Психологические особенности развития самооценки старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Психологические особенности развития самооценки старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения

КОТЕНКО Ю.В.

Астрахань - 2007

Работа выполнена на кафедре психологии развития, акмеологии

Астраханского государственного университета

Научный руководитель: кандидат психологических наук Ольга Владимировна Самитова

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Лев Борисович Филонов кандидат психологических наук Ольга Леонидовна Колчина

Ведущая организация: Удмурдский государственный университет

Защита состоится «11» мая 2007 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.009.05 при Астраханском государственном университете по адресу: 414056, г. Астрахань, ул. Татищева, 20а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Астраханского государственного университета

Автореферат разослан «10» апреля 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук С.А. Подосинников

1. Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в системе образования, профильная дифференциация обучения, введение единого государственного экзамена обусловливают необходимость пересмотра концептуальной системы взглядов на процесс обучения старшеклассников. Использование новейших педагогических технологий, внедрение программ повышенной сложности не может быть эффективным без учета развития личностных особенностей учащихся. Одним из существенных условий, влияющим на успешность учебной деятельности, является самооценка.

Проблеме изучения самооценки посвящено большое количество исследований как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Вопросы ее структуры, функций, онтогенеза, возможностей направленного формирования обсуждались в работах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.В. Бороздиной, А.В. Захаровой, И.С. Кона, А.И. Липкиной, М.И. Лисиной, Л.Б. Филонова, Р. Бернса, Э. Эриксона, К. Роджерса и других психологов. Самооценка интерпретируется как личностное образование, участвующее непосредственно в регуляции поведения и деятельности, как автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий своеобразие ее внутреннего мира.

Ведущая роль отводится самооценке в рамках исследования проблем самосознания. Она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидного уровня его развития, его личностный аспект, органично включенный в процесс самопознания.

Условия профильной дифференциации содержания образования предполагают углубленное и расширенное изучение отдельных предметов, предъявляют высокие требования к личности учащегося, в связи с этим необходимость развития высокой самооценки становится очевидной. Старший школьник, у которого развита позитивная самооценка, направляет свои усилия непосредственно на решение, стоящих перед ним задач. Он активен, успешен в учении и социальных отношениях, лидер в дискуссиях, высоко заинтересован в общественных делах. Кроме того, характеризуется выраженной ориентацией на будущую профессию, направленностью на деятельность, в то время как учащийся с низкой самооценкой сосредоточен на своих внутренних переживаниях, что неблагоприятно сказывается на результатах его деятельности.

В психолого-педагогической литературе накоплен материал об особенностях соотношения самооценки школьников и эффективности их учебной деятельности (Захарова А.В., Липкина А.И., Савонько И.С., Серебрякова Е.А., Собиева Г.А., Бернс Р., Куперсмит С. и др.).

Сущность понятия «учебная деятельность» коренится в том общепсихологическом понимании деятельности, которое сложилось в отечественной психологии в школах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна. Создателями теории учебной деятельности в отечественной психологии являются П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.

На современном этапе теоретиками и практиками педагогической науки большое внимание уделяется введению профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы. Однако психологический аспект данного вопроса недостаточно исследован, в том числе не изучена проблема развития самооценки в связи с успешностью учебной деятельности старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения. Анализ проблемы взаимосвязи самооценки с успешностью учебной деятельности школьников в условиях образовательной практики профильного обучения позволил выделить противоречие между потенциальными возможностями профильной дифференциации обучения, позволяющей существенно расширять возможности юношей и девушек в построении индивидуальных образовательных траекторий и недостаточной теоретико-методической разработанностью психолого-педагогического сопровождения данного процесса. Одним из возможных и актуальных направлений такого сопровождения является создание психологических условий развития самооценки учащихся.

Таким образом, актуальность проблемы изучения психологических особенностей самооценки старших школьников обусловлена необходимостью способствовать процессу их личностного становления в условиях профильной дифференциации обучения. Данное обстоятельство и определило выбор темы настоящего исследования.

Цель исследования: выявить психологические особенности развития самооценки старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения.

Объектом исследования являются структурные компоненты, формы и уровневые репрезентации самооценки старших школьников профильных классов.

Предметом исследования выступают психологические особенности самооценки старших школьников.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что специфика взаимодействия общей и частных самооценок имеет различия в зависимости от профиля обучения, оказывает влияние на уровневые характеристики самооценки, а также на учебные достижения старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения.

Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы исследования были намечены следующие задачи:

1. На основе теоретического анализа научной литературы изучить и систематизировать данные о сущности и психологических особенностях развития самооценки старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения.

2. Выявить особенности уровневых характеристик самооценки юношей и девушек профильных классов.

3. Определить общие и специфические особенности развития самооценки учащихся естественно-математического и гуманитарного направлений обучения.

4. Рассмотреть связь между развитием самооценки и учебными достижениями старших школьников в условиях профильного обучения.

Методологической основой работы являются: принцип детерминизма, понимаемый как закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их условий и факторов (Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л.); принципы единства сознания и деятельности (Рубинштейн С.Л.); принцип развития (Анцыферова Л.И., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Фельдштейн Д.И.). В работе использованы теоретические положения отечественных и зарубежных психологов, в частности: теория деятельности и деятельностного подхода к развитию личности в процессе обучения (Асмолов А.Г., Выготский Л.С., Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Рубинштейн С.Л., Фельдштейн Д.И., Эльконин Д.Б. и др.); целостный системный подход к рассмотрению педагогического процесса (Ананьев Б.Г., Борисов П.П., Маркова А.К., Менчинская Н.А., Славина Л.С., Цетлин В.С. и др.); научные данные по проблеме, рассматривающие самосознание, самооценку, самопринятие (Бороздина Л.В., Божович Л.И., Захарова А.В., Кон И.С., Мерлин В.С., Столин В.В., Филонов Л.Б., Чамата Р.П., Чеснокова И.И., Бернс Р., Куперсмит С., Роджерс К., Уайли Р. и др.); исследования самосознания в юношеском возрасте (Божович Л.И., Дубровина И.В., Кон И.С., Мудрик А.В., Фельдштейн Д.И., Лейтес Н.С. и др.).

Методы исследования. В соответствии с поставленными задачами был применен комплексный метод исследования, направленный на выявление структурных компонентов, форм и уровневых репрезентаций самооценки в связи с учебными достижениями старших школьников профильных классов. Метод включал в себя: теоретический анализ научной литературы по теме исследования; сравнительный анализ; контент-анализ; метод тестирования, в частности методику Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан, методику косвенного измерения системы самооценок (Соколова Е.Т., Федотова Е.О.), методику М. Куна, методику ранжирования списков качеств личности; показатели базовых и профильных учебных достижений; математико-статистические методы обработки данных: описательные статистики, критерий Стьюдента, непараметрические критерии (Манна-Уитни, Краскала-Уоллеса, Вилкоксона), корреляционный и дисперсионный анализ.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые определены уровневые характеристики самооценки юношей и девушек профильных классов; выявлены общие и специфические особенности развития самооценки учащихся естественно-математического и гуманитарного направлений обучения; конкретизирована совокупность психологических условий оптимизации развития самооценки старших школьников профильных классов.

Теоретическая значимость исследования заключается в дополнении теории о взаимодействии когнитивного и эмоционального компонентов в структуре самооценки юношей и девушек в условиях профильной дифференциации обучения на старшей ступени общеобразовательной школы. Конкретизированы представления о структурно-содержательных компонентах и специфике развития самооценки старших школьников в условиях профильного обучения в связи с учебными достижениями. Доказано, что специфика взаимодействия общей и частных самооценок оказывает влияние на уровневые характеристики самооценки и учебные достижения старших школьников естественно-математического и гуманитарного профилей обучения.

Практическая значимость исследования заключается в направленности на реальные нужды и запросы средней школы по обеспечению возможности выстраивания учеником собственной индивидуальной образовательной траектории в условиях профильного обучения. Выявленные в исследовании структурно-содержательные компоненты самооценки и условия ее развития целесообразно использовать в работе школьного психолога при разработке психолого-педагогических рекомендаций, коррекционно-развивающих занятий, тренингов по развитию позитивной самооценки учащихся профильных классов, в процессе отбора детей в профильные классы, в практике профконсультирования школьников, в проведении лекционных и семинарских занятий для студентов по дисциплинам: «Психология развития», «Педагогическая психология», «Возрастная психология».

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью его исходных теоретических положений, внутренней логикой исследования, применением надежных и апробированных методов, адекватных сущности изучаемого явления, а также поставленной цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, качественной интерпретацией и количественным анализом полученных данных с использованием методов математической статистики.

Базой диссертационного исследования явились муниципальное общеобразовательное учреждение «Лицей № 3» и муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 40» г. Астрахани. В исследовании приняли участие 312 учащихся 9-11 профильных и традиционных классов. Из них учащихся 9 классов - 101 человек, 10 классов - 103 человека, 11 классов - 108 человек.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2003-2007 гг. и состояло из трех этапов. На первом этапе нами была сформулирована тема исследования, разработан план диссертации, обоснована актуальность исследования, определены объект, предмет, цели, задачи и гипотеза исследования, выбраны методы исследования и обработки данных, осмыслена технология проведения эмпирического исследования. На втором этапе осуществлялся теоретический анализ и обобщение отечественной и зарубежной научной литературы по проблеме исследования. Третий этап представлял собой эмпирическое исследование психологических особенностей развития самооценки старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения. На основе полученных данных для участников образовательного процесса были разработаны рекомендации к построению коррекционно-развивающей программы направленной на развитие самооценки старшеклассников. Итогом третьего этапа стало упорядочивание исследовательских материалов и техническое оформление диссертационного исследования.

Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на Первой Международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2004), на XXXI научной конференции студентов и молодых ученых вузов Южного федерального округа (Краснодар, 2004), на итоговой научной конференции Астраханского государственного университета (Астрахань, 2005), на областной научно-практической конференции «Психологическая и профессиональная саморегуляция как фактор профессиональной успешности педагога» (Астрахань, 2005), на V Международной научно-практической конференции «Личностно-развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2005), на научно-методических семинарах аспирантов. Содержание работы включено в лекционно-практический курс «Развитие личности старшего школьника в условиях профильного обучения», прочитанного автором для педагогов МОУ «Лицей № 3» (2005-2006). Результаты исследования легли в основу создания проекта, ставшего лауреатом городского конкурса социальных проектов «Я - Астраханец», конкурс проводился администрацией города (Астрахань, 2004). Материалы исследования нашли свое отражение в 11 опубликованных работах автора.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе проведения лекционных и практических занятий с учащимися лицея № 3, их родителями и педагогами, со слушателями курсов повышения квалификации и переподготовки работников образования при Астраханском институте повышения квалификации и переподготовки, со студентами Астраханского филиала Южно-Российского гуманитарного института, на заседаниях городского координационного методического совета работников образования, в практике психологического и профессионального консультирования специалистов Министерства образования и науки Астраханской области.

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие самооценки старших школьников профильных классов рассматривается с точки зрения согласования частных самооценок и системы ценностей и является результатом познания себя и чувственно окрашенным отношением к себе, влияющим на поведение, результаты деятельности, взаимоотношения с окружающими.

2. Согласованное развитие частных самооценок оказывает непосредственное влияние на уровень базовых и профильных учебных достижений старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения, обусловливая стабильность достижений в письменных и устных ответах в течение учебного года.

3. Уровневые характеристики самооценки старших школьников профильных классов имеют следующие различия: высокий уровень самооценки учащихся характеризуется согласованностью частных самооценок и значимостью качеств, дифференцированностью когнитивного компонента в сочетании с положительным модусом эмоционального в структуре самооценки; низкий уровень самооценки старших школьников отличается рассогласованностью частных самооценок, слабой дифференцированностью когнитивного компонента в сочетании с отрицательным модусом эмоционального компонента.

4. Особенности развития самооценки старших школьников естественно-математического и гуманитарного профилей обучения характеризуются общими и специфическими особенностями. Общими являются: высокие уровневые репрезентации самооценки у основной части выборки; согласованность высокого уровня общей самооценки с высокими частными самооценками качеств, а среднего и низкого уровней общей самооценки - с высокими частными самооценками качеств, характеризующих умственные возможности и практические умения старших школьников профильных классов. Специфическими являются: у учащихся естественно-математического профиля высокий уровень общей самооценки согласован с высокими частными самооценками социального статуса и характера; у учащихся гуманитарного профиля высокий уровень общей самооценки согласован с высокими частными самооценками внешности и уверенности в себе.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (240 наименований), 11 приложений. Работа иллюстрирована 5 таблицами, 12 рисунками и 4 схемами.

2. Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются предмет, объект, цели работы, формулируется гипотеза и задачи исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся основные положения, которые выносятся на защиту.

В первой главе диссертации «Основные направления исследования самооценки в зарубежной и отечественной психологии» проведен анализ различных подходов отечественных и зарубежных психологов, обращавшихся к проблемам самосознания, самооценки, самопринятия.

Проблема самооценки интенсивно разрабатывалась в отечественной и зарубежной психологии. В зарубежной психологии активно исследовалось происхождение данного психологического феномена (Адлер А., Бандура А., Бернс Р., Бранден Н., Джемс У., Куперсмит С., Левин К., Роджерс К., Розенберг М., Фрейд З., Хорни К. и др.). Недостатки этих исследований состоят в односторонности методологических подходов, в том, что не берется во внимание зависимость самооценки от характера процессов саморегуляции и от субъективности отражения действительности человеком.

Отечественные исследования самооценки представлены работами Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.В. Бороздиной, А.В. Захаровой, Б.В. Зейгарник, И.С. Кона, А.И. Липкиной, Е.Т. Соколовой, А.Г. Спиркина, С.Л. Рубинштейна, Е.О. Федотовой, Л.Б. Филонова, И.И. Чесноковой и др. В исследованиях отечественных психологов, направленных на раскрытие механизма формирования личности, обнаружилось, что существенным звеном этого механизма является самооценка. Важным отличием отечественной психологии от зарубежной является особый упор на изучение и анализ самого процесса формирования личности и ее подструктур, изучение природы этого процесса, а не факторов, воздействующих на него в большей или меньшей степени. Методологической основой трактовки личности и самооценки как ее компонента являются принципы развития, детерминированности, единства сознания и деятельности (Ананьев Б.Г., Давыдов В.В., Платонов К.К., Рубинштейн С.Л., Смирнов А.А., Теплов Б.М., Эльконин Д.Б. и др.). Личность рассматривается в системе ее реальных отношений, в конкретных социальных ситуациях, как субъект практической и теоретической деятельности.

Обобщая рассмотренные представления о природе самооценки, можно выделить три подхода к ее исследованию, при которых самооценка рассматривается в структуре личности, в структуре самосознания, либо в структуре деятельности. Эти подходы к пониманию сущности самооценки вскрывают сложность и многозначность ее как психического феномена.

Результаты экспериментальных и теоретических исследований самооценки Л.В. Бороздиной, Е.А. Залученовой и др. позволяют говорить о том, что самооценка - это самостоятельный элемент структуры самосознания, не сводящийся ни к «образу Я», ни к самоотношению, ни к самосознанию в целом. Самооценка рассматривается нами как результат познания себя и чувственно окрашенное отношение к себе с точки зрения согласования частных самооценок и системы ценностей, влияющей на поведение, результаты деятельности, взаимоотношения с окружающими.

В структуре самооценки выделяют когнитивный и эмоциональный компоненты, функционирующие в неразрывном единстве (Горбачева В.А., Захарова А.В., Ивашкин В.С., Кон И.С., Корнеева Л.И., Мерлин В.С. и др.); когнитивный, эмоциональный и регулятивный (Диянова З.В., Федотова Е.О., Wells L.E., Marwell G.); реальное «Я» (self) и идеальное «Я» (ideal self) (Роджерс К.); установку на оценку своих возможностей (Липкина А.И.); социально-психологическую рефлексию (Абульханова-Славская К.А., Андреева Г.А., Артемьева Е.Ю., Бодалев А.А., Зак А.З., Кравцова Е.Е., Степанов А.А., Шрейдер Ю.А. и др.). Самооценка существует в двух взаимосвязанных формах - общей и частной. К основным характеристикам самооценки относят уровень (высоту), устойчивость, адекватность. Основная функция самооценки в психической жизни личности состоит в том, что она выступает необходимым внутренним условием регуляции поведения и деятельности (Анисимова О.М., Захарова А.В., Залученова Е.А., Конопкин О.А., Липкина А.И., Чеснокова И.И. и др.). С точки зрения временной отнесенности самооценок выделяют три вида ее функционирования: прогностическую, актуальную и ретроспективную (Захарова А.В.). Регулятивные функции самооценки значительно повышаются в личностно значимой для субъекта деятельности. Успешность или неуспешность деятельности зависит от представлений о своих возможностях не меньше, чем от самих этих способностей.

Во второй главе «Самооценка старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения» определяется психологическое содержание, факторы, влияющие на формирование самооценки в период ранней юности. Описывается механизм взаимодействия самооценки с успешностью учебной деятельности старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения.

В нашей работе старший школьный возраст рассматривается как сензитивный для формирования самооценки. Самооценка старшеклассника поднимается на качественно новый уровень развития, функционирует уже в достаточно зрелых формах: иерархизируется ее содержание, его центральным звеном становится ориентация на будущее, определяемая потребностью в самореализации и самоопределении.

На особенности самооценки в старшем школьном возрасте влияют следующие факторы: сопоставление своих личностных особенностей, форм поведения с определенными нормами, которые выступают как идеальные формы личности (Фельдштейн Д.И.); собственные достижения личности в различных видах деятельности, их оценка ею и соотнесение с общественной оценкой и оценкой теми членами коллектива, мнение которых по определенным для нее критериям являются значимыми; ориентация на самооценку, которая начинает приобретать у них характер одного из важных регуляторов собственного поведения; ориентация на будущее, определяемая потребностью в самореализации и самоопределении (Захарова А.В.). Наряду с положительными изменениями, есть и проблемные моменты в развитии самооценки юношей и девушек, которые могут негативно сказываться на успешности учебной деятельности, личностном развитии. Так, неустойчивость юношеской самооценки, ее резкие колебания в сторону повышения или понижения могут привести к развитию разного рода защитных механизмов, которые позволяют человеку сохранить привычную высокую самооценку, привычное отношение к себе за счет искажения субъективного восприятия действительности и самого себя, что выражается внешне в снижении конструктивности поведения, появлении чувства подавленности и т.д.

А.В. Захарова рассматривает самооценку как важнейший психологический фактор формирования учебной деятельности учащихся. От оценки человеком своих возможностей и личностных качеств, по мнению А.И. Липкиной, зависит эффективность его деятельности, реакция на успех и неуспех, его контактность и характер взаимоотношений с другими людьми. В исследованиях, проведенных под руководством Л.В. Бороздиной, также была установлена зависимость продуктивности учебной деятельности учащихся высшей и средней школы от уровня самооценки: при одинаковых интеллектуальных и специальных способностях учащихся самооценка служит дополнительной переменной продуктивности обучения, что регистрирует академическая успеваемость, прогрессивно падающая со снижением самооценки. А то обстоятельство, что это влияние не ограничивается лишь учебной сферой, затрагивая области жизненных планов, временной перспективы и т.д., подтверждает действенность самооценки как фактора эффективности личности.

Исследования, проведенные С. Куперсмит, В. Кваде и В.П. Трусовым, еще раз подтвердили положительное влияние высокой самооценки на развитие личности учащихся: лица из групп с высокой самооценкой активны, успешны в учении и социальных отношениях, лидеры в дискуссиях, малотревожны, высоко заинтересованы в общественных делах, кроме того, характеризуются выраженной ориентацией на будущую профессию в сравнении с другими группами школьников с неадекватно завышенной и заниженной самооценкой. Таким образом, к изучению зависимости успешности учебной деятельности школьника от такого важнейшего личностного компонента, каким является самооценка, обращались такие исследователи, как Л.В. Бороздина, А.В. Захарова, В. Кваде, Н.И. Конакова, А.И. Липкина, О.М. Мороз, И.С. Савонько, Е.А. Серебрякова, В.П. Трусов, Р. Бернс, С. Куперсмит и др.

В условиях профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы, которое главным образом сориентировано на расширение возможностей выбора учащимися индивидуальных образовательных траекторий, возрастает роль развития способности к самооцениванию. В педагогический мониторинг результатов образовательной деятельности входит отслеживание учебных достижений, а именно степень освоения базового и профильного стандартов, через учет показателей успеваемости. Теоретический анализ литературы показал, что проблема развития самооценки, ее связь с учебными достижениями в рамках профильного обучения не исследована. Следовательно, одной из главных задач школы применительно к новым образовательным условиям является изучение и развитие самооценки старших школьников.

В третьей главе «Эмпирическое исследование особенностей развития самооценки старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения» дано описание и обоснование выбора методов исследования, использованных для решения поставленных в нем задач, раскрывается организация эмпирического исследования, анализируются полученные в ходе его проведения результаты, разрабатываются рекомендации к построению коррекционно-развивающей программы, направленной на развитие самооценки старших школьников профильных классов, формулируются выводы. самооценка профильный гуманитарный обучение

Исследование проходило в 2 этапа. На первом этапе осуществлялось исследование особенностей развития структурных компонентов, форм и уровневых репрезентаций самооценки юношей и девушек профильных классов. Уровень развития самооценки мы определяли по показателям методики ранжирования списков качеств личности. Обратимся к анализу результатов (см. рис. 1).

Рис. 1. Размах методики ранжирования списков качеств личности

Нами было выяснено, что у учащихся профильных классов наиболее высока частота встречаемости высокого уровня развития самооценки. На подъем самооценки в юности указывают многие исследователи (Бороздина Л.В., Дубровина И.В., Кон И.С., Кулагина И.Ю., Тулупьева Т.В., McCarty J.D., Hoge D.). Они подчеркивают, что высокие характеристики самооценки в период юности способствуют мобилизации сил, стремлению юношей и девушек развиваться дальше. На уровень самооценки старших школьников влияют особенности соотношения между желаемым и реальным уровнями каждого оцениваемого качества: чем больше степень расхождения между реальным и идеальным «Я», тем ниже уровень самооценки, и наоборот, чем меньше степень расхождения между реальным и идеальным «Я», тем выше уровень самооценки. На необходимость оптимального расхождения между реальным и идеальным «Я» для обеспечения нормального развития и совершенствования личности, для выполнения идеальным «Я» регулирующей функции указывали также И.С. Кон, L.E. Wells, G. Marwell. По мнению P. Katzа, E. Ziglerа, S.P. Zeikа, применительно к детям такой разрыв считается признаком взрослости.

Различий в уровнях развития самооценки школьников в зависимости от обучения в разных профильных классах (естественно-математическом и гуманитарном) не выявлено (р=0,81, критерий Краскала-Уоллеса).

Статистическая обработка данных по критерию Краскала-Уоллеса выявила достоверные различия в динамике развития уровней самооценки (р=0,02), выражающейся в тенденции к увеличению количества старших школьников гуманитарного профиля обучения (с 9 по 11 класс), имеющих высокий уровень развития самооценки. Рост количества учащихся с высоким уровнем самооценки составил от 40 до 65 %. Однако в 11 классе у 10 % старших школьников выявлен низкий уровень самооценки, что возможно связано с особенностями социальной ситуации развития, поскольку необходимость поступления в вуз, требует переоценки собственных возможностей. У старших школьников, обучающихся в естественно-математическом направлении, значимых различий в уровневом развитии самооценки не выявлено (р=0,9).

Гендерный анализ различий в уровне развития самооценки старших школьников естественно-математического (р=0,68) и гуманитарного (р=0,36) профилей достоверных различий не обнаружил (критерий Манна-Уитни).

Для анализа уровней частных самооценок мы использовали методику Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан (см. рис. 2).

Рис. 2. Высота частных самооценок старших школьников 9-11 профильных классов.

Шкалы: 1 - здоровье, 2 - умственные возможности, 3 - характер,

4 - авторитет у сверстников, 5 - практические умения, 6 - внешность,

7 - уверенность в себе

У старших школьников профильных классов выявлено несколько вариантов динамики развития частных самооценок: постепенное возрастание (либо снижение), стабильное (либо скачкообразное). Мы отмечаем, что у старших школьников с 9 по 11 классы выявлено возрастание частных самооценок по шкалам «характер» (различия достоверны на уровне тенденции p=0,14, критерий Краскала-Уоллеса), «авторитет у сверстников», «практические умения» и снижение показателей самооценки «здоровья», а также стабилизация с 10 по 11 классы показателей частных самооценок по шкалам «умственные возможности» и «внешность» и незначительное снижение показателей самооценки «уверенность в себе» в 10 классе.

Очень высокий и высокий уровни общей самооценки старших школьников профильных классов совпадают с высокими частными самооценками качеств, характеризующих внешние данные и личностные характеристики, а средний и низкий уровни общей самооценки - с высокими частными самооценками качеств, характеризующих умственные возможности и практические умения (р<0,01, критерий Краскала-Уоллеса). Высокие частные самооценки социального статуса учащихся естественно-математического профиля согласованы с высоким уровнем общей самооценки, а в гуманитарном профиле отмечается их рассогласование.

Гендерный анализ обнаружил достоверные различия в показателях частных самооценок старших школьников профильных классов по шкалам «здоровье» и «внешность». Так, юноши выше оценивают состояние своего здоровья, чем девушки (р=0,003), а девушки более удовлетворены своей внешностью, нежели юноши (р=0,01, t-критерий Стьюдента). Наши исследования подтверждают тот факт, что высокая оценка юношами состояния своего здоровья является одним из условий обеспечения инструментальной эффективности, активного вмешательства в окружающую действительность, а высокая самооценка внешности у девушек является одним из условий обеспечения эффективности в межличностных отношениях.

В профильных классах выявлены достоверные различия в уровнях притязаний в зависимости от уровней самооценки старших школьников (р=0,000, критерий Краскала-Уоллеса). У учащихся естественно-математического и гуманитарного профилей обучения выявлены благоприятные тенденции в соотношении уровней самооценки и притязаний, так как уровень притязаний несколько опережает уровень самооценки, что открывает возможности для личностного роста юношей и девушек. Еще в работах F. Hoppe и К. Lewinа была обнаружена характерная направленность притязаний - вектор вверх, свидетельствующий о склонности людей намечать задачи, превосходящие полученный результат, стремление к высоким достижениям. Тем не менее, в естественно-математическом и гуманитарном профильных классах выявлены и более выраженные рассогласования изучаемых переменных. Так, у учащихся с высоким (25 и 25 % в естественно-математическом и гуманитарном профилях, соответственно) и средним (25 и 25 %) уровнями самооценки выявлен низкий уровень притязаний, а так же у учащихся с низким уровнем самооценки выявлен очень высокий уровень притязаний (25 и 100%). Установленные рассогласования в соотношении уровней самооценки и притязаний у учащихся естественно-математического и гуманитарного классов фиксируют меньшую уверенность испытуемых при завышении и занижении притязаний относительно самооценки, в отличие от учащихся, у которых выявлено умеренное расхождение уровней самооценки и притязаний, свидетельствующее об уверенности в успехе, самопринятии, удовлетворенности актуальным статусом, тем самым, мотивируя субъекта к высоким достижениям.

Гендерный анализ выявил достоверные различия в показателях уровней притязаний старших школьников профильных классов. Так, для девушек, в отличие от юношей, более значимыми являются «умственные возможности» (p=0,07) и «внешность» (p=0,07, критерий Манна-Уитни).

С целью более углубленного изучения самооценки юношей и девушек мы применяли методику косвенного измерения системы самооценок (КИСС) (см. рис. 3).

Рис. 3. Размах переменной косвенного измерения системы самооценок

У учащихся 9-11 профильных классов преобладают средняя и высокая степени принятия себя, свидетельствующие о приятии индивидом самого себя, положительном отношении к себе. Различий в степени принятия себя в зависимости от уровней самооценки у учащихся естественно-математического (р=0,6) и гуманитарного (р=0,75) профилей обучения не выявлено. Поскольку самооценка и самопринятие - это не идентичные конструкты, между ними может быть как сходство, так и различие. Самопринятие не несет в явном виде оценку: это безоценочное отношение человека к самому себе, в то время как самооценка несет в себе функцию оценки.

При очень высоком уровне развития общей самооценки выявлены положительные корреляции между ценностью и самооценкой по качествам «ум» (r=0,33), «спокойствие» (r=0,51), «доброта» (rs =0,046); при высоком уровне развития общей самооценки выявлены положительные корреляции между ценностью и самооценкой по качествам «доброта» (r=0,9), «спокойствие» (r=0,82), «оптимизм» (r=0,95); при среднем уровне общей самооценки не выявлены взаимосвязи между ценностями и самооценками качеств, согласованность между ними отсутствует; при низком уровне развития общей самооценки выявлены положительные корреляции между ценностью и самооценкой на уровне тенденции по качеству «ум».

Статистическая обработка данных по t-критерию Стьюдента выявила гендерные различия в показателях частных самооценок: «ума» (р=0,01), «оптимизма» (р=0,08), «искренности» (р=0,01), «смелости» (р=0,03) и ценностей: «уверенности в себе» (р = 0,04), «честности» (р = 0,07). Согласно этим данным юноши выше оценивают и считают более значимыми интеллектуальные, морально-волевые, качества, отражающие отношение к окружающему миру. В свою очередь, девушки качества, необходимые для установления межличностных отношений, оценивают выше и считают более ценными.

Мы продолжили исследование самооценки старшеклассников посредством методики рефлексивных самоописаний М. Куна и Т. Макпартлэнда, которая позволила нам изучить содержание ее структурных компонентов. Согласно инструкции, испытуемым предлагалось в течение 12 минут дать 20 ответов на вопрос «Какой Я?» Общая продуктивность работы достаточно высокая: среднее количество ответов равно 18,4 (у юношей - 17, у девушек - 19,4). В профильных классах с возрастом увеличивается количество учащихся с равномерным развитием структурных компонентов самооценки, которое выражается в единстве знания и отношения к себе, что согласуется с теорией А.В. Захаровой (см. рис. 4).

Рис. 4. Соотношение структурных компонентов самооценки учащихся 9-11 профильных классов (в %)

С целью выявления различий в психологических особенностях развития самооценки старших школьников в условиях профильной дифференциации и традиционного обучения мы расширили контингент испытуемых. Нами также были обследованы 68 старшеклассников, обучающихся в традиционных (общеобразовательных) классах лицея № 3 и СОШ № 40. У учащихся традиционных классов наиболее высока представленность высокого и очень высокого уровней самооценки. Самооценка по переменной «здоровье» у учащихся традиционного направления выше, чем у старших школьников химико-математического и химико-физико-математического профилей обучения (р<0,1). Подобный результат объясним большей психологической напряженностью учащихся профильных классов, которым необходимо соответствовать высоким стандартам профильного обучения и затрачивать для их достижения больше физических и моральных сил, в отличие от учащихся традиционных классов. В свою очередь притязания по переменной «здоровье» у учащихся традиционного направления имеют самые низкие показатели по сравнению с учащимися профильных классов (р=005), что свидетельствует об удовлетворенности учащихся своим здоровьем. Высокий уровень общей самооценки учащихся традиционного направления совпадает с высокой частной самооценкой «практических умений». К 11 классу увеличивается количество учащихся с преобладанием когнитивного компонента в структуре самооценки. Необходимо отметить, что учащиеся традиционных классов менее самокритичны, чем учащиеся профильных классов.

На втором этапе нашего исследования мы изучали связь самооценки и учебных достижений старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения. Под учебными достижениями мы понимаем уровень освоения базового и профильного стандартов, который определяется посредством анализа школьной успеваемости, измеряемой в баллах. Нами был рассчитан средний балл школьной успеваемости испытуемых по базовым учебным предметам за год. Кроме того, отдельно был рассчитан средний балл успеваемости по профильным учебным предметам.

Данные проведенного нами исследования показали, что среди учащихся профильных классов самую многочисленную группу составляют хорошо успевающие учащиеся (55 % - по базовым предметам, 47 % - по профильным предметам). Отлично успевающие учащиеся составляют наименьшую по численности группу (17 % - по базовым предметам, 21 % - по профильным предметам). Удовлетворительно успевающие учащиеся составляют меньшую по численности группу (28 % - по базовым предметам, 32 % - по профильным предметам), чем хорошо успевающие учащиеся. Высокая успеваемость по базовым учебным предметам коррелирует с высокой успеваемостью по профильным предметам (p=0,00; rs=0,75).

При обучении в естественно-математических классах показатели успеваемости по базовым учебным предметам у учащихся выше, чем в классах гуманитарного направления (р=0,000, критерий Краскала-Уоллеса). Достоверных различий в результативности учебных достижений по профильным предметам между учащимися разных направлений не выявлено (р=0,49). Гендерных различий в показателях успеваемости по базовым (р=0,7) и профильным предметам (р=0,6) у учащихся естественно-математического профиля не установлено (критерий Манна-Уитни). Подобное явление связано со схожестью в уровне подготовки, в развитии способностей юношей и девушек, необходимых для обучения в данном профильном классе.

При гуманитарном направлении обучения успеваемость по базовым (р=0,05) и профильным предметам (р=0,06) у девушек выше, чем у юношей (критерий Манна-Уитни), что обусловлено их позитивной самооценкой качеств, необходимых для обеспечения эффективности в межличностных отношениях, влияющей на социальный статус девушек.

Опираясь на концепцию П.П. Борисова, который выделял три специфических вида неуспеваемости учащихся (эпизодическую, частичную, но относительно стойкую, и общую глубокую) применительно к нашему исследованию мы выделили два вида успеваемости по результатам годовых отметок: стабильную и нестабильную. Стабильность успеваемости выражается в том, что в течение учебного года отметки за контрольные работы и устные ответы не различаются. Нестабильность проявляется в снижении результативности устных ответов, реже - при написании контрольных работ.

У старших школьников профильных классов с разными показателями успеваемости преобладает высокая самооценка. Подобный результат объясняется несколькими причинами: во-первых, тем, что учащиеся профильных классов имеют возможности для самореализации не только по общеобразовательным, но и по профильным предметам, кроме того, они дополнительно занимаются в университете, изучают ведущие дисциплины по специальным углубленным программам, тем самым, имея основания чувствовать себя более уверенно. Во-вторых, престижностью обучения в профильных классах, повышающей социальный статус школьника.

У отлично успевающих учащихся выявлена стабильная успеваемость при высоком (75 %), среднем (18 %) и очень высоком (7 %) уровнях самооценки. Среди хорошо успевающих учащихся 43 % имеют стабильную кривую успеваемости при очень высоком (10 %), высоком (68 %) и среднем (21 %) уровнях самооценки. 57 % хорошо успевающих учащихся имеют нестабильную успеваемость при очень высоком (8 %), высоком (80 %) и среднем (12 %) уровнях самооценки. В группе удовлетворительно успевающих учащихся 13 % имеют стабильную успеваемость при очень высоком (45 %) и высоком (55 %) уровнях самооценки и нестабильную успеваемость при высоком (42 %), среднем (37 %) и низком (21 %) уровнях развития самооценки.

У учащихся естественно-математического и гуманитарного профилей достоверных различий между уровнями общей самооценки и показателями успеваемости по базовым (р=0,6, р=0,4) и профильным (р=0,8, р=0,2) дисциплинам не выявлено (критерий Краскала-Уоллеса).

Расчет рангового коэффициента корреляции Спирмена установил положительные взаимосвязи между показателями успеваемости по базовым и профильным учебным предметам и частными самооценками «умственных возможностей» (р=0,00; rs=0,31) и «уверенности в себе» (р=0,03; rs=0,13). Чем выше показатели успеваемости, тем выше у учащихся вера в свои силы, уверенность в себе, способность решать задачи, которые ставит перед ними жизнь или они сами, справляться с трудностями, тем более они целеустремленны. Успеваемость по профильным дисциплинам является особо значимой для юношей и девушек, так как связана с будущей профессией, поскольку баллы, получаемые по результатам ЕГЭ, являются вступительными в учебные заведения. Таким образом, можно сделать вывод о том, что учебные достижения обусловливают рост самооценки умственных способностей, и наоборот.

Нами были также выявлены отрицательные взаимосвязи между показателями успеваемости по базовым и профильным предметам и самооценкой и уровнем притязаний по переменной «практические умения» (р=0,05; rs=-0,12), что, возможно, объясняется не значимостью данной деятельности для старших школьников, поскольку она не связана с их профильным направлением обучения. В результате, чем выше показатели успеваемости, тем ниже самооценка и уровень притязаний в области умений выполнять что-то своими руками, и наоборот: учащиеся с низкой успеваемостью высоко оценивают и притязают на успешно развитые практические способности, тем самым, компенсируя отсутствие учебных достижений.

У учащихся естественно-математического профиля высокие показатели успеваемости по базовым и профильными учебным предметам согласуются с высокой самооценкой (р=0,000; rs=0,4) и ценностью по переменной «умственные возможности» (р=0,071; rs=0,4), а также высокой ценностью «скромности» (р=0,040; rs=0,9). Кроме того, выявлена отрицательная взаимосвязь между показателями успеваемости (по базовым и профильным учебным предметам) и частными самооценками «практических умений» (р=0,007; rs=-0,2) и «скромности» (р=0,051; rs=-0,9), а также притязаниями по переменной «практические умения» (р=0,007; rs=-0,2).

При гуманитарном обучении выявлены иные взаимосвязи изучаемых переменных. Так, между показателями успеваемости по базовым предметам и частной самооценкой по переменной «уверенность в себе» (р=0,034; rs=0,2), притязаниями по переменной «авторитет у сверстников» (р=0,072; rs=0,2), ценностями «ума» (р=0,004; rs=0,97) и «доброты» (р=0,036; rs=0,24) выявлены положительные взаимосвязи. Между показателями успеваемости по профильным предметам и частными самооценками по переменным «авторитет у сверстников» (р=0,083; rs=0,2), «спокойствие» (р=0,036; rs=0,4), ценностями «ума» (р=0,003; rs=0,97) и «доброты» (р=0,088; rs=0,2) выявлены положительные взаимосвязи.

Необходимо обратить внимание на различия в особенностях соотношения успеваемости и частных самооценок, притязаний и ценностей старших школьников естественно-математического и гуманитарного профилей обучения. Так, если для учащихся данных направлений обучения ценность «умственных возможностей» одинаково значима, то в частных самооценках выявлены различия. Если у учащихся естественно-математического профиля высокая успеваемость совпадает с высокой самооценкой «умственных возможностей», то у учащихся гуманитарного профиля с высокими самооценками «уверенности в себе», «авторитета у сверстников» и «спокойствия». Следовательно, если высокая успеваемость учащихся естественно-математического профиля обучения основывается на оценке интеллектуальных возможностей, то у учащихся гуманитарного профиля - на оценке личностных характеристик и социального статуса.

У учащихся профильных классов при разных вариантах развития кривой успеваемости в структуре самооценки доминирует положительный эмоциональный компонент, однако выявлены группы учащихся с доминированием отрицательного модуса эмоционального компонента: при стабильной и нестабильной хорошей успеваемости при очень высоком, высоком и среднем уровнях самооценки; при стабильной и нестабильной удовлетворительной успеваемости при очень высоком, высоком, среднем и низком уровнях самооценки, который выражается в отрицательной самооценке собственной личности («плохой», «не любящий себя», «закомплексованный», «ленивый»), внешности («толстая», «маленький рост»), эмоционально-волевой сферы («нервная», «вспыльчивый», «злой»). Следовательно, положительный модус эмоционального компонента в структуре самооценки, совпадающий с успешностью в учебной деятельности, влияет на стабильность успеваемости.

По сравнению с профильными, в традиционных классах на основании показаний Q1=3,0 и Q3=3,5 квартилей у 50 % испытуемых выявлена «удовлетворительная» успеваемость, у 25 % юношей и девушек установлена «неудовлетворительная» успеваемость, менее 25 % выборки имеют «хорошую» успеваемость. В традиционном направлении гендерных различий в показателях «базовой успеваемости» (р=0,8) не обнаружено (критерий Манна-Уитни). Успеваемость учащихся данных классов характеризуется нестабильностью, проявляющейся при написании контрольных работ и устных ответах на уроке.

Чем выше у учащихся традиционных классов показатели успеваемости, тем выше самооценка (р=0,003; rs=0,7) и притязания (р=0,010; rs=0,6) по переменной «практические умения», степень принятия себя (р=0,036; rs=0,25) и ценность «доброты» (р=0,043; rs=0,48).

Подводя итоги вышеизложенному, можно сделать следующие выводы:

1. Выявлены различия в уровневых характеристиках самооценки старших школьников профильных классов, которые заключаются в следующем. Очень высокий уровень общей самооценки характеризуется согласованностью частных самооценок и ценностей по качествам «ум», «спокойствие», «доброта», а также слабой дифференцированностью когнитивного компонента в сочетании с положительным модусом эмоционального. Высокий уровень общей самооценки отличается согласованным развитием частных самооценок и значимости качеств «доброта», «спокойствие», «оптимизм», дифференцированностью когнитивного компонента самооценки в сочетании с положительным и отрицательным модусом эмоционального. Последний определяется негативными самоописаниями эмоционально-волевой сферы, самоотношения, отношения к делу. Средний уровень общей самооценки характеризуется рассогласованием частных самооценок и ценностей качеств; низкий уровень отличается положительными корреляциями между ценностями и самооценкой на уровне тенденции по качеству «ум», дисбалансом системы частных и общей самооценок, слабой дифференцированностью когнитивного компонента в сочетании с отрицательным модусом эмоционального компонента самооценки.

2. Установлены общие и специфические особенности развития самооценки учащихся различных профилей обучения - гуманитарного и естественно-математического. В профильных классах выявлены общие особенности развития самооценки: очень высокий и высокий уровни общей самооценки старших школьников согласуются с высокими частными самооценками качеств, характеризующих внешние данные и личностные характеристики, а средний и низкий уровни общей самооценки - с высокими частными самооценками качеств, характеризующих умственные возможности и практические умения.

В гуманитарном профиле обнаружены иные совпадения: очень высокий и высокий уровни общей самооценки соотносятся с высокими самооценками по шкалам «уверенность в себе», «внешность», «практические умения» и «характер»; средний и низкий уровни общей самооценки - с высокими самооценками по шкалам: «умственные возможности», «практические умения» и «авторитет у сверстников». Следовательно, высокие частные самооценки социального статуса учащихся естественно-математического профиля согласованы с высоким уровнем общей самооценки, а в гуманитарном направлении отмечено их рассогласование. Что в свою очередь приводит к появлению к 11 классу у 10% старших школьников гуманитарного профиля обучения низкого уровня самооценки.