Психологическое содержание и условия развивающего профессионального педагогического образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Психологическое содержание и условия развивающего профессионального педагогического образования

Специальность: 19.00.07 - педагогическая психология

Кригер Е.Э.

Москва - 2014

Работа выполнена на кафедре проектирующей психологии Института психологии им.Л.С. Выготского федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный гуманитарный университет» (РГГУ)

Научный консультант: доктор психологических наук, профессор

Кравцова Елена Евгеньевна

Официальные оппоненты: Поддъяков Александр Николаевич

доктор психологических наук, профессор, НИУ «Высшая школа экономики», факультет психологии, лаборатория экспериментальной и поведенческой экономии, ведущий научный сотрудник

Гуружапов Виктор Александрович доктор психологических наук, профессор ГБОУ «Московский городской психолого-педагогический университет» заведующий кафедрой педагогической

психологии .

Щелина Тамара Тимофеевна

доктор педагогических наук, профессор Арзамасский филиал ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского», психолого-педагогический факультет, декан.

Ведущая организация ФГНУ «Институт психолого-педагогических проблем детства» РАО

Общая характеристика работы

Актуальность. Государственная политика в области профессионального образования ориентирует науку на поиск стратегий, обеспечивающих развитие специалиста, готового действовать в постоянно изменяющемся мире. В современных социокультуных условиях в период модернизации системы образования, повышаются требования к профессиональной деятельности педагога, его профессионально-личностным качествам. Особое значение среди которых отводится овладению способами эффективной реализации осмысленного, субъектного начала в профессиональной деятельности, реализации индивидуально-личностной стратегии во взаимодействии с ребенком, обеспечению условий для его самоорганизации и самообразования, овладению способами преодоления возникающих жизненных и профессиональных проблем.

Педагогическая профессия относится к числу «помогающих профессий», в которых деятельность специалиста реализуется через построение особых отношений с другими людьми. Исследования педагогической деятельности показали, что она обладает рядом особенностей, имеющих эмоциогенные характеристики. Данную профессию относят к категории «риска» как профессию наиболее подверженную профессиональной деформации и психологическому выгоранию.

Следует отметить, что поведение современных учителей характеризуется повышенной напряженностью, следствием которой является появление разнообразных рисков эмоционального выгорания, кризисов компетентности, профессиональных деформаций, профессиональных кризов. С увеличением педагогического стажа работы у учителей общеобразовательных школ снижаются показатели психического и физического здоровья. Современному педагогу приходиться выдерживать социальные, психологические и профессиональные нагрузки, возникающие в профессиональной деятельности и профессиональном развитии, что отражается на истощении его жизненных сил. Кроме того, происходит интенсификация профессионального труда за счет осложнения социальных и профессиональных отношений между детьми, родителями и коллегами. У педагогов резко возрастает количество аффективных расстройств, появляются состояния неудовлетворенности собой и своей жизнью, возникают трудности установления теплых, доверительных контактов с учениками, коллегами, окружающими людьми. У трети учителей (более 30%) степень социальной адаптации равна показателю больных неврозами или ниже его. Эти симптомы отрицательно сказываются на всей профессиональной деятельности учителя, ухудшаются результаты его работы, снижается уровень удовлетворенности своей профессиональной деятельностью. Отсутствие необходимого психологического здоровья часто вызывает противоречие в педагогической целесообразности воздействия на ученика и является причиной прогрессирующей невротизации школьников. Объективным показателем психологического здоровья педагогов выступает синдром эмоционального выгорания.

Основная причина проблемы профессионального становления педагога нам видится в проблемах самого профессионального педагогического образования. Основной смысл проблемы заключается в неправильной организации профессиональной подготовки, где педагогам предлагаются готовые решения и требуется только их применение. И тогда получается что, как в теории и практике они не являются субъектами своей профессиональной деятельности. При этом практика шире, чем любая теория, полученная в готовом виде. Не важно, сколько теорий и методик знает педагог, важно, что с их помощью складывается (формируется) исследовательская позиция. Это означает, что человек при решении конкретной проблемы не использует готовый рецепт, а делает выбор из нескольких решений или строит их компиляцию и т.п.

Решение этой проблемы нам видится через широкое использование неопределенных ситуаций как средства развития исследовательской позиции. В отечественной психологии имеются теоретические исследования, посвященные изучению исследовательской позиции, отраженные в работах А.С. Обухова (2007); Н.Б. Шумаковой (2007), А.М. Скотниковой (2008), где исследовательская позиция рассматривается как субъектное начало в человеке, определяющее его активность в выборе и реализации исследовательской деятельности и взаимодействия с действительностью. Исследовательская позиция педагога описана как процесс проектировочно-исследовательской деятельности, в котором натуральные психические функции становятся высшими (Л.С. Выготский), как процесс моделирования развития личности ребенка (Х.Т. Шарьязданова, 1999), как процесс научно-исследовательской деятельности (И.А. Романовская, 2006, 2010), проведено сопоставление исследовательской позиции с педагогической рефлексией (А.А. Бизяева, 2004).

В исследованиях Д.А. Леонтьева (2005), Е.Г. Луковицкой (1998), Е.Ю. Мандриковой (2005), П.В. Лушина (2002, 2005) высказывается мнение о том, что неопределенность предполагает присутствие факторов, при которых результаты действий не являются детерминированными, а степень возможного влияния этих факторов на результаты неизвестна. Неопределенность возникает во взаимодействии профессиональной деятельности и профессиональном развитии. Сегодня увеличивается количество детей с особенностями развития, которые требуют к себе индивидуального подхода во взаимодействии, постоянного поиска путей построения отношений с ними. На это обращают внимание в своих работах A.M. Матюшкин, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная (индивидуальность одаренных детей), Л.Артемьева (2008), Е.Бейнарович (2009), А. Березина (2008), М. Куртышева (2008) (индивидуальность детей индиго), Н.Е. Щуркова (1999, 2005) (индивидуальность детей осложненного поведения) и др. Исследователи В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Г.С. Кулюткин, А.И. Сухобский, Ю.Н. Щербаков пишут о том, что педагогам приходиться выполнять одновременно несколько разноплановых функциональных ролей - учителя предметника, классного руководителя, социального педагога, экспериментатора и других, что требует постоянной смены позиций, разносторонней компетентности постоянного включения в разнообразные быстроменяющиеся социальные ситуации, на которые необходимо мобильно и конструктивно реагировать. Неопределенность возникает и в процессе инновационной деятельности, где необходимо генерировать гипотезы, вести исследовательскую деятельность, требующую поиска новизны, актуальности и исследовательской позиции по отношению к новым фактам.

В работах Л.С. Выготского, В.П. Зинченко, И.В. Вачкова, Г.Г. Кравцова, Е.Е. Кравцовой, В.Т. Кудрявцева, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, О.П. Морозовой, А.И. Подольского, В.И. Слободчикова, Б.А. Сосновского и др., заложены теоретические предпосылки рассмотрения профессионального педагогического образования как системы, обеспечивающей интериоризацию профессиональной педагогической культуры и целостное развитие психической реальности педагога.

Выше сказанное в контексте интересующей нас проблемы позволяет констатировать отсутствие психологических условий, обеспечивающих развивающее профессиональное образование, которое бы было бы направлено на развитие исследовательской позиции педагога, при этом расширяло бы педагогические смыслы деятельности и позволяло бы обнаруживать новые смыслы развития личности ребенка.

Таким образом, обостряются противоречия между:

-необходимостью определения основной стратегии развивающего профессионального педагогического образования, с одной стороны, и невыявленностью психологических источников, средств, механизмов построения этого образования;

-значимостью и важностью ценности психологического здоровья педагога в современных социокультурных условиях и недостаточной осмысленностью форм и путей, позволяющих обеспечивать педагога в условиях профессионального педагогического образования психологическими средствами сбережения его психологического здоровья;

-необходимостью сохранения психологического здоровья педагога и не выявленностью позитивных личностных свойств, формирование которых в системе профессионального педагогического образования позволяет обеспечивать сохранение психологического здоровья педагога;

-значимостью ситуации неопределенности в современной педагогической деятельности педагога как фактора, влияющего на его психологическое здоровье, и отсутствием теоретических оснований и методических разработок, направленных развитие готовности действовать в ситуации неопределенности;

-динамикой задач профессионального развития на разных этапах системы непрерывного педагогического образования и отсутствием оптимальных путей развития и коррекции исследовательской позиции.

С учетом этих противоречий была определена проблема исследования, которая сформулирована как выявление теоретико-методологических оснований, психологических механизмов и психолого-педагогических путей построения профессионального педагогического образования.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - система профессионального педагогического образования (в системе профессиональная подготовка - повышение квалификации).

Предмет исследования - психологические содержание и условия развивающего профессионального педагогического образования.

Исходя из проблемы, объекта, предмета и цели исследования, сформулированы следующие задачи:

1. Определить основные проблемы, возникающие в профессиональном становлении педагога и описать стратегии их решения.

2. На основе исследования взаимовлияния личности, профессии и образования выявить факторы и риски нарушений психологического здоровья педагога, осложняющие его профессиональное становление.

3.Рассмотреть исследовательскую позицию педагога как механизм, определяющий его профессиональное становление.

4.Показать роль неопределенных ситуаций в развитии исследовательской позиции педагога и в сбережении его психологического здоровья.

5.Выявить психологические условия развивающего профессионального педагогического образования.

6.Провести опытно-экспериментальную проверку психологических условий развивающего профессионального педагогического образования.

Ведущая идея исследования: развивающее профессиональное педагогическое образование может быть обеспечено за счет психологического обновления содержания и условий профессионального становления педагога, содействующих развитию психологического здоровья, где в качестве психологического содержания профессионального образования рассматривается развитие исследовательской позиции педагога, а в качестве психологических условий система мер, направленная на подготовку педагога к действиям в ситуации неопределенности.

Гипотеза исследования:

— психологическим содержанием развивающего профессионального педагогического образования является исследовательская позиция педагога, обеспечивающая овладение профессиональной компетентностью, готовность действовать в постоянно изменяющемся мире и поддерживать свое психологическое здоровье;

— ведущие психологические условия организации развивающего профессионального педагогического образования могут базироваться на идеях: развитие исследовательской позиции педагога; использования ситуаций неопределенности как средств развития исследовательской позиции; развития психологического здоровья;

— развитие исследовательской позиции педагога «вырастает» из ситуации неопределенности, ставящей современного педагога в поле столкновения двух разнонаправленных тенденций, с одной стороны, поиска смысла происходящего и разрешения, возникающих в неопределенности задач, с другой стороны, разочарования, напряжения при невозможности найти необходимое решение;

— развитие исследовательской позиции происходит на всех этапах профессионалгенеза педагога, в процессе профессионального становления с дифференциацией задач по каждому из этапов: на этапе профессиональной подготовки осуществляется как процесс формирования, а на этапе повышения квалификации как процесс профессиональной коррекции;

— формирование исследовательской позиции будущих педагогов осуществляется в ходе профессионального образования, обеспечивающего реализацию основных направлений профессиональной подготовки, способствующих профессиональному самоопределению, профессиональной самоорганизации и становлению научно-исследовательской деятельности на основе решения центральной задачи этого этапа, через характерные для него ситуации неопределенности;

— профессиональная коррекция развития исследовательской позиции на этапе повышения квалификации обеспечивается путем дифференциации непрерывного профессионального становления и построением системы развития исследовательской позиции вокруг его центральных задач: самопознания, самоутверждения, самосовершенствования и самоактуализации, приводящих к появлению новообразований.

Методология исследования:

Методологическую основу исследования составила культурно-историческая психология Л.С. Выготского, её положения о социальной среде как источнике психического развития и о ведущей роли обучения в психическом развитии человека; теория развития психики в деятельности А.Н. Леонтьева; принцип неопределенности, определяющий недетерминированный характер развития исследовательской позиции (В.П. Зинченко, Т.В. Корнилова, М.К. Мамардашвили, И.Р. Пригожин и др.) концептуальные основы психологического здоровья профессионала (Г.С. Никифоров, Л.М. Митина).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный анализ, ретроспективный анализ, моделирование); диагностические методы (тестирование, опрос); обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение); обобщение психолого-педагогического опыта; экспериментальные методы исследования; методы статистической обработки полученных данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступает ФГБОУ ВПО «АлтГПА», АКИПКРО, ФГБОУ ВПО «АлтГУ». На разных этапах работы исследованием было охвачено 1361 человек, из них в эмпирическом исследовании участвовало 530 студентов и 831 педагог, в экспериментальном исследовании участвовали 80 студентов и 208 педагогов. Исследование проводилось в педагогических вузах со студентами педагогических специальностей и направлений, обучающихся на разных факультетах (историческом, филологическом, педагогическом, физико-математического образования). Условно мы разделили этих студентов по двум выборкам в соответствии с выбранными профилями и специальностями - физико-математического образования и гуманитарного образования.

Научная новизна исследования.

Ш Создана концепция развивающего профессионального педагогического образования;

Ш Рассмотрено основное психологическое содержание и критерий эффективности развивающего профессионального педагогического образования;

Ш Определены ведущие психологические условия организации развивающего профессионального педагогического образования;

Ш Теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены психологические условия развивающего профессионального образования педагога;

Ш Разработаны и реализованы модель и технологии формирования и профессиональной коррекции исследовательской позиции педагога в процессе преподавания психолого-педагогических дисциплин.

Теоретическая значимость исследования.

Ш Обобщены и систематизированы итоги теоретических и эмпирических исследований по психолого-педагогическим проблемам профессионального становления педагога в системе профессионального образования;

Ш Дано определение исследовательской позиции педагога как целостному, интегрированному, упорядоченному психическому образованию, обеспечивающему не только готовность к новому опыту, но и умение педагога моделировать развитие личности ребенка на основе обращения к методологическим смыслам профессиональной педагогической деятельности;

Ш Выделены основные характеристики, аспекты направленности, уровни проявления в педагогическом процессе;

Ш Выявлен психологический критерий качества организации профессионального педагогического образования, которым является психологическое здоровье;

Ш Уточнены и обобщены характеристики, источники, типы ситуации неопределенности как фактора, развивающего исследовательскую позицию педагога и способствующего сбережению психологического здоровья педагога, и метода организации педагогического процесса;

Ш Разработана структурно-функциональная модель профессионального педагогического образования на психологической основе, суть которой составляют положения о том, что профессиональное образование, способствующее развитию исследовательской позиции педагога как средства выдерживания и решения ситуации неопределенности, способствует сбережению его психологического здоровья;

Ш Описана технология развития исследовательской позиции педагога средствами ситуации неопределенности;

Ш Обоснованы совокупность методов изучения и исследования психологических условий развивающего профессионального образования, подобраны адекватные целям исследования методики;

Ш Разработаны и реализованы программы формирования и профессиональной коррекции развития исследовательской позиции педагога в процессе преподавания психолого-педагогических дисциплин, обеспечивающие развивающий, диалогический, исследовательский, динамический характер и позволяющие вводить педагогов в системе «педагогический вуз - повышение квалификации» в надситуативную активность, изменять стереотипное восприятие и сохранять внутреннее равновесие.

Практическая значимость исследования. Полученные результаты исследования могут найти применение в системе среднеспециальной, высшей профессиональной подготовки педагогических кадров и системе повышения квалификации работников образования с целью обеспечения сопровождения развития профессионального здоровья педагога на основе развития исследовательской позиции, а также для построения содержания и организации учебных курсов «Введение в педагогическую деятельность», «Общие основы педагогики», «Теория и методика воспитания», «Методология и методы психолого-педагогического исследования» и др. Разработанная структурно-функциональная модель педагогического образования на психологической основе может непосредственно использоваться преподавателями в системе непрерывного педагогического образования, она обладает свойствами широкого переноса и найдёт себе применение в конструировании аналогичных систем.

Положения, выносимые на защиту:

Ш Психологическое содержание профессионального педагогического образования, представленное исследовательской позицией, способствует: осмысленному выбору стратегий взаимодействия в деятельности с непредрешенным результатом; формированию толерантности к неопределенности; осознанному созидательному влиянию на развитие личности другого; профилактике синдрома эмоционального выгорания; ориентации на достижение гуманистических и духовных ценностей.

Ш Ведущими психологическими условиями организации развивающего профессионального педагогического образования выступают: развитие его исследовательской позиции; использование ситуаций неопределенности как средств развития исследовательской позиции и психологического здоровья; оценка качества образования на основе соответствия его результатов развитию профессионального здоровья педагога.

Ш В основе развивающего профессионального педагогического образования лежит идея развития исследовательской позиции педагога как целостного, психического образования и механизма, обеспечивающего готовность педагога действовать в ситуации неопределенности, возникающей в процессе профессионального становления и педагогической деятельности.

Ш Ситуация неопределенности является психологическим средством развития исследовательской позиции, так как появляется в структуре познавательной деятельности как ситуация препятствия на пути к достижению цели; она возникает не только при дефиците информации, но при ее избыточности и вызывает неоднозначную субъективную оценку восприятия информации о ней; погружение в ситуации неопределенности и решение их должно стать составной частью технологии развития исследовательской позиции.

Ш Критерием качества организации профессионального образования педагога, обеспечивающего подготовку к действиям в ситуации неопределенности, является психологическое здоровье педагога, а центральными показателями - эмоциональное истощение, деперсонализация, редукция личных достижений.

Ш Теоретическим основами модели развивающего профессионального педагогического образования являются идеи гуманитаризации образовательного процесса, единства аффекта и интеллекта, значения и смысла, трансформации спонтанного обучения в реактивное, профессионального и личностного саморазвития, построения образовательного процесса в логике ценностно-смыслового самоопределения, сотрудничества и сотворчества, обогащения мотивов познания, построения диалогических отношений.

Ш Технология развития исследовательской позиции педагога основывается на идеях обеспечения учета и специфики структуры ситуации неопределенности, необходимости прохождения личностью определенной последовательности этапов для выхода из ситуации неопределенности и соблюдения ряда условий, задающих неопределенность.

Ш Процесс формирования исследовательской позиции педагогов осуществляется на этапе профессиональной подготовки как процесс реализации психологического содержания, интегрированного в решение задач профессионального самоопределения, профессиональной самоорганизации и становления научно-исследовательской деятельности студентов через решение ситуаций неопределенности, возникающих соответственно каждой задаче в социально-профессиональной идентичности, в проектировании профессиональной педагогической деятельности, в овладении методологической рефлексией.

Ш Профессиональная коррекция развития исследовательской позиции на этапе повышения квалификации обеспечивается путем дифференциации непрерывного профессионального становления и построением системы развития исследовательской позиции вокруг его центральных задач: самопознания, самоутверждения, самосовершенствования и самоактуализации, приводящих к появлению новообразований путем овладения целевыми и смысловыми ориентировочными основами развития исследовательской позиции педагога; организацией совместно-группового генерирования гипотез по разрешению противоречий, возникающих в педагогической деятельности и рефлексией предложенных способов решения; организацией проектной деятельности и совместной рефлексией её результатов; включенностью в инновационные процессы.

Апробация работы: основные положения и выводы диссертационного исследования представлены в содержании материалов Международных конференций (Варна, Болгария (2008г.); Санкт-Петербург (2011г.); Белгород, Россия (2011г.); Барнаул, Россия (2011г.), (2012г.), (2013г.); Москва, Россия (2012г.), (2013г); Нижний Тагил, Россия (2012г.); Новокузнецк, Россия, (2012г.) и Всероссийских конференций (Санкт-Петербург (2006г.); Барнаул (2010г.), (2012г.); Омск (2010г.); Москва (2011г.), Екатеринбург (2011г.); Красноярск (2012г.), (2013г.).

Результаты исследования использовались при организации учебного процесса в ФГБОУ ВПО «АлтГПА», АКИПКРО, ФГБОУ ВПО «АлтГУ», ФГБОУ ВПО «АлтГТУ им. И.И. Ползунова», при подготовке студентов к участию в международной командной педагогической олимпиаде/ универсиаде, походившей в МГУ им. М.В. Ломоносова, в материалах совещаний городского комитета по образованию города Барнаула.

Основное содержание работы

В первой главе «Психологические проблемы профессионального становления современного педагога» внимание обращено к постановке проблемы профессионального становления педагога в условиях образования. Под профессиональным становлением понимается одна из составляющих профессионального развития человека, реализуемая в ходе социализации, индивидуализации и персонализации, как переход от одного состояния к другому более высокого уровня. Факторами профессионального становления педагога выступают его собственная активность как субъекта, процесс профессиональной педагогической деятельности и профессиональное педагогическое образование. Показано, что решение проблем профессионального становления педагога во многом обусловлено возможностями развивающего профессионального педагогического образования.

Одной из проблем профессионального становления педагога является то, что педагогическое образование не формирует у личности исследовательской позиции. Система педагогического образования готовит педагогов к действиям по готовым правилам и шаблонам, что не дает возможности им действовать в изменяющихся условиях. Это в свою очередь приводит к еще одной проблеме профессионального становления, касающейся психологического здоровья. Основным фактором, нарушающим профессиональное здоровье, является стресс, сопровождающий всю профессиональную подготовку и профессиональную деятельность педагога, возникающий вследствие невозможности выйти из ситуации неопределенности.

Во второй главе «Теория и практика развивающего профессионального педагогического образования» определены предпосылки становления развивающего профессионального педагогического образования, выделены психолого-педагогические условия сбережения психологического здоровья педагога в процессе профессиональной подготовки, определены психологические основы развивающего профессионального педагогического образования.

Современное развивающее профессиональное педагогическое образование как фактор профессионального становления имеет целенаправленный характер, обеспечивающий формирование профессиональной педагогической культуры, и предполагает появление новообразований в процессе профессионального становления. Для формирования личности профессионала необходимо использовать специальные средства, позволяющие осваивать и итериоризировать профессиональную педагогическую культуру.

Мы рассматриваем развивающее образование как образование, обеспечивающее ресурсами психологического здоровья. Если обучение ведет за собой развитие, то развитие психологического здоровья тоже является показателем наличия/отсутствия развивающего обучения. Под психологическим здоровьем в психолого-педагогической литературе понимается способность организма сохранять и активизировать компенсаторные, защитные, регуляторные механизмы, которые обеспечивают трудоспособность, эффективность и развитие личности учителя в условиях протекания педагогической деятельности, активизацию механизмов саморегуляции, обеспечивающих полноценное человеческое функционирование и личностную целостность в процессе фрустраций и проблем, возникающих в образовании (Л.М. Митина). В отличие от понятия «здоровье», которое во Всемирной организации здравоохранения рассматривается как «состояние полного физического, духовного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и дефектов», понятие «психологическое здоровье» по отношению к профессионалу скорее обозначает личностно-профессиональную зрелость, сохранность и активность механизмов личностной саморегуляции, обеспечивающих полноценное профессиональное функционирование, готовность к профессиональным изменениям и включенность в процесс сознательного профессионального саморазвития.

В качестве условий, способствующих развитию студента и сбережению его психологического здоровья, мы определили: активную позицию по отношению к новой образовательной среде; позитивную учебную мотивацию; успешную трансформацию и воспроизводство приобретаемого социокультурного опыта в образовании; адекватную социально-профессиональную роль и гармоничную включенность в систему социальных отношений; наличие стрессоустойчивости.

Профессиональное развивающее образование возможно в зоне ближайшего развития личности, где личность осваивает способы управления собственными действиями через изменение личностной и профессиональной позиций, ориентируясь на внешнюю точку отсчета. Развитие личности необходимо осуществлять в специальной среде, предполагающей личностно-значимое общение, отвечающее потребностям и интересам личности и учитывающее особенности профессиональной деятельности.

Профессиональное образование предполагает создание условий для спонтанного обучения, т.е. обучения, в котором обучающиеся будут чувствовать себя его источником, осуществляется оно в ходе личностно-значимого общения и учитывает принцип единства аффекта и интеллекта в обучении. Личность в системе образования должна выступать в качестве субъекта - источника собственного развития, трансформирующего спонтанное обучение в реактивное.

Анализ литературных источников показывает, что на сегодняшний день имеется ряд подходов, определяющих психологические основания педагогического образования. К этим подходам относятся деятельностный, личностно-ориентированный, антропологический, которые определяют существенные психологические механизмы построения профессионального образования и развития личности педагога в нем. Однако предлагаемые подходы не учитывают современного характера протекания профессиональной педагогической деятельности в условиях неопределенности и проблемы профессионального становления, связанной с ней.

Одним из путей решения этих проблем может выступить специальная организация образовательного процесса, выстроенная на основе развивающего характера образования, ведущей идей которого выступает развитие исследовательской позиции педагогов и подготовка их к действиям в ситуациях неопределенности. Исследовательская позиция является условием инициативного осмысления профессиональных задач. Она позволяет не приспосабливаться к меняющимся условиям окружающей действительности, а изменять эти условия, влиять на ситуацию с целью поиска необходимого результата развития личности ребенка и поиска условий, обеспечивающих достижение этого результата. Исследовательская позиция обладает рядом характеристик: она дает возможность активно реагировать на изменения, возникающие в действительности, помогает находить вариативные способы осмысления действительности (А.М. Скотникова, А.С. Обухов Н.В. Шумакова), вызывает необходимость попадать в ситуации неопределенности и находить выход из них (А.С. Обухов), выступает фактором соматического здоровья (В.С. Ротенберг). Механизмом развития исследовательской позиции является рефлексия (А.А. Бизяева).

Мы рассматриваем исследовательскую позицию как профессионально-личностное свойство, проявляющееся в познавательном отношении педагога к педагогической действительности, обеспечивающее поиск и извлечение из сознания, основанного на методологическом знании смысла решения педагогической задачи, позволяющее моделировать развитие личности другого и самого себя на основе преобразования целей, содержания и методов образования личности и её индивидуальности. Исследовательская позиция педагога проявляется в активном исследовательском отношении к себе, профессиональной деятельности и взаимодействию, а также к саморазвитию. Она представляет собой целостное, интегрированное, упорядоченное психическое образование, обеспечивающее не только готовность к новому опыту, но и умение педагога выходить за пределы наличного уровня знаний о себе и о педагогической действительности. Исследовательская позиция дает возможность педагогу эффективно выстраивать исследовательский процесс и находить выход из сложных ситуаций педагогической деятельности, порождая новые смыслы организации педагогического взаимодействия. Поскольку предметом деятельности педагога выступает «другой человек», то мы полагаем, что особое значение исследовательская позиция педагога имеет в межличностной рефлексии, где необходимо осознавать образование и развитие смысловой сферы Другого субъекта.

Исследовательская позиция педагога проявляется в следующих основных показателях: в склонности к методологическому поиску педагогических решений; в проявлении толерантного отношения к новому, неизвестному, необычному, нестандартному, возникающему в развитии личности при сохранении познавательной потребности и интереса в исследовании его; поиске его смысла и смысла организации образовательного процесса; в высоком уровне и широте поисково-исследовательской активности в ситуации неопределенности профессионально-педагогической деятельности и взаимодействия; в наличии открытой познавательной позиции по отношению к нестандартным педагогическим задачам; в предпочтении самостоятельного нешаблонного продуктивного мышления в решении типовых и нестандартных педагогических задач.

Исследовательская позиция педагога может быть сопоставима с адаптивной позицией, которая проявляется в более низком уровне исследовательской активности, готовности действовать по заданным образцам и правилам, предпочтении неизменности в противовес неизвестности, в жестком следовании традициям, стремлении подстроиться под ситуацию без её осмысления. Это сужает видение возникающих профессиональных проблем и лишает конструктивных профессиональных средств деятельности, особенно в новых, неизвестных, неопределенных ситуациях, что приводит к нарушениям эмоциональных состояний, деформации личности профессионала, невозможности самоуправления, прогнозирования и оценки ситуации.

Становление исследовательской позиции осуществляется одновременно с профессиональным становлением и совершенствованием личностно-деловых и профессиональных качеств педагога, а также повышением уровня знаний, умений и профессиональных компетентностей, необходимых для успешного выполнения педагогической деятельности. Становление исследовательской позиции в системе образования - это длительный процесс, связанный с различными целями, который имеет специфичное содержание на разных этапах профессионального становления. Он предполагает внешнее руководство и создание условий, с одной стороны, и учет внутренних особенностей развития самого профессионала. Современная система педагогического образования, решающая проблемы профессионального развития педагога, должна целенаправленно формировать у педагога исследовательскую позицию как условие его успешной профессиональной деятельности и развития.

В третьей главе «Неопределенные ситуации и их роль в развитии исследовательской позиции педагога» мы рассматриваем в качестве психологического средства развития исследовательской позиции педагога ситуацию неопределенности. Неопределенность предполагает присутствие факторов, при которых результаты действий не являются детерминированными, а степень возможного влияния этих факторов на результаты неизвестна. Для ситуации неопределенности характерно, что она возникает не только при дефиците информации, но при ее избыточности, и вызывает неоднозначную субъективную оценку восприятия информации о ней. Ситуации неопределенности обладают такими дополнительными характеристиками как новизна, неразрешимость, сложность (С. Бандер); наличие неизвестных переменных (Д.А. Леонтьев); непредсказуемость - невозможность прогноза развития неизвестность вероятности события (Е.П. Кринчик); воспринимаемое отсутствие причиноследственных закономерностей (Е.А. Лустина); неконтролируемость - субъективная невозможность управлять развитием событий, противостоять неожиданностям, предугадывать их (Е.П. Белинская); невозможность категоризировать ситуацию из-за отсутствия информации, наличия трудности определения её значения в связи с отсутствием готовых схем интерпретации (Е.Г. Луковицкая), наличия смыслового абсурда (Н.В. Зоткин).

Неопределенность все более становиться неотъемлемой характеристикой жизни человека. В педагогической деятельности неопределенность проявляется как многовариантность стратегий решения профессиональных задач и условий, в которых эти задачи возникают. В связи с чем актуализируется необходимость понимания деятельности педагога в условиях неопределенности образовательной среды и появляется потребность вести специальную подготовку педагогов к действиям в ситуации неопределенности.

Неопределенность профессиональной педагогической деятельности заключает в себе момент амбивалентности - с одной стороны, она открывает новые возможности для профессионального развития педагога, реализации его творческого потенциала и личностной зрелости, с другой стороны, педагогу необходимы ресурсы выдерживать неопределенность, действовать в ней, изменять условия или самого себя в такой ситуации. Тем самым вторая составляющая неопределенности может вызывать напряжение и негативно отражаться на состоянии психологического здоровья педагога в тех случаях, где он не умеет обходиться с неопределенностью. Постоянное напряжение может вести к снижению работоспособности, повышенной утомляемости, эмоциональному выгоранию, снижению показателей психических процессов (памяти, внимания, мышления), что напрямую отражается на результатах профессиональной деятельности.

Проблема ситуации неопределенности в педагогической деятельности и профессиональном развитии является новой и неисследованной, вместе с тем в настоящее время ситуации неопределенности наполняют современную педагогическую деятельность. Среди источников неопределенности мы выделяем: постоянную динамику внешней среды, необходимость индивидуализации образовательных возможностей каждого субъекта образования, наличие инновационных процессов, полифункциональность деятельности педагога.

Для подготовки педагогов к действию в ситуации неопределенности необходимо выделить типы ситуации неопределенности, возникающие в профессиональном становлении педагога. Имеющиеся психологические классификации типов ситуации неопределенности представлены, в основном, в экономической психологии и психологии менеджмента. Здесь выделяют ситуации неопределенности: по факторам возникновения (внешние и внутренние), по времени возникновения (ретроспективные текущие и перспективные), по количеству факторов неопределенности (ситуации высокой неопределенности, средней неопределенности, низкой неопределенности), по субъективному переживанию (когнитивные, эмоциональные).

Вместе с тем проанализированные ситуации не отражают специфику деятельности педагога и характера организации образовательного процесса, в связи с чем в своей работе мы выделяем ситуации неопределенности связанные с особенностями профессиональной педагогической деятельности. По источникам возникновения ситуаций неопределенности в профессиональной педагогической деятельности мы можем выделить внутренние и внешние ситуации неопределенности; по возможностям, открывающимся в ситуации неопределённости, возникают ситуации неопределенности, развивающие и препятствующие развитию педагога. Важными для нас являются ситуации неопределенности, имеющие место на разных уровнях организации педагогического процесса и ситуации неопределенности, возникающие на основе способа выбора стратегий педагогического взаимодействия.

В главе четвертой «Модель и технология развития исследовательской позиции педагога в ситуации неопределенности» описана модель развивающего педагогического образования, представлена технология организации этого процесса и программа опытно-экспериментального исследования по формированию и профессиональной коррекции развития исследовательской позиции педагога.

Создаваемая нами модель развития исследовательской позиции педагога в процессе профессиональной подготовки предназначена для выполнения психопрофилактической, здоровьеразвивающей и образовательной функций.

Функция психопрофилактики возникновения проблем развития личности педагога, влияющих на его профессиональное здоровье, связана с обеспечением условий для преодоления стресса в ходе самоопределения и саморегуляции. Она предполагает учет ведущей задачи профессионального развития на каждом этапе с целью обеспечения профессиональной деятельности её высокой эффективности, качества и надежности.

Функция -- здоровьеразвивающая. Данная функция связана с необходимостью формирования исследовательской позиции как профессионально-важного качества педагога, обеспечивающего готовность субъекта находить ресурсы, позволяющие действовать в ситуациях профессиональной неопределенности на каждом этапе профессионального становления для сбережения психологического здоровья.

Функция -- образовательная. Предполагает овладение педагогом имеющимся в культуре опытом профессиональной деятельности на основе учета потребностей, целей и ценностей профессионального развития конкретного субъекта с максимальным учетом индивидуальных, субъектных и личностных особенностей человека, а также логику его развития в процессе непрерывного педагогического образования.

Обратимся к содержательно-целевому компоненту модели. В качестве основной цели развивающего педагогического образования рассматривается развитие исследовательской позиции педагога и обеспечение его готовности действовать в ситуации неопределенности.

Реализация развивающего педагогического образования предполагает, с одной стороны, дифференциацию содержания и процессов образования, а с другой - его концентрацию вокруг базового «ядра» развития исследовательской позиции и готовности действовать в ситуации неопределенности. Процесс непрерывного педагогического образования в контексте идеи профессионального развития мы можем рассмотреть как процесс, складывающийся из профессиональной подготовки и повышения квалификации. Процесс профессиональной подготовки ориентирован на формирование исследовательской позиции педагога, в то время как процесс повышения квалификации должен предполагать профессиональную коррекцию нарушений развития исследовательской позиции.

Социально-психологический компонент модели позволяет нам раскрыть особенности взаимодействия субъектов системы педагогического образования. Такое взаимодействие должно носить профессионально-личностно-развивающий характер. Он обеспечивается путем диалогизации отношений субъектов образовательного процесса, проблематизации, активизирующей становление субъектности обучающегося, персонализации как включения в образовательный процесс реального личностного опыта каждого обучающегося, персонификации, т.е. возможности трансформации смысловых образований через образ значимого другого, индивидуализации - ориентации на развитие творческой индивидуальности специалиста и со-бытия - соразвития через совместную ценностно-смысловую общность и продвижение.

Технологической компонент в структуре модели состоит из технологии развития исследовательской позиции в ситуации неопределенности. Технологии развития исследовательской позиции педагога в системе педагогического образования должны помочь личности расширить возможности обоснованного выбора собственного профессионального и жизненного пути в динамично изменяющемся мире, они основаны на понимании, признании и принятии развивающейся субъектности специалиста, готового решать задачи в ситуациях неопределенности. Выделяемые технологии направлены на развитие у педагогов стратегий действовать в ситуации неопределенности: принятии неопределенности; осмыслении неопределенности; преодолении неопределенности.

Механизмом, обеспечивающим реализацию технологии психологического сопровождения, выступает смыслопоисковая деятельность, возникающая в ходе совместного взаимодействия и приводящая к возможности изменения смыслов деятельности и трансформации личности. Поиск необходимых смыслов реализуется через исследовательскую позицию, ориентированную на получение, присвоение, производство и применение нового смысла педагогических знаний посредством глубинного проникновения как в их источник (методологическую основу), так и движущие силы и механизмы (условия и средства реализации).

Отличительными признаками разработанной технологии являются:

ь Направленность содержательных и организационных ресурсов педагогического образования на формирование профессионально важных личностных качеств педагога и поддержку его профессионального здоровья.

ь Наличие преемственных связей в содержании и формах сопровождения профессионального становления педагога внутри разных этапов педагогического образования.

ь Взаимная интегрированность образовательных и личностных интенций, способствующих сбережению психологического здоровья.

ь Развитие ключевых компетенций, позволяющих осваивать новый опыт и владеть предметом профессиональной педагогической деятельности.

ь Направленность на обеспечение готовности действовать в ситуации неопределенности при сохранении качества и надежности выполнения профессиональной деятельности и сохранении толерантности к неопределенности.

Технология предполагает, что развитие исследовательской позиции в ситуации неопределенности проходит следующую последовательность: встреча обучающегося/специалиста с границами своей профессиональной компетентности/ некомпетентности; осознание ограниченности своих знаний в области профессиональной педагогической деятельности; организация самостоятельного поиска выхода из сложившейся ситуации; сохранение мотивации к разрешению проблемы; готовность отказаться от стереотипов имеющихся профессиональных знаний и собственного личностного смысла для решения ситуации.

Условиями, задающими неопределенность ситуации в процессе педагогического образования, могут являться:

- наличие противоречивой и бессвязной информации (между обыденным педагогическим сознанием и теоретическим человековедческим знанием);

- необходимость преобразования теории в метод практической деятельности;

- необходимость выбора и применения одной или нескольких методологических установок к организации педагогической деятельности;

- несогласованность актуальной социально-педагогической ситуации и прошлого опыта педагога;

- несогласованность между когницией и поведением (несформированность знаний и способов решения педагогической проблемы);

- неясность целей деятельности или взаимодействия;

- «размытость» функциональных рамок деятельности или неопределенности и неоговорённость норм и правил взаимодействия;

- необходимость разделять ответственность за осуществление деятельности;

- непредсказуемость наступления ожидаемого события во времени;

- необходимость рефлексии собственной деятельности и отношений.

В профессиональной подготовке мы выделили области, вызывающие ситуации неопределенности. Этими областями стали профессиональная идентичность, проектирование образовательного процесса, педагогическое взаимодействие, научно-исследовательская деятельность. Сами ситуации неопределенности использовались как средство развития исследовательской позиции.

Результат развития нам видится как становление профессионально зрелой личности педагога, формирующейся в следствие личностно-профессионального самоизменения, проявляющей исследовательскую позицию, способной порождать новые идеи в конкретных ситуациях неопределенности, стремящейся к авторству в понимании подходов к своей профессиональной педагогической деятельности и осмысленному взаимодействию с другими субъектами.

Для определения эффективности разработанных модели и технологии развивающего профессионального педагогического образования нами была создана программа опытно-экспериментальной работы. В содержании программы были определены цели, критерии эффективности эксперимента и методы сбора данных. В качестве центральных показателей, характеризующих психологическое здоровье, выступали: эмоциональное истощение, деперсонализация; редукция личных достижений и соматическое здоровье. Показателями развития исследовательской позиции стали: смыслополагание (как особая активность по построению смысловой модели действительности) в ситуации неопределенности; источник интолерантности к неопределенности (новизна проблемы, ее сложность или неразрешимость). Профессиональная компетентность определялась на основе смысловых уровней в структуре личности педагога (включенность в инновационные процессы; стремление к профессиональному развитию; проявление разрушающего или созидающего влияния в отношении личности ученика). Выделенные показатели конкретизировали критерии исследования и выступили в качестве характеристик изучаемых явлений, доступных наблюдению и измерению, позволяющих судить о других его характеристиках, недоступных непосредственному исследованию.

В эмпирическом исследовании мы проводили диагностику состояния профессионального здоровья педагогов с помощью опросника MBI американских психологов К. Маслач и С. Джексон, адаптированного Н.Е. Водопьяновой, предназначенного для измерения степени «выгорания» в профессиях типа «человек - человек». Исследовательская позиция педагогов замерялась методикой А. Бандэра «Толерантность к неопределенности», адаптированной Г.У. Солдатовой, а также с помощью экспериментальных ситуаций, разработанных А.В. Петровским и Н.В. Зоткиным для выявления особенностей осмысления деятельности с непредрешенным исходом, позволявшим исследовать процессы смыслополагания (как особой активности по построению смысловой модели действительности) в ситуации неопределенности. Профессиональная компетентность педагога исследовалась с помощью методики М.Н. Мироновой «Изучение смысловых уровней в структуре личности педагога».