов, 1979; А.Г. Асмолов, 2002; Д.А. Леонтьев, 2003 и др.) и зарубежной (Г. Олпорт, 1950; Дж. Брунер, 2005; и др.) психологии, до сих пор малоизученными остаются вопросы онтогенетического развития смысловых установок и их связи с другими компонентами смысловой сферы личности и спорными - вопросы места смысловых установок в общей системе регуляции поведения. Кроме того, возникают определенные терминологические различия, затрудняющие процесс анализа смысловых установок, и отмечается дефицит психодиагностического инструментария по их изучению.

Особую значимость проблема динамики смысловых установок приобретает в юношеском возрасте, который является периодом активного становления смысловой сферы личности, структурирования смысловых установок в ходе обучения, общения и профессионального становления. Многие авторы (И.С. Кон, 1989; В.С. Собкин, 1998; В.И. Слободчиков, 1996; Е.И. Исаев, 2000; Г. Крайг, 2004; Н.А. Кириллова, 2000 и др.) отмечают факт интенсивного формирования системы установок и ценностных ориентаций именно в этом возрасте. Причем особенностью данного возраста является установка на поиск своих ценностно-смысловых жизненных оснований и ориентация на индивидуализацию собственного поведения.

Решение центральной задачи юношеского возраста - самоопределения - предполагает формирование некоторой смысловой системы (М.Р. Гинзбург, 1988) и непосредственным образом связано с изменениями смысловой сферы личности и поиском личностных смыслов в профессиональной деятельности. Однако в настоящее время перед юношами и девушками стоит задача самостоятельного построения системы норм, ценностей и смысловых установок. В связи с этим процесс интериоризации культурных смыслов оказывается подверженным случайным влияниям и отличается непредсказуемостью и стихийностью. В работах Д.И. Фельдштейна (2004), И.В. Дубровиной (1987) и других исследователей подчеркивается необходимость целенаправленного формирования ценностно-смысловых ориентаций в юношеском возрасте. Между тем вопросам онтогенетического развития смысловых установок до сих пор уделяется недостаточно внимания, в то время как исследование смысловых установок студентов и динамики их развития в процессе обучения в вузе позволит выявить новые резервы эффективности процесса личностного и профессионального самоопределения и становления молодых людей.

Таким образом, возникает противоречие между потребностью психологической теории и практики в знании особенностей становления смысловых установок студентов, позволяющем активно управлять процессом их личностного и профессионального развития и конструктивно использовать ресурсы смысловой сферы их личности, и недостаточным уровнем разработанности данного вопроса в психологической науке. Названное противоречие и обусловило выбор темы диссертационного исследования.

Цель исследования: выявить особенности динамики смысловых установок студентов в процессе обучения в вузе.

Объектом исследования выступили смысловые установки студентов.

Предметом исследования явилась динамика смысловых установок студентов в процессе обучения в вузе.

Гипотеза исследования заключалась в предположении о том, что в процессе обучения в вузе происходят изменения смысловых установок студентов и их связей с другими компонентами смысловой сферы личности (ценностями и мотивационно-смысловыми образованиями), которые определяются возрастными и половыми особенностями молодых людей.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1. На основе теоретического анализа научной литературы рассмотреть сущность смысловых установок и особенности их развития в период студенчества.

2. Выяснить степень выраженности и характер динамики смысловых установок студентов в процессе обучения в вузе.

3. Установить связь смысловых установок студентов с ценностями и мотивационно-смысловыми образованиями личности.

4. Выявить временную локализацию смысловых установок студентов.

5. Определить условия развития продуктивных смысловых установок юношей и девушек.

Методологическую основу исследования составляют: деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский и др.), теория установки (Д.Н. Узнадзе), положения о личностном смысле как единице смысловой сферы личности (Д.А. Леонтьев, Б.А. Сосновский, Б.С. Братусь), теория смысловой установки как ведущего уровня установочной регуляции деятельности (А.Г. Асмолов), концепция поуровневого социального развития личности в онтогенезе (Д.И. Фельдштейн, Б.В. Кайгородов, И.А. Монахова).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплексный метод исследования, который включал в себя: теоретический анализ научной литературы по теме исследования; метод тестирования, в частности, методику изучения индивидуальных ценностей Ш. Шварца, адаптированную В.Н. Карандашевым, методику изучения мотивационно-смысловых образований Ю.М. Орлова - Б.А. Сосновского; проективный метод, а именно: метод мотивационной индукции Ж. Нюттена; математико-статистические методы обработки данных: описательные статистики, критерии Колмогорова-Смирнова, Тьюки, Левина, Стьюдента, непараметрические критерии (Манна-Уитни, Краскела-Уоллеса), корреляционный и кластерный анализ.

Научная новизна исследования заключается в том, что в работе впервые выявлены специфика и характер динамики смысловых установок студентов в процессе обучения в вузе; прослежена динамика связей смысловых установок с ценностями и мотивационно-смысловыми образованиями; выявлены возрастно-половые особенности смысловых установок студентов; раскрыта временная перспектива смысловых установок молодых людей; определены психологические условия развития продуктивных смысловых установок студентов.

Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в концепции смысловой сферы Д.А. Леонтьева и смысловой установки А.Г. Асмолова и заключается в уточнении и конкретизации содержания смысловой установки и ее места в структуре смысловой сферы личности и деятельности, а также понятий «продуктивные смысловые установки» и «временная локализация смысловой установки». Проведенное исследование расширяет и дополняет научные представления об особенностях динамики смысловых установок в юношеском возрасте, а также об их временной перспективе и связях с ценностями и мотивационно-смысловыми образованиями личности студентов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы при составлении коррекционных и развивающих программ, направленных на изменение непродуктивных установок, и проведении тренингов личностного роста со студентами. Материалы исследования будут полезны практическим психологам-консультантам при работе со студентами по проблемам личностного и профессионального самоопределения, развитию жизненной перспективы, а также в разрешении внутренних конфликтов и развитии навыков саморегуляции.

Результаты исследования могут дополнить содержание учебных дисциплин «Психология личности», «Психология развития и возрастная психология», «Гендерная психология», «Психологическое консультирование», «Психолого-педагогическая коррекция», «Психотерапия».

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и непротиворечивостью его исходных теоретических положений, внутренней логикой исследования, применением надежных и апробированных методов, адекватных сущности изучаемого явления, а также поставленной цели и задачам исследования, эмпирической проверкой основных положений, репрезентативностью выборки испытуемых, качественной интерпретацией и количественным анализом полученных данных с использованием методов математической статистики.

База диссертационного исследования. В исследовании приняли участие 428 студентов I-V курсов Астраханского государственного университета. Из них 86 юношей и 342 девушки.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2003-2007 гг. и состояло из трех этапов. На первом этапе (2003 г.) была сформулирована тема исследования, разработан план диссертации, обоснована актуальность исследования, определены объект, предмет, цель, задачи и гипотеза, выбраны методы исследования и обработки данных. На втором этапе (2004-2005 гг.) осуществлялся теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования. Третий этап (2006-2007 гг.) представлял собой эмпирическое исследование динамики смысловых установок юношей и девушек в процессе их обучения в вузе. На основе полученных данных были разработаны рекомендации по оптимизации смысловых установок студентов. Итогом третьего этапа стало упорядочение исследовательских материалов и техническое оформление диссертационного исследования.

Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на Международных (Москва, 2004 г.; Пенза, 2005 г.; Астрахань, 2004-2005 гг.), Всероссийских (Набережные челны, 2005 г.) и межрегиональных (Астрахань, 2003 г.; Краснодар, 2004 г.) научных и научно-практических конференциях, на заседаниях кафедры психологии развития, акмеологии, научно-методических семинарах аспирантов, итоговых научных конференциях Астраханского государственного университета (Астрахань, 2003-2004 гг.). Материалы исследования нашли отражение в одиннадцати опубликованных работах автора.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе проведения лекционных и практических занятий со студентами Астраханского государственного университета, Астраханской государственной медицинской академии, Астраханского инженерно-строительного института, разработки программ тренингов для слушателей учебно-тренировочного центра «Досанг» Астраханской области, а также консультаций на базе психологической службы Астраханского государственного университета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Смысловая установка есть динамическое образование смысловой сферы личности, которое, с одной стороны, зависит от установок социума, а с другой - подвержено закономерным изменениям в процессе социального становления и развития личности. Период студенчества, соединяющий в себе позднюю юность и раннюю взрослость, является сензитивным для структурирования, соподчинения и формирования системы смысловых установок личности в ходе обучения, общения и профессионального становления.

2. В структуре смысловой сферы современных студентов доминируют установки, отражающие личные интересы и создающие образ успешного человека. При этом у юношей более выражена установка на власть, а у девушек - на универсализм. Динамика смысловых установок студентов характеризуется снижением степени их выраженности к концу обучения в вузе и носит неравномерный, скачкообразный характер.

3. Смысловые установки развиваются в направлении их интеграции с ценностями личности, тесно связаны с мотивационно-смысловыми образованиями достижения, аффилиации и доминирования, неравномерно локализованы во времени и в большей степени соотносятся с периодом молодости. При этом связь смысловых установок со степенью удовлетворенности потребностей сильнее, чем с потребностями как таковыми.

4. Развитие продуктивных смысловых установок студентов будет осуществляться более успешно при целенаправленном развитии у них способностей к рефлексии и осознанию содержания смысловой сферы, эмпатии и принятию другого человека, а также при создании условий специального обучения навыкам произвольного изменения смысловых установок с учетом полоролевых особенностей молодых людей.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего в себя 180 наименований, и 6 приложений. Работа иллюстрирована 15 таблицами и 16 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его цель, объект, предмет и задачи, методологическая основа и методы, формулируются гипотеза и положения, выносимые на защиту, раскрываются научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость, приводятся сведения об апробации и структуре работы.

В первой главе диссертации «Теоретический анализ проблемы смысловых установок студентов вуза» проводится анализ различных подходов к пониманию установки, смысла и смысловой установки в классической и современной психологии, рассматриваются основные функции смысловых установок в деятельности, определяется их место в структуре личности, выделяются особенности и направления развития смысловых установок в юношеском возрасте.

В зарубежных исследованиях проблема установки получила наибольшее развитие в когнитивной психологии (Л. Постман, 1949; Дж. Брунер, 1951; Т. Ньюком, 2003), необихевиоризме (Дж. Фримен, 1939; Ф. Пасчель, 1941; Э. Брунсвик, 1956), трансактном анализе (Ф. Кильпатрик, 1953; А. Эймс, 1953).

В контексте нашего исследования важными являются разработки теории установки представителями школы Д.Н. Узнадзе, которыми были определены условия возникновения установки, изучено своеобразие первичной и фиксированной установки (Ш.Н. Чхартишвили, 1971; Ш.А. Надирашвили, 1974; Н.И. Сарджвеладзе, 1986 и др.), а также поставлен вопрос о связи установки и личностного смысла (А.С. Прангишвили, 1973).

Изучение проблемы смысловой установки было бы невозможным без обращения к идеям А.Н. Леонтьева (1977, 1981, 1994), заложившего основы смысловой проблематики. Смысл он определяет как «значение для субъекта», а также как осознаваемое отношение предмета действия к его мотиву, форма переживания которого есть сознание его цели. Смысл выражает отношение субъекта к осознаваемым объективным явлениям. Вопросами изучения смысла в различных аспектах занимались также Б.С. Братусь (1988), Б.А. Сосновский (1993), В.К. Вилюнас (1990), В.В. Столин (1983), Е.В. Субботский (1977), Ф.Е. Василюк (1984), Б.В. Зейгарник (1980), В.П. Зинченко (1981), О.А. Русанова (2006) и многие другие ученые.

Представления Д.Н. Узнадзе (1961) об установке и А.Н. Леонтьева (1977) о личностном смысле обусловили, на наш взгляд, выделение в отечественной науке двух основных подходов к изучению смысловой установки. смысл ценностный личностный студент нюттен

В частности, А.Г. Асмолов (2002) подходит к данной проблеме с позиций теории деятельности и рассматривает смысловую установку преимущественно как результат развития представлений об установке. Смысловая установка представляет собой форму выражения личностного смысла в виде готовности к совершению определенным образом направленной деятельности. Это высший уровень установочной иерархии, регулирующий целевые и операциональные установки. Развитие данного направления представлено в работах А.М. Айламазьян (1990), Г.Я. Шапирштейна (1988), С.Н. Кучеренко (1999) и других ученых.

Другой виднейший отечественный исследователь Д.А. Леонтьев (2003) изучает смысловую установку в структуре личности как результат развития представлений о личностном смысле и дает ей следующее определение. Смысловая установка - это составляющая исполнительных механизмов деятельности, отражающая в себе жизненный смысл объектов и явлений действительности, на которые эта деятельность направлена, и феноменологически проявляющаяся в различных формах воздействия на протекание актуальной деятельности. Данное направление анализа смысловой установки представлено в работах Б.С. Братуся (1988), Е.З. Басиной (1977), Е.Б. Весны (1998).

Обобщение различных подходов к исследованию сущности рассматриваемого понятия позволяет нам сформулировать определение, адекватное задачам нашего исследования. Смысловая установка есть динамическое образование смысловой сферы личности, выражающее личностный смысл, регулирующее деятельность и направляющее ее в сторону удовлетворения потребностей. Смысловая установка может существовать в двух формах (состояниях): актуальной и латентной. В актуальной форме смысловая установка выступает как непосредственный регулятор деятельности, в латентной - как относительно устойчивая смысловая структура. Период времени, в течение которого смысловая установка находится или будет находиться в актуальном состоянии, мы понимаем как временную локализацию смысловой установки.

Смысловые установки оказывают стабилизирующее влияние на деятельность (А.Г. Асмолов, 2002; Д.А. Леонтьев, 2003; В.А. Петровский, 1992), участвуют в выборе и осуществляют согласование установок нижележащих уровней, целей и мотивов (А.В. Запорожец, 1986; А.Г. Асмолов, 2002; А.М. Айламазьян, 1990; Г.Я. Шапирштейн, 1988), структурируют будущее (Б.С. Братусь, 1988), освобождая сознание от необходимости произвольного контроля.

Юношеский возраст, решающий задачи личностного самоопределения, является сензитивным периодом для развития продуктивных смысловых установок. Руководствуясь представлениями З. Фрейда (1989), А. Маслоу (2002), Э. Фромма (2003) о зрелой личности, под продуктивными смысловыми установками студентов мы понимаем установки, находящиеся в непротиворечивых отношениях, побуждающие личность к самореализации, самоактуализации в профессиональной сфере и способствующие становлению зрелой личности.

Сензитивность периода студенчества (от 17 до 22 лет) для изменения смысловых установок и интеграции смысловой сферы личности обусловлена кризисом юности, необходимостью решения задач личностного развития, включением студентов в процессе обучения в вузе в ценностно-ориентационную деятельность.

Основу кризиса юности составляет потеря идентичности (Э. Эриксон, 1996), переживание чувств утраты прежних ценностей (В.И. Слободчиков, 2000; Е.И. Исаев, 2000), преодоление детских установок и приспособление системы установок к требованиям социальной жизни (В.Е. Смирнов, 1929). Разрешение кризиса юности и оптимальное личностное развитие связывается отечественными и зарубежными психологами с успешностью решения задач данного этапа онтогенеза: личностного и профессионального самоопределения, преобразования детско-родительских отношений, формирования иерархической структуры смысловой сферы личности, выбора партнера для будущей семейной жизни (В. Франкл, 2000; Э. Эриксон, 1996; Б.В. Кайгородов, 1999), что, в свою очередь, актуализирует и способствует формированию соответствующих смысловых установок.

Изменение смысловых установок личности неразрывно связано с общими закономерностями социально-психологического развития и подчиняется механизмам социализации и индивидуализации (Д.И. Фельдштейн, 2004; В.С. Мухина, 1997; И.В. Дубровина, 1987; Е.Б. Весна, 1997), которые в юношеском возрасте становятся более интенсивными и образуют единый процесс социализации (Б.В. Кайгородов, 1999).

Высшая школа создает условия как для личностного развития в целом, так и становления и развития смысловых установок студентов в частности, что отмечается в исследованиях А.У. Хараша (1978), И.Б. Ханиной (1986), Е.Ю. Артемьевой (1999) и других исследователей. Ведущая в этом возрасте ценностно-ориентационная деятельность стимулирует процесс формирования смысловых установок личности.

Таким образом, теоретический анализ научной литературы позволил нам выделить следующие направления развития смысловых установок студентов: интеграция и усиление связей смысловых установок с другими компонентами смысловой сферы личности, распространение процессов осмысления в план воображения, расширение перспективы будущего как основы смысловой регуляции, повышение осознанности смысловых установок.

Во второй главе «Эмпирическое исследование динамики смысловых установок студентов в процессе обучения в вузе» дается описание и обоснование выбора методов исследования, использованных для решения поставленных в нем задач, раскрывается организация эмпирического исследования, анализируются полученные в ходе его проведения результаты, формулируются выводы.

В эмпирическом исследовании приняло участие 428 студентов физико-математического, исторического, юридического, психолого-педагогического факультетов и факультета иностранных языков Астраханского государственного университета. Из них 92 студента I курса (19 юношей и 73 девушки), 76 студентов II курса (16 юношей и 60 девушек), 94 студента III курса (17 юношей и 77 девушек), 82 студента IV курса (18 юношей и 64 девушки), 84 студента V курса (16 юношей и 68 девушек).

Эмпирическое исследование состояло из двух этапов.

На первом этапе осуществлялось исследование степени выраженности и характера динамики смысловых установок студентов в процессе обучения в вузе, факторов, определяющих данную динамику, а также связей смысловых установок, ценностей и мотивационно-смысловых образований в структуре смысловой сферы личности. Для решения данных задач использовались методики изучения индивидуальных ценностей Ш. Шварца (В.Н. Карандашев, 2004) и мотивационно-смысловых образований Ю.М. Орлова - Б.А. Сосновского (Б.А. Сосновский, 1993).

На втором этапе изучалась степень осознанности и временная перспектива смысловых установок студентов на разных курсах обучения в вузе. Для этих целей использовался метод мотивационной индукции Ж. Нюттена (2004).

С целью выбора адекватных критериев анализа была проверена нормальность распределения эмпирических данных. Критерий Колмогорова-Смирнова показал, что распределение значимо отличается от нормального для большинства переменных. Распределение соответствует нормальному для ценностей «универсализм» и «власть», а также для установок «универсализм» и «достижения». С помощью критерия Левина была установлена гомогенность дисперсии для ценностей «универсализм» и «власть», вследствие чего для данных переменных использовались параметрические методы анализа. Для остальных переменных были использованы непараметрические методы.

С целью выявления степени выраженности смысловых установок был проведен кластерный анализ, с помощью которого установлено, что ядро установочной регуляции составляют установки на самостоятельность, достижения, гедонизм и стимуляцию. Студенты в большей степени стремятся к достижению личного успеха в соответствии с социальными ожиданиями, ориентированы на независимость в принятии решений, хотят интересно проводить время, получать удовольствие от жизни, испытывать разнообразные впечатления и глубокие переживания. Это позволяет утверждать, что наибольшую значимость на юношеском этапе онтогенеза приобретают смысловые установки, отражающие личные интересы и создающие образ успешного человека.

Установки, выражающие ценности группы, а именно: ориентации на понимание, терпимость, взаимопомощь, благополучие других людей занимают подчиненное положение по отношению к установкам личного успеха, независимости и собственного благополучия. Низкая ориентация на следование традициям в сочетании с высоким уровнем установок противоположного полюса (самостоятельностью и стимуляцией) характеризуют открытость юношей и девушек для восприятия новых взглядов, ценностей и идеалов других культур и показывают стремление молодежи изменить себя и мир вокруг.

Результаты кластерного анализа мы соотнесли с показателями по методике Ш. Шварца, полученными В.Н. Карандашевым в 2000 г. на выборке из 285 человек (учащихся школ и студентов вуза). В итоге нами было обнаружено сходство по показателям «самостоятельность» и «гедонизм», принимающим наиболее высокие значения, и по переменным «конформность» и «традиции», имеющим более низкие значения. Однако в нашей выборке более значимыми оказались смысловые установки на достижения и стимуляцию, что мы объяснили особенностью периода студенчества, задачами которого являются личностное и профессиональное самоопределение и выбор партнера для будущей семейной жизни.

Для оценки различий в степени выраженности смысловых установок у юношей и девушек мы использовали U-критерий Манна-Уитни. Значимые различия между ними выявлены по таким установкам, как «универсализм» и «власть». Следовательно, юноши в большей степени стремятся к лидерству, ориентированы на общественное признание и доминирование (р = 0,009), в то время как девушки более склонны к терпимости и пониманию других людей, социальной справедливости и жизненной мудрости (р = 0,031).

С целью выявления достоверных различий в динамике смысловых установок по курсам обучения были использованы критерии Краскела-Уоллеса и Манна-Уитни и подсчитаны медианы по каждому курсу, по которым составлен график (см. рис.)



Рис. Динамика смысловых установок студентов в процессе обучения в вузе

В результате статистического анализа выявлено, что динамика смысловых установок, как правило, связана со снижением степени их выраженности и приходится в основном на III-V курсы обучения. Степень выраженности установки на конформное поведение имеет тенденцию к снижению от III к IV курсу (р = 0,042). Ориентация на доброту снижается в конце периода обучения, а именно: от III к V курсу (р = 0,041). Сходную тенденцию проявляет установка на безопасность, по которой также выявлены значимые различия между студентами III и V курсов (р = 0,026). Таким образом, к концу обучения в вузе у студентов уменьшается ориентация на взаимопомощь и стремление соответствовать социальным ожиданиям.

Наиболее интенсивная динамика характерна для установок на самостоятельность, стимуляцию, гедонизм и власть, степень выраженности которых снижается от III к V (р = 0,011, р = 0,011, р = 0,012, р = 0,048, соответственно) и от IV к V (р = 0,009, р = 0,001, р = 0,002, р = 0,029, соответственно) курсу, а также за весь период обучения в вузе в целом, то есть с I по V курс (р = 0,003, р = 0,001, р = 0,001, р = 0,008, соответственно). Полученные данные показывают, что к концу обучения в вузе студенты в значительно меньшей степени стремятся к творчеству и исследовательской активности; ослабевает их желание занимать лидирующую позицию, снижается тяга к развлечениям и стремление к новизне и глубоким переживаниям.

Установка на достижения значимо снижается от I к IV (р = 0,003) и от IV к V (р = 0,007) курсам, то есть важность личного успеха и профессиональной компетентности для студентов в процессе их обучения в вузе уменьшается. Тенденцию к увеличению степени выраженности от II к III (р = 0,028) и к IV (р = 0,026) курсам проявляет установка «универсализм». Это значит, что студенты в большей степени стремятся к социальной справедливости и пониманию других людей. Установка на сохранение культурных традиций, являющаяся наименее значимой для студентов, не имеет достоверных различий по всем курсам обучения.

Для объяснения полученных результатов мы считаем продуктивными положения Д.И. Фельдштейна (1996, 2004), Б.В. Кайгородова (1999), И.А. Монаховой (2004) о поуровневом социальном становлении и развитии личности растущего человека. На I-III курсах обучения в вузе студенты включаются в деятельность по усвоению норм человеческих взаимоотношений, которая связана со становлением позиции «Я и общество». Данная позиция характеризуется стремлением молодых людей выделить свое «Я», противопоставить себя другим, выразить собственную позицию по отношению к разным людям, получив от них признание самостоятельности и заняв активное место в разнообразных социальных отношениях. Таким образом, данная позиция предполагает высокую степень выраженности установок на самостоятельность, стимуляцию, достижения и власть. На III курсе происходит насыщение первого ведущего типа деятельности при невозможности дальнейшей реализации его потенций, которое ведет к актуализации на нем и появлению на IV курсе тенденций развития другой, предметно-практической стороны деятельности, связанной с освоением социального опыта и утверждением позиции «Я» среди других: «Я в обществе». Соответственно, повышается степень значимости установки на универсализм, выражающей интересы группы.

Для изучения возрастных особенностей динамики смысловых установок по критерию Манна-Уитни сравнивались группы студентов 17, 18, 19, 20, 21 и 22 лет независимо от курса их обучения. В возрасте 17-20 лет значимых различий в динамике смысловых установок не зафиксировано. В 20-21 год наблюдается снижение степени выраженности установок на самостоятельность (p = 0,022), гедонизм (p = 0,004) и достижения (p = 0,001), а в 21-22 года снижается значимость установок «традиции» (p = 0,037) и «универсализм» (p = 0,005). С установками на конформность, доброту, стимуляцию, власть и безопасность не связано значимых возрастных различий.

Чтобы проследить направление развития смысловых установок, был проведен корреляционный анализ данных первой и второй частей опросника. Статистический анализ проводился с использованием непараметрического критерия Спирмена. Предполагалось, что по мере продвижения от курса к курсу смысловые установки будут все более приближаться к ценностям, и корреляционные связи смысловых установок и соответствующих им ценностей будут усиливаться.

Таблица 1

Связь смысловых установок и соответствующих им ценностей у студентов разных курсов обучения

Смысловые установки и ценности	Курс обучения
	I	II	III	IV	V
Конформность	0,409*		0,411**
Традиции	0,721**		0,462**		0,481**
Доброта	0,359*		0,617**
Универсализм	0,487**		0,466**		0,603**
Самостоятельность			0,553**		0,457*
Стимуляция	0,425*	0,773**	0,403**	0,485**	0,548**
Гедонизм		0,794**	0,464**	0,489**	0,578**
Достижения	0,615**		0,518**
Власть	0,728**		0,480**	0,412*	0,600**
Безопасность			0,292*		0,621**

Примечание: * - р < 0,05; ** - р < 0,01.

Из таблицы 1 видно, что на I курсе заметны корреляции семи из десяти смысловых установок и соответствующих им ценностей: «конформность» (р = 0,022), «традиции» (р = 0,000), «доброта» (р = 0,047), «универсализм» (р = 0,005), «стимуляция» (р = 0,017), «достижения» (р = 0,000) и «власть» (р = 0,000). На II курсе наблюдается рассогласование между компонентами смысловой сферы, и связь отмечается между двумя соответствующими показателями: «стимуляция» (р = 0,000) и «гедонизм» (р = 0,000). На III курсе корреляционная связь прослеживается между всеми показателями (в большинстве случаев при р < 0,01). То есть именно к этому курсу зависимость между выделенными компонентами смысловой сферы личности достигает максимума.

Однако на IV курсе вновь отмечается значительное рассогласование показателей. Корреляционная зависимость прослеживается только по трем показателям: «стимуляция» (р = 0,006), «гедонизм» (р = 0,005) и «власть» (р = 0,021) (см. табл. 1).

На V курсе связь смысловых установок и ценностей усиливается. Семь из десяти (как и на I курсе) смысловых установок имеют корреляции с ценностями: «традиции» (р = 0,008), «универсализм» (р = 0,001), «самостоятельность» (р = 0,013), «стимуляция» (р = 0,002), «гедонизм» (р = 0,001), «власть» (р = 0,001) и «безопасность» (р = 0,000).

Полученные данные подтверждают результаты кластерного анализа: динамика связей между смысловыми установками и ценностями носит неравномерный характер и достигает наибольшей согласованности на III курсе обучения в вузе.

Таким образом, основным направлением динамики смысловых установок студентов I-III курсов является усиление процессов их интеграции с ценностями личности. Начиная с IV курса, согласованность данных переменных снижается. Основываясь на работах Д.И. Фельдштейна (1996, 2004), Б.В. Кайгородова (1999), И.А. Монаховой (2004), полученные результаты можно объяснить насыщением на III курсе обучения деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений, которое приводит к решению жизненных задач данного этапа и, следовательно, достижению максимальной согласованности в смысловой сфере личности. Невозможность дальнейшей реализации потенций данной стороны деятельности ведет к актуализации на III и появлению на IV курсе тенденций развития предметно-практической стороны деятельности и постановке новых жизненных задач, что порождает динамические процессы в смысловой сфере личности и приводит к рассогласованию смысловых установок и ценностей.

При этом у юношей наблюдается тенденция к согласованному изменению смысловых установок и ценностей «гедонизм» (от I к IV курсу) и «универсализм» (от II к III курсу). Также согласованно снижается степень значимости установок и ценностей «самостоятельность» и «стимуляция»: с I, III и IV курсов по V. Смысловые установки девушек характеризуются большей изменчивостью, по сравнению с юношами, и несколько опережают изменения ценностей. Так, динамика установки на достижения наблюдается со II по V курс, а динамика соответствующей ценности с III и IV курсов по V; изменение установок на гедонизм и стимуляцию начинается с I курса, в то время как соответствующие ценности проявляют изменчивость от III и IV к V курсу. Установка на самостоятельность начинает изменяться с I курса, а соответствующая ей ценность - со II по IV и с IV по V курсы. Смысловая установка на доброту проявляет динамику с III по V курс, а динамика соответствующей ценности наблюдается с IV по V курс.

На основе полученных данных можно заключить, что изменения смысловых установок и ценностей имеют свою специфику у юношей и девушек. У юношей, в частности, наблюдается тенденция к их синхронному изменению, а у девушек динамика смысловых установок носит опережающий характер по отношению к изменению ценностей.

С помощью теста-опросника Ю.М. Орлова - Б.А. Сосновского мы выявили некоторые различия между юношами и девушками в степени выраженности потребностей. Если у юношей в большей степени выражена потребность в доминировании (p = 0,008), то у девушек - в познании (p = 0,041). По степени удовлетворенности данных потребностей (как и по остальным переменным) статистически значимых различий не выявлено.

Далее мы установили связь смысловых установок с такими компонентами смысловой сферы личности, как мотивационно-смысловые образования аффилиации, познания, достижения и доминирования.

Как видно из таблицы 2, потребность в достижении у студентов положительно коррелирует с установками на власть (p = 0,009) и безопасность (p = 0,002). Ориентация на общественное признание и социальный статус, а также на безопасность и стабильность возрастает вместе с ростом потребности в достижении, и наоборот.

Таблица 2

Связь смысловых установок и мотивационно-смысловых образований у студентов всех курсов обучения

Мотивационно- смысловые Образования/ Смысловые установки	Потребность в достижении	Удовлетворенность достижениями	Потребность в познании	Удовлетворенность познанием	Потребность в аффилиации	Удовлетворенность аффилиацией	Потребность в доминировании	Удовлетворенность доминированием
Конформность
Традиции						-0,178*		-0,189*
Доброта		0,217**			0,471**	0,212**		0,175*
Универсализм		0,171*		0,232**	0,370**		-0189*
Самостоятельность		0,402**	0,151*	0,344**		0,181*	0,366**	0,395**
Стимуляция		0,242**				0,168*	0,225**	0,221**
Гедонизм			-0,186*		-0,206*
Достижения		0,276**		0,180*	-0,172**		0,163*	0,187**
Власть	0,171**	0,144*			-0,340**		0,256**	0,254**
Безопасность	0,228**	0,265**		0,234**

Примечание: * - р < 0,05; ** - р < 0,01.

Удовлетворенность потребности в достижении положительно и более тесно, в отличие от других мотивационно-смысловых образований, связана со смысловыми установками студентов: на доброту (p = 0,003), универсализм (p = 0,014), самостоятельность (p = 0,000), стимуляцию (p = 0,002), достижения (p = 0,000), власть (p = 0,034) и безопасность (p = 0,000). Таким образом, ориентация на социальный порядок, благополучие как близких людей, так и человечества в целом, стремление к независимости, успеху, доминированию и новизне зависит от того, насколько студенты удовлетворены собственными достижениями, и наоборот.

Потребность в познании отрицательно связана с гедонизмом (p = 0,011) и положительно - с самостоятельностью (p = 0,030) (см. табл. 2). Это значит, что с увеличением свободы мысли и действия, автономии и независимости возрастает потребность в познании, а с ростом стремления хорошо проводить время и получать удовольствия потребность в познании уменьшается, и наоборот.

Удовлетворенность потребности в познании положительно коррелирует с установками на универсализм (p = 0,001), самостоятельность (p = 0,000), достижения (p = 0,024) и безопасность (p = 0,000). Из этого следует, что приобретение новых знаний положительно сказывается на проявлении студентами понимания и терпимости, повышает их жизненную мудрость и стремление к социальному порядку, развивает творчество, стимулирует исследовательскую активность, побуждает к достижению успеха и постановке более высоких целей, и наоборот.

Потребности в общении и доминировании имеют большее количество связей со смысловыми установками, по сравнению с потребностями в достижении и познании.

Так, потребность в общении положительно коррелирует с установками на доброту (p = 0,000) и универсализм (p = 0,000) и отрицательно - с установками на гедонизм (p = 0,016), достижения (p = 0,009) и власть (p = 0,000) (см. табл. 2).

То есть студентам с высокой потребностью в общении свойственно заботиться о близких, проявлять понимание и терпимость, стремиться защищать слабых и ставить общение с другими выше общественного престижа, признания, личных достижений и удовольствий, и наоборот.

Удовлетворенность потребности в общении положительно коррелирует с добротой (p = 0,005), стимуляцией (p = 0,031) и самостоятельностью (p = 0,015) и отрицательно - с традициями (p = 0,016). Отсюда следует, что удовлетворенность общением и близкими отношениями усиливает творческую независимость, ответственность, стремление студентов к глубоким переживаниям, и наоборот. Кроме того, удовлетворенность данной потребности уменьшает проявления консерватизма и, соответственно, положительно влияет на открытость юношей и девушек изменениям как в плане творческой активности, так и в плане разнообразия видов деятельности.

Отмечается положительная связь потребности в доминировании с установками на самостоятельность (p = 0,000), стимуляцию (p = 0,001), достижения (p = 0,017) и власть (p = 0,000) и отрицательная - с установкой на универсализм (p = 0,021) (см. табл. 2).

Согласно этим данным, потребность в доминировании усиливает проявления самовозвышения студентов как при непосредственном взаимодействии, так и в рамках социальной системы в целом и уменьшает проявления понимания и терпимости по отношению к людям и миру в целом, и наоборот.

Удовлетворенность потребности в доминировании положительно коррелирует с установками на доброту (p = 0,039), самостоятельность (p = 0,000), стимуляцию (p = 0,002), достижения (p = 0,005) и власть (p = 0,000). Отрицательная корреляция наблюдается с установкой на традиционный способ поведения (p = 0,013).

Отсюда следует, что состояние удовлетворенности потребности повышает проявление заботы о близких. Достижение студентами социального статуса и престижа стимулирует соперничество, способствует постановке более высоких целей и повышает самостоятельность в их достижении, а также уменьшает проявления скромности, и наоборот.

Обобщая результаты корреляционного анализа, можно заметить достаточно тесную связь мотивационно-смысловых образований достижения, аффилиации и доминирования со смысловыми установками. При этом связей смысловых установок со степенью удовлетворенности потребностей прослеживается больше, нежели с потребностями как таковыми.

Тесную связь мотивационно-смысловых образований аффилиации и доминирования со смысловыми установками можно объяснить необходимостью решения задач личностного развития на данном этапе онтогенеза, а именно: поиска партнера и установления близких отношений, преобразования детско-родительских отношений, утверждения своего «Я» и формирования самостоятельности и ответственности.

Рассмотрение динамики выделенных связей по курсам обучения показало неоднозначность и сложность данного процесса. У студентов I курса более тесная связь смысловых установок прослеживается с удовлетворенностью достижениями и доминированием.

На III курсе наблюдается наибольшее количество связей мотивационно-смысловых образований и смысловых установок, центральным при этом является уже мотивационно-смысловое образование аффилиации.

У студентов IV курса сохраняется значительная связь аффилиации со смысловыми установками, а на V курсе доминирующую позицию занимает удовлетворенность достижениями и познанием. Таким образом, в разные периоды обучения в вузе связи смысловых установок прослеживаются с разными мотивационно-смысловыми образованиями.

Для изучения связей отношения к учению и смысловых установок результаты шкалы отношения к учению теста-опросника Ю.М. Орлова - Б.А. Сосновского были сопоставлены с данными методики Ш. Шварца по критерию Спирмена.

В результате установлено, что положительно относятся к процессу обучения студенты, ориентированные на соответствие социальным ожиданиям, сохранение безопасности и стабильности в отношениях, благополучие близких людей, личный успех в соответствии с социальными стандартами, понимание, терпимость по отношению ко всем людям, самостоятельность мысли и действия.

Об этом, в частности, свидетельствуют положительные корреляции отношения к учению со смысловыми установками на конформность (p = 0,010), доброту (p = 0,017), универсализм (p = 0,000), самостоятельность (p = 0,001), достижения (p = 0,021), безопасность (p = 0,000) и отрицательная - с гедонистической установкой (p = 0,008).

При рассмотрении динамики выделенных связей было обнаружено преобладание на I курсе обучения в вузе внешнего полюса в отношении к учению молодых людей.

Положительно относятся к учению послушные студенты, стремящиеся не огорчать окружающих и избегать опасностей, с низким стремлением к получению удовольствия. В дальнейшем процесс учения воспринимается как способ изменить свою жизнь, средство повышения благополучия других людей, поддержания стабильности в жизни, достижения независимости, самостоятельности и успешности.

Изучение временной перспективы смысловых установок методом Ж. Нюттена проводилось как в период обучения в целом, так и по каждому курсу отдельно. В результате выявлено, что возрастные периоды представлены во временной перспективе студентов неравномерно. Ориентация на прошлое выражена довольно слабо и составляет менее 4 % от всего количества ответов.

Категория «историческое» будущее, использовавшаяся для обозначения объектов, связанных не только с жизнью отдельного человека, но и с жизнью всего человечества характерна в основном для установки на безопасность. Наиболее представлены во временной перспективе студентов юношеский возраст и период молодости, в меньшей степени - зрелый возраст. Ориентация на пожилой и старческий возраст встречается в 3 % ответов. Довольно большую группу составляют ответы, связанные со всем периодом жизни.

Смысловые установки неравномерно локализованы во времени. Наиболее глубокая временная перспектива характерна для установки на власть, которая на IV и V курсах полностью переориентируется на зрелый возраст.

Динамика временной локализации смысловой установки на достижения характеризуется увеличением с III по V курс ориентации на периоды окончания вуза и молодости. Это объясняется, по нашему мнению, личностным смыслом построения семьи и профессионального становления, которым данная установка наполняется в указанные периоды. Необходимость решения обозначенных задач с особой остротой встает для студентов на V курсе и приводит к актуализации соответствующей смысловой установки.

Установки на получение удовольствия от жизни и стремление к новым впечатлениям представлены в основном в ближайшем будущем студентов. Для установки на гедонизм характерно расширение временной перспективы к III курсу (появление ориентации на период молодости) и сужение к V, а для ориентации на стимуляцию - постепенное расширение временной перспективы и увеличение доли зрелого возраста.

Установка на самостоятельность в большей степени связана с периодом молодости. На III курсе она переориентируется с процесса обучения в вузе на другие виды деятельности, в силу чего увеличивается доля зрелого возраста во временной перспективе данной установки.

Установки на конформность, традиции, доброту, универсализм и безопасность не имеют четкой локализации и связаны со всем периодом жизни молодых людей.

Таким образом, период студенчества юноши и девушки связывают с получением новых впечатлений и удовольствий, период молодости - с обретением самостоятельности и независимости, самоутверждением и достижениями в личном и профессиональном плане, зрелость - с успехом в профессиональной деятельности, достижением социального статуса и престижа. При этом в большей степени во временной перспективе смысловых установок студентов представлен период молодости.

В результате проведенного исследования нам удалось выявить картину динамики смысловых установок студентов. Можно заметить ее неравномерный, скачкообразный характер, который определяется процессом социального становления и развития личности молодых людей.

На III курсе наблюдается максимальная интеграция смысловых установок с ценностями личности, усиливаются их связи с мотивационно-смысловыми образованиями и отношением к учению, а также актуализируются динамические процессы, приводящие к снижению в дальнейшем степени выраженности большинства рассматриваемых нами смысловых установок, уменьшению их связей с ценностями и мотивационно-смысловыми образованиями личности, изменению соотношения возрастных периодов во временной перспективе смысловых установок.

На основе результатов эмпирического исследования нами определены условия оптимизации смысловых установок студентов: рефлексия и осознание содержания смысловой сферы, способность к эмпатии и принятию другого человека, овладение навыками произвольного изменения смысловых установок и приемами смыслотехнических воздействий.

С учетом выделенных условий разработана программа развития продуктивных смысловых установок личности студентов, включающая в себя пять занятий, целью которых является создание условий, способствующих становлению продуктивных смысловых установок и включению их в систему жизненных отношений молодых людей.

В заключении подводятся итоги проведенной работы и формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу исследования и положения, выносимые на защиту.

ВЫВОДЫ

Таким образом, результаты исследования позволили сделать следующие выводы.

1. Смысловая установка есть динамическое образование смысловой сферы личности, выражающее личностный смысл, регулирующее деятельность и направляющее ее в сторону удовлетворения потребностей. Период студенчества характеризуется интенсивным становлением смысловой сферы личности, структурированием и соподчинением смысловых установок, а также сензитивностью для развития продуктивных смысловых установок. Направлениями развития смысловых установок студентов являются: интеграция и усиление связей смысловых установок с другими компонентами смысловой сферы личности, распространение процессов осмысления в план воображения, расширение перспективы будущего, повышение осознанности смысловых установок.

2. Наибольшую значимость как для юношей, так и для девушек приобретают смысловые установки на самостоятельность, достижения, стимуляцию и гедонизм. Ориентации на понимание, терпимость, благополучие других людей, взаимопомощь занимают подчиненное положение по отношению к установкам собственного успеха, независимости и благополучия. Динамика смысловых установок студентов характеризуется снижением степени их выраженности к концу обучения в вузе. При этом юноши в большей степени стремятся к лидерству и доминированию, ориентированы на достижение социального статуса, в то время как девушки проявляют, главным образом, тенденцию к терпимости и пониманию других людей. Кроме того, у девушек процесс изменения смысловых установок носит опережающий характер по отношению к изменению ценностей, тогда как у юношей отмечается тенденция к согласованному изменению смысловых установок и ценностей.

3. Динамика связей смысловых установок и ценностей носит неравномерный, скачкообразный характер, достигая максимума в плане их интеграции на III курсе обучения в вузе, и определяется процессом социального становления и развития личности молодых людей.

...