Психологическое содержание и условия развивающего профессионального педагогического образования

Указанные методики отвечали критериям надежности и валидности. Надежность методик обеспечивалась единообразием процедуры исследования, его строгой регламентацией: одинаковой обстановкой, однотипным характером инструкций, одинаковыми для всех временными ограничениями, способами и особенностями контакта с испытуемыми, позволяющими проводить точные измерения и давать устойчивые результаты. Валидность определялась соответствием методики предмету исследования и соответствием профессионального здоровья педагога как психологического явления его показателям, разработанным на основе общей концепции исследования.

Созданные модель и технология психологического сопровождения профессионального становления педагога проходили экспериментальную проверку. психологическое здоровье педагогическое образование

В главе пятой «Экспериментальное исследование формирования исследовательской позиции будущих педагогов» проанализированы результаты исследования зависимостей развития исследовательской позиции, профессионального здоровья и профессиональной компетентности, представлена программа формирования исследовательской позиции будущих педагогов, описаны результаты динамики формирующего эксперимента.

Проведенные результаты эмпирического исследования показали, что имеется некоторая дифференциация в становлении профессионального здоровья студентов обучающихся по гуманитарному и физико-математическому профилям. Если у студентов гуманитарного профиля синдром эмоционального выгорания как критерий психологического здоровья имеет выраженность только по параметру редукции личных достижений, то у студентов физико-математического профиля выражены все показатели симптома эмоционального выгорания: эмоциональное истощение, деперсонализация, редукция личных достижений. Такие результаты объяснимы скорее изначальными профессиональными установками, большей ориентированностью студентов гуманитарного профиля на соответствующее содержание - человековедческое знание, общечеловеческие ценности.

Результаты исследования показали, что у студентов гуманитарного профиля имеется положительные функциональные связи между общей толерантностью к неопределенности и редукцией личностных достижений (r = 0,16, р ? 0,05), между толерантностью к новизне проблемы и эмоциональным истощением (r =0,42 при р ? 0,05), между толерантностью к новизне проблемы и деперсонализацией (r =0,68 при р ? 0,05), между толерантностью к новизне и редукции личностных достижений (r = 0,48, при р ? 0,05), между толерантностью к сложности проблемы и эмоциональным истощением (r = 0,34, при р ? 0,05), между толерантностью к сложности проблемы и деперсонализацией (r = 0,47, при р ? 0,05), между толерантностью к сложности проблемы и редукцией личностных достижений (r = 0,14, при р ? 0,05), между толерантностью к неразрешимости проблемы и эмоциональным истощением (r = 0,29, при р ? 0,05), между толерантностью к неразрешимости проблемы и деперсонализацией (r = 0,2, при р ? 0,05) (таблица№1).

Между общим показателем толерантности к неопределенности и профессиональной компетентностью были обнаружены значимая связь только на уровне симбиотического донора (r =0,11, при р ? 0,05) и значимые корреляционные связи между толерантностью к новизне проблемы, сложности проблемы и неразрешимости проблемы со всеми смысловыми типами личности в профессиональной компетентности (таблица № 1).

Таблица № 1

Корреляционные связи между профессиональным здоровьем, толерантностью к неопределенности и профессиональной компетентностью (гуманитарный профиль)

У студентов физико-математического профиля были обнаружены корреляционные связи между всеми переменными, определяющими исследовательскую позицию, профессиональное здоровье и профессиональную компетентность (таблица № 2).

В ходе исследования было установлено, что для студентов обоих профилей характерно интолерантное отношение к сложным проблемам, кроме того, студенты физико-математического профиля проявляют большую толерантность к неразрешимым проблемам. Вероятно, естественнонаучная концепция мира, формируемая у этих студентов, и физико-математическое мышление в большей степени подготавливают их к неразрешимой проблематике. То, что касается стратегий смыслополагания и смыслоосуществления, то обе выборки студентов в большей степени используют стратегии игнорирования проблемы и экстрополяции. Игнорирование проблемы означает не невозможность видеть противоречие, а, скорее, не подходить к нему в силу каких-либо своих норм, правил, ценностей. Экстраполяция не позволяет видеть проблему целостно. Как правило, человек ищет решение в отдельных частях проблемы и переносит выводы на целостный результат. У студентов больше выражены эгоцентрические смыслы, они ориентированы на личные достижения и перспективы. Взаимодействие с другими как объектами профессиональной деятельности для них затруднительно, тем более сложными являются задачи по организации развития Другого и со-развития.

Таблица № 2

Корреляционные связи между профессиональным здоровьем,

действиями в ситуации неопределенности и профессиональной компетентностью у студентов (физико-математический профиль)

В ходе эмпирического исследования нами была обнаружена значимая функциональная связь между показателями психологического здоровья, а также стратегиями смыслополагания и толерантности к неопределенности. Такие данные позволили разработать содержание и методику психологического сопровождения профессионального становления педагога в системе непрерывного педагогического образования.

С учетом результатов эмпирического исследования мы выстроили программу формирования исследовательской позиции, ориентированную на подготовку к действиям в ситуации неопределенности в процессах профессионального самоопределения, профессиональной самоорганизации, научно-исследовательской деятельности.

В профессиональном самоопределении (первый курс) неопределенность возникает в социально-профессиональной идентичности. Она связана с построением образа себя, определением и присвоением новой профессиональной роли, развитием себя как профессионала. При этом возникает также необходимость выбора своего персонального смысла профессиональной педагогической деятельности. Неопределенность задается противоречием между необходимостью построения собственного профессионального образа и многообразием вариантов профессиональной идентичности. Способом выхода из ситуации неопределенности может выступить трансформация житейских преставлений о педагогической профессии в научные и выбор стратегии своего профессионального развития.

В профессиональной самоорганизации (2-3 курс) неопределенность имеет место в проектировании профессиональной деятельности. Возникает при постановке целей образования личности и отборе в соответствии с этими целями оптимальных условий. При этом студент переходит от постановки целей по развитию себя к определению целей развития другого субъекта. Возникает необходимость самостоятельного формирования целей образования на основе ценностей и смыслов профессиональной деятельности, а также конкретизации целей через средства и способы их реализации. На этом этапе можно столкнуться с недостатком сведений об условиях, в которых будет протекать деятельность, и низкой степенью предсказуемости, предвидения этих условий. Неопределенность этого этапа сопряжена с риском планирования, принятия решений, осуществления действий на всех уровнях, какой либо системы.

Неопределенность в научно-педагогическом становлении (4-5курс) связана с развитием методологической рефлексии. Ситуация неопределенности на этом этапе возникает в соотнесении методологического смысла с решением педагогической задачи. Рефлексивная деятельность направлена на исследование психолого-педагогических подходов, обеспечивающих развитие личности с последующей верификацией и проверкой результатов на эмпирическую достоверность.

В научном исследовании для устранения ситуации неопределенности выдвигается гипотеза, которая представляет собой всякое предположение, догадку или предсказание для изменения педагогической действительности. При этом будущему педагогу приходится определять, какие из его методологических позиций способствуют развитию личности учащегося, а какие препятствуют. Где проверка гипотезы сопровождается определением критериев истинности. Проверка гипотезы может осуществляться в научно-педагогическом становлении с помощью модели и моделирования. Модель дает схематичное представление об изучаемом объекте и позволяет предсказать его развитие или описать траекторию движения в каком-то собственном пространстве.

Результаты экспериментального исследования по внедрению содержания и условий развивающего профессионального педагогического образования показали наличие положительной динамики в показателях профессионального здоровья и развития исследовательской позиции, будущих педагогов в процессе их профессиональной подготовки.

У студентов гуманитарного профиля на первом этапе эксперимента, где работа строилась вокруг профессионального самоопределения, наблюдалась положительная динамика в толерантности к неопределенности (t = 2,11, при р ? 0,05), по шкале редукции (t = 2,50, при р ? 0,05), и по шкале группоцентризма (t = 2,64, при р ? 0,05). Полученные данные свидетельствуют о том, что специальное формирование исследовательской позиции расширяет осознанность этого процесса, позволяет найти свои смыслы в профессиональной деятельности, откорректировать процесс профессионального роста и развития. Сознательное профессиональное самоопределение делает процесс решения жизненных и профессиональных задач более личностными и зрелыми. Человек начинает выстраивать выбор своей профессии и самореализацию в ней более целенаправленно.

В устных отчетах студенты замечали, что они больше принимают свою новую социально-профессиональную роль - студента, будущего профессионала, стремятся определить свою профессиональную миссию и найти стиль деятельности. Результатом профессионального самоопределения являлась самостоятельная и осознанная переоценка смыслов выбираемой педагогической деятельности и всей жизнедеятельности в конкретной социально-экономической ситуации, а также нахождения смысла в самом процессе самоопределения. Об этом свидетельствовала динамика шкалы группоцентризма. Студенты уже не придавали такого значения интересам коллектива, а больше понимали уникальность своего жизненного пути и жизненного пути другого. Собственная автономность для них приобретала большее значение.

Проведенная работа, на наш взгляд, в дальнейшем влияла на становление профессионального самоопределения как интегрального свойства личности студента, способствующего осознанному и самостоятельному осуществлению стратегии профессионального выбора, что проявлялось в готовности к формированию и реализации профессиональных намерений и стремлений в деятельности.

При профессиональной самоорганизации значительные динамики в результатах эксперимента нами обнаружены не были, однако было замечено, что студенты перестали избирать духовные ценности декларативно, они больше отказывались от выбора их, что скорее свидетельствовало о переходе слов в действие и о сознательном выборе профессиональных стремлений. В целом, невозможно говорить о том, что данный этап был не значимым в профессиональном становлении педагога. Скорее этот этап позволял накапливать профессиональный опыт, поскольку его содержание было сосредоточено вокруг формирования профессиональной культуры, что само по себе предполагало достаточно большой пласт знаний, умений и навыков в профессиональной деятельности, переоценку и осмысление своего уже сложившегося опыта. Это требовало большего по длительности времени процесса и большего объема подготовки.

Вместе с тем, методы, которые использовались на этом этапе, были направлены не только на формирование готовности действовать в ситуации неопределенности, но и на развитие творческого мышления, на его раскрепощение, освобождение от скованности формальной логикой и других стереотипов. Такая ситуация дала свои результаты в последующем.

На третьем этапе эксперимента у гуманитариев наблюдалась положительная динамика по шкале гуманизм (t = 2,35, при р ? 0,05) и динамика смыслополагания (t = 2, 35, при р ? 0,05). Объяснить это возможно тем, что в тот период студенты прошли значительную часть психолого-педагогических дисциплин, в ходе чего у них сознательно формировались смыслы и ценности педагогической деятельности. В этой связи мы думаем, что гуманистические смыслы были не только избраны, но и прожиты и присвоены. К этому периоду студенты научились объяснять педагогические факты с точки зрения психолого-педагогической информации и у них начал складываться научный стиль мышления. Накопленный педагогический опыт позволил включиться в работу творческому мышлению, протекающему за пределами сознания, рефлексии и даже специальной организации.

У студентов физико-математического профиля была отмечена положительная динамика на этапе профессионального самоопределения по шкале толерантности к неопределенности (t = 2,88, при р ? 0,05), деперсонализации (t = 2,15, при р ? 0,05), эмоционального истощения (t = 2,49, при р ? 0,05), эгоцентризма (t = 3,54, при р ? 0,05). Было также как в гуманитарном профиле, замечено положительное влияние специального формирующего воздействия на становление психологического здоровья и исследовательской позиции педагогов.

На этапе профессиональной самоорганизации у студентов физико-математического профиля наблюдалась положительная динамика срезов по шкале гуманизации уже на этом этапе (t = 3,54, при р ?0,05) (см. таблицу № 10). Объяснить такие данные, как нам кажется, возможно стилевыми особенностями мышления представителей физико-математических профессий, для которых характерно большее придание значения фактам; наличие целенаправленного практического мышления. Для мышления представителей физико-математического профиля характерна трехкомпонентная структура мышления, включающая в себя: понятие - образ - действие с их сложными взаимодействиями. Важнейшей особенностью их мышления является характер протекания мыслительного процесса, его оперативность: быстрота актуализации необходимой системы знаний для разрешения незапланированных ситуаций, вероятностный подход при решении многих задач и выбор оптимальных решений, что делает процесс решения производственных и технических задач особенно сложным. Вполне вероятно сам образовательный процесс, влияющий на формирование физико-математического мышления, способствовал появлению таких результатов.

На этапе научно-педагогического становления педагога мы столкнулись с повышением эмоционального истощения студентов физико-математического профиля (t = 2,38, при р ? 0,05). В то время как, у студентов гуманитариев такая динамика не была обнаружена. На наш взгляд, такие результаты можно объяснить разницей в содержании подготовки студентов гуманитарного и физико-математического профиля. Так, у студентов гуманитарного профиля в содержании учебных планов имеется дисциплина «Методология и методы психолого-педагогических исследований», в то время как у студентов физико-математического профиля подобная дисциплина отсутствует. Следует заметить, что контрольные срезы у студентов проводились в момент написания ими курсовых работ. Сами студенты в устных отчетах замечали, что этот вид деятельности требует большого количества дополнительных усилий, в противовес тому студенты физико-математического профиля отмечали, что им не хватает информации о написании курсовой работы. В то время как дисциплина «Методология и методы педагогических исследований» целенаправленно формирует методологическую культуру студентов, и в нашем исследовании она поддерживает процесс психологического сопровождения профессионального становления у гуманитариев.

В шестой главе «Экспериментальное исследование профессиональной коррекции развития исследовательской позиции педагогов» описаны зависимости исследовательской позиции, психологического здоровья и профессиональной компетентности, представлена программа коррекционной работы с педагогами для профессиональной коррекции развития их исследовательской позиции с учетом дифференциации уровня развития исследовательской позиции на разных этапах профессионалгенеза. А также описана динамика результатов коррекции развития исследовательской позиции, профессионального здоровья и профессиональной компетентности до и после экспериментального исследования.

Результаты эмпирического исследования, проводимые с педагогами - практиками, позволили нам выделить группы, имеющие индивидуальную выраженность развития исследовательской позиции на каждом этапе профессионального становления на основе развития способности к смыслополаганию в деятельности с непредрешенным исходом по методике В.А. Петровского, Н.В. Зоткина.

Первая группа - субъекты, избегающие смыслополагания. К ним были отнесены те педагоги, которые использовали в ситуации неопределенности стратегии презумпции в определении существования смысла и игнорирование противоречий (25,7% человек).

Вторая группа - для решения задач на смысл использовала стратегию телеологического замыкания (30% человек).

Третья группа - педагоги, использующие экстраполяцию-интерполяцию информации в решении задач на смысл (41,7% человек).

Четвертая группа - педагоги, стремящиеся разрешить противоречие, видящие проблему, стремящиеся к поиску способов объяснения её причины (2,6%человек).

После чего в каждой из этих групп мы устанавливали корреляционные связи между толерантностью к неопределенности, эмоциональным выгоранием и смысловым типом личности. На основании чего нами были выделены в профессианалгенезе три группы педагогов, имеющие индивидуальное проявление меры связи между развитием исследовательской позиции, психологическим здоровьем и профессиональной компетентностью.

У первой группы педагогов мы наблюдали наличие корреляционной связи между толерантностью к неопределенности в целом и всеми показателями синдрома эмоционального выгорания (Таблица № 3): толерантность к неопределенности и эмоциональное истощение положительно коррелирует (r =1,00, при p ? ,05); отрицательную корреляцию имеют толерантность к неопределенности и деперсонализация (r = -0,48, при p ? ,05), а также толерантность к неопределенности и редукция (r = -0,98, при p ? ,05). Кроме того, каждый из аспектов толерантности к неопределенности - новизна проблемы, сложность проблемы, неразрешимость проблемы также имеют корреляционные связи либо со всеми, либо с отдельными составляющими синдрома эмоционального выгорания. Толерантность к новизне проблемы положительно коррелирует связь с эмоциональным истощением (r = 0,87, при p ? ,05); отрицательно коррелирует с деперсонализацией и с редукцией личностных достижений (r = -0,98, при p ? ,05). Толерантность к сложности проблемы имеет положительную корреляцию с эмоциональным истощением (r = 0, 97, при p ? ,05); и отрицательную корреляцию с редукцией личностных достижений (r = -0, 92 при p ? ,05). А толерантность к неразрешимости проблемы имеет положительную связь с деперсонализацией (r = 0,77, при p ? ,05).

Было установлено, что на первом этапе становления исследовательской позиции педагоги применяют в смыслополагании стратегии избегания смыслов и презумпцию. Толерантность к неопределенности у них подменяется использованием защитных механизмов, с помощью которых они стремятся минимизировать отрицательные переживания, наносящие «удар» по всем компонентам эмоционального выгорания. «Толерантность» по отношению к неопределенности у них появляется скорее при возможности не видеть противоречие. В профессиональной компетентности этих педагогов присутствуют неличностные смыслы, готовность к взаимодействию с индивидуальностью Другого у них не сформирована, а ориентированность на гуманистические смыслы вызывает синдром эмоционального выгорания (Результаты представлены в таблице № 3).

Во второй группе педагогов мы наблюдали значимые отрицательные корреляционные связи между развитием исследовательской позиции и психологическим здоровьем педагога в аспектах: новизна проблемы и редукция личностных достижений (r = - 0,41, при p ? ,05); неразрешимость проблемы и редукция личностных достижений (r = -0,44, при p ? ,05) (Таблица № 4). Как показывают данные, новое и неразрешимое у них приводит к обесцениванию себя.

Таблица № 3

Корреляционные связи между толерантностью к неопределенности и синдромом эмоционального выгорания на этапе самопознания

Исследовательская позиция педагогов в этой группе имеет корреляционную связь с рядом составляющих профессиональной компетентности. Так, мы наблюдали значимые положительные связи между толерантностью к неопределенности и шкалой симбиотического акцептора (r = 0,52, при p ? ,05); толерантностью к неопределенности и гуманистической шкалой (r = 0,66, при p ? ,05); и отрицательные связи между толерантностью к неопределенности и готовностью принять духовные ценности (r = -0,44, при p ? ,05). Кроме того, наблюдались значимые положительные связи между новизной проблемы и эгоцентрическими смыслами (r = 0,41, при p ? ,05); новизной проблемы и гуманистическими смыслами (r = 0,50, при p ? ,05); неразрешимостью проблемы и гуманистическими смыслами (r = 0,57, при p ? ,05) (Таблица № 4).

На втором этапе становления исследовательской позиции в стратегиях смыслополагания мы наблюдали стратегию телеологического замыкания. Педагоги убеждены, что все происходящее имеет смысл, но этот смысл задан кем-то другим, поэтому открыть его истинное значение они не пытаются. Также как и предшествующая группа, эти педагоги для нахождения в ситуации неопределенности используют защитные механизмы, особую роль которые приобретают в ситуациях новизны и неразрешимости проблемы, что приводит к редукции личностных достижений. Гуманистические смыслы у них так же редуцируют личностные достижения (данные представлены в таблице № 4).

Таблица №4

Корреляционные связи между толерантностью к неопределенности и синдромом эмоционального выгорания на этапе самоутверждения

В третьей группе педагогов мы наблюдали значимые корреляционные связи между развитием исследовательской позиции и профессиональным здоровьем по следующим параметрам: толерантность к неопределенности и эмоциональное истощение (r = -0,51, при p ? ,05) - отрицательная связь; и положительные связи между толерантностью к неопределенности и деперсонализацией (r = 0,58, при p ? ,05); новизной проблемы и деперсонализацией (r = 0,53, при p ? ,05); неразрешимостью проблемы и редукцией личностных достижений (r = 0,67, при p ? ,05) (Таблица № 5). При этом эмоциональное истощение имеет прямую зависимость от толерантности к неопределенности, а толерантность неопределенности обратную зависимость с деперсонализацией.

Исследовательская позиция педагогов этой группы имеет значимые связи с профессиональной компетентностью, где толерантность к неопределенности положительно связана с эгоцентрическими смыслами (r = 0,57, при p ? ,05); с группоцентрическими смыслами (r = 0,64, при p < ,05); и отрицательно связана с гуманистическими смыслами (r = -0,65, при p ? ,05) (Таблица № 5). Особую выраженность эта связь получает на уровне: сложность проблемы/ эгоцентрические смыслы (r = 0,55, при p ? ,05); сложность проблемы/ группоцентрические смыслы (r = 0,76, при p ? ,05), в обоих случаях имеют место положительные связи.

На третьем этапе педагоги используют стратегии экстраполяции-интерполяции смыслов, они стремятся найти объяснение противоречию, выстроить его согласно своей логике. В этой группе используются более сущностные процессы смыслополагания и в познании решаются задачи значительно сложнее. Это в свою очередь приводит к появлению у них большего количества защитных механизмов. Однако ориентация на гуманистические ценности в этой группе уже не вызывает синдрома эмоционального выгорания, а сохраняет устойчивость по отношению к нему.

Поскольку стратегию смыслополагания, основанную на поиске и вскрытии противоречия, использует очень небольшое количество педагогов 2,6% от общей выборки, то провести тщательное исследование особенностей развития исследовательской позиции, профессиональной компетентности и психологического здоровья в этой выборке было осложнено.

Таблица № 5

Корреляционные связи между толерантностью к неопределенности и синдромом эмоционального выгорания на этапе самосовершенствования

Выделенные группы педагогов были соотнесены соответственно с этапами профессионального становления - самопознания, самоутверждения, самосовершенствования. Каждый из этих этапов имеет свою центральную линию развития, определяющую процесс профессионального саморазвития педагога. В соответствии с этой линией развития и индивидуальными особенностями развития исследовательской позиции педагогов на каждом этапе мы определяли содержание и стратегию коррекционной работы. Профессиональная коррекция развития исследовательской позиции педагога нами рассматривалась как процесс внесение изменений, обеспечивающих развитие в прохождении основных этапов профессионального становления. В содержании коррекционной программы мы учитывали типы ситуаций неопределенности, имеющие место на каждом из этапов профессионального становления, и стремились обеспечить педагогов средствами и способами преодоления возникших противоречий.

На этапе самопознания важным является овладение ориентировочной основой исследовательской позиции, её смысловыми и целевыми характеристиками. Этот этап сопровождается рефлексией индивидуальных особенностей развития исследовательской позиции у педагогов. Его прохождение выстроено на основе преодоления внутренней субъективной неопределенности, построения образа функционирования исследовательской позиции, её роли и места в развитии профессионального здоровья педагога и среди профессионально важных качеств личности.

На этапе самоутверждения основной акцент делается на оптимальную постановку целей образования как факторов, обеспечивающих реализацию активности личности. А исследовательская позиция направляется на разрешение неопределенности в поиске способов индивидуального развития личности другого, особенностей её взаимодействия с социальной средой и построение полисубъектного межличностного взаимодействия участников образовательного процесса. Исследовательская рефлексия сосредоточена на ситуациях внешней неопределенности, возникающих в образовании Другого.

На этапе самосовершенствования в развитии исследовательской позиции важную роль играет формирование методологической рефлексии, в ходе чего педагоги учатся наблюдать процесс осуществления своей исследовательской деятельности. Здесь они сталкиваются с методологической рефлексией исследовательской деятельности, а также с процессом моделирования и проектирования образовательных систем.

На этапе самоактуализации исследовательская позиция наибольшее развитие получает в инновационной деятельности. Неопределенность на этом этапе преодолевается в ходе создания авторских систем или модификации уже имеющихся. Существенным является актуализация самостоятельного выбора методологических смыслов создания собственных моделей, технологий, программ, проектов и рефлексия их потенциала для развития личности Другого.

Вся коррекционная работа строилась как коррекция развития исследовательской позиции, профессионально важного качества личности, и дала положительную динамику.

Заключение

Проведенное исследование подтвердило гипотезу и позволило сформулировать следующие выводы:

1.На современном этапе развития общества, системы образования, информационного пространства в профессиональном становлении педагога особенно остро возникают проблемы, связанные с его психологическим здоровьем. В исследованиях отмечается постоянное увеличение синдрома эмоционального выгорания, кризиса компетенции, профессионального криза, профессиональных деформаций.

2.Основным фактором, нарушающим профессиональное здоровье педагогов, выступает профессиональный стресс, ведущая причина возникновения которого связана с увеличивающимися ситуациями неопределенности, появляющимися в функционально-смысловых аспектах развития всей системы образования, в процессе возникновения сопротивления при формировании личности Другого субъекта, в динамике социальной среды в инновационных процессах, возникающих в образовании и неразвитой исследовательской позиции педагога, готового действовать по заданным схемам и шаблонам.

3.В связи с этим, основным механизмом, определяющим профессиональное становление педагога должна, выступить исследовательская позиция. Исследовательская позиция рассматривается нами как профессионально-личностное свойство, проявляющееся в познавательном отношении педагога к педагогической действительности, обеспечивающее поиск и извлечение из сознания, основанного на методологическом знании смысла решения педагогической задачи, позволяющее моделировать развитие Другого на основе преобразования целей, содержания и методов образования его личности и её индивидуальности.

4.Особое значение в развитии исследовательской позиции педагога имеют ситуации неопределенности. Ситуации неопределенности могут быть рассмотрены в педагогической психологии как средство развития исследовательской позиции, используемое в обучении. Они обладают следующим необходимыми для организации обучения характеристиками: появляются в структуре целенаправленной деятельности как ситуации препятствия на пути к достижению цели и возникают тогда, когда невозможно решить некоторую задачу известными способами и средствами; препятствием выступает не только недостаток, но и противоречивость, нечеткость и в том числе избыточность информации; цель, средства достижения, программа действий (внутренних и внешних) являются динамичными, изменчивыми, зависящими от разных факторов, переменных, в том числе и противоречий, возникающих между субъективными параметрами самой личности; затрагивают разные эмоциональные состояния от интереса и любопытства до страха и тревоги, которые могут меняться на протяжении всего решения задачи.

5.Готовность действовать в ситуации неопределенности обеспечивает сбережение и развитие психологического здоровья педагога, предупреждает синдром эмоционального выгорания на основе порождения новых ценностно-смысловых оснований своего профессионального развития и деятельности. А также является мотиватором, порождающим процессы преобразования профессиональной деятельности, приводящим к способности целенаправленного построения педагогом образовательных стратегий и конструированию системы профессиональных взаимоотношений с другими субъектами образовательного процесса.

6.Результаты опытно-экспериментальной работы, проводимые со студентами педагогических вузов и педагогами практиками показывают, что специальная целенаправленная работа по формированию или коррекции исследовательской позиции на основе учета её непрерывного характера развития при создании необходимых условий использования ориентировочной основы саморазвития и самоорганизации исследовательской позиции через ситуации неопределенности дает положительную динамику указанного профессионально важного качества.

Проведенное исследование подтвердило гипотезу и решило основные поставленные задачи, что позволяет считать его завершенным.

Основное содержание исследования отражено в публикациях автора (общий объем 62,28 п.л., авторский вклад 60,44 п.л.)

Список работ, опубликованных автором по теме диссертации

Публикации в журналах, рекомендованных ВАК при Министерстве образования и науки РФ для публикации основных результатов диссертационных исследований

1. Кригер, Е.Э. Основные стратегии сбережения и развития профессионального здоровья педагога / Е.Э. Кригер // «Мир науки, культуры и образования». - Горно-Алтайск, - 2010. - № 2. - С. 127-130. ИФ РИНЦ - 0,059. - (0,7 п.л.).

2. Кригер Е.Э. Предпосылки развития профессионального здоровья педагога в процессе профессиональной подготовки / Е.Э. Кригер // «Вестник Владимирского государственного гуманитарного университета». - Владимир, - 2011. - № 11 (30). - С. 441-445. ИФ РИНЦ - 0,031. - (0,7 п.л.).

3. Кригер Е.Э. Основные подходы, модели и психолого-педагогические условия созидания профессионального здоровья педагога / Е.Э. Кригер // «Образование и саморазвитие». - Казань, - 2012. - № 1 (29). - С.118-123. ИФ РИНЦ - 0,040. - (0,7 п.л.).

4. Кригер Е.Э. Проблема психологического здоровья педагога в психолого-педагогической науке / Е.Э. Кригер // «Известия государственного педагогического университета им. Белинского». - Пенза, - 2012. - № 5. - С. 822-826. ИФ РИНЦ - 0,035. - (0,7 п.л.).

5. Кригер Е.Э. Компетентностный подход в научно-методическом сопровождении профессионального здоровья педагога / Е.Э. Кригер // «Вестник Томского государственного педагогического университета». - Томск,- 2012. - № 5. - С. 72-75. ИФ РИНЦ - 0,134. - (0,7 п.л.).

6. Кригер Е.Э. Профессионально-психологические риски здоровья педагога / Е.Э. Кригер // «Мир науки, культуры и образования». - Горно-Алтайск, - 2012. - № 3. - С. 20-23. ИФ РИНЦ - 0,059. - (0,7 п.л.).

7. Кригер Е.Э. Обоснование проблемы поиска психологических основ профессионального педагогического образования / Е.Э. Кригер // «Актуальные проблемы психологического знания». - Москва, - 2012. - С. 149-154. ИФ РИНЦ - 0,134. ИФ РИНЦ - 0,024. - (0,7 п.л.).

8. Кригер Е.Э. Особенности профессионального становления педагога / Е.Э. Кригер // «Психологическая наука и образование psyde.ru.». [Электронный ресурс]. - Москва, 2013. - № 4. - Режим доступа: URL: http://psyedu.ru/journal/2013/4/Kriger.phtml ИФ РИНЦ - 0,016. - (0,7 п.л.).

9. Кригер Е.Э. Исследовательская позиция педагога / Е.Э. Кригер // «Современные проблем науки и образования». [Электронный ресурс]. - Пенза, 2013. - № 6. - Режим доступа: URL: http://www.science-education.ru/113-11582. ИФ РИНЦ - 0,199. - (0,5 п.л.).

10. Кригер Е.Э. Типы ситуаций неопределенности в профессиональной деятельности педагога/ Е.Э. Кригер // «Вестник Томского государственного педагогического университета». -Томск, - 2014. - № 1. - С. 9-12. ИФ РИНЦ - 0,134. - (0,7 п.л.).

11. Кригер Е.Э. Неопределенные ситуации и их роль в развитии исследовательской позиции педагога / Е.Э. Кригер // «Научное мнение». - Санкт-Петербург, - 2014. - № 1. - С. 169-172. ИФ РИНЦ - 0,053. - (0,5 п.л.).

12. Кригер Е.Э. Источники неопределенности в современной педагогической деятельности / Е.Э. Кригер // «Мир науки, культуры и образования». - Горно-Алтайск, - 2014. - №1. ИФ РИНЦ - 0,059. - (0,7 п.л.).

13. Кригер Е.Э. Профессиональное здоровье педагога как критерий оценки качества профессионального педагогического образования / Е.Э. Кригер // «Научное мнение». - Санкт-Петербург, - 2014. - № 2. ИФ РИНЦ - 0,053 - (0,6 п.л.).

14. Кригер Е.Э. Уровневая направленность исследовательской позиции педагога / Е.Э. Кригер // «Современные проблем науки и образования». [Электронный ресурс]. - Пенза, 2014. - № 1. - Режим доступа: URL: http://www.science-education.ru/115-11849 (дата обращения: 28.01.2014). - (0,5 п.л.).

15. Кригер Е.Э. Ситуации неопределенности и проблемные ситуации: общее и особенное / Е.Э. Кригер // «Современные проблем науки и образования». [Электронный ресурс]. - Пенза, 2014. - № 2. - Режим доступа: URL: http://www.science-education.ru/116-12030 (дата обращения: 11.02.2014). ИФ РИНЦ - 0,010. - (0,4 п.л.).

Монографии/коллективные монографии:

16. Кригер Е.Э. Развитие исследовательской позиции педагогов : монография / Е.Э. Кригер. - Барнаул : АлтГПА, 2013. - 159 с. - (10 п.л.).

17. Кригер Е.Э. Психологическое сопровождение становления педагога в процессе профессиональной подготовки: монография / Е.Э. Кригер. - Барнаул : АлтГПА, 2013. - 158 с. - (10 п.л.).

18. Кригер Е.Э. Профессиональное здоровье педагога: феноменология и психологическое сопровождение / Е.Э. Кригер. - Барнаул : АГАКИ, 2014. - 158 с. - (10 п.л.).

19. Кригер Е.Э. Психолого-педагогические проблемы развития профессионального здоровья будущих педагогов / Е.Э. Кригер //Актуальные аспекты многоуровневой подготовки в ВУЗе (коллективная монография) / - Георгиевск: Георгиевский технологический институт (филиал) ГОУ ВПО «Северокавказкий технический университет». - 2010. С. 244-257. - (1п.л.).

20. Кригер Е.Э. Методологические основы научно-методического сопровождения профессионального здоровья педагога в системе непрерывного педагогического образования / Е.Э. Кригер // Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной социализации кадров в процессе их подготовки и переподготовки (коллективная монография) /- Пенза: Изд. - во ПГПУ им. Белинского; под научной и общей редакцией доктора педагогических наук, профессора В.В. Сохранова. - 2011. С. 156-169. - (1,5 п.л.).

Учебные пособия:

21. Кригер Е.Э. Учебно-методический комплекс «Методология и методы психолого-педагогических исследований» / Е.Э. Кригер / Барнаул: Изд-во БГПУ, 2006. -114с. - (7,1 п.л.).

22. Кригер Е.Э. Аттестационно-педагогические измерительные материалы: Методология и методы психолого-педагогических исследований / Е.Э. Кригер / Барнаул: Изд-во БГПУ, 2007. - 28 с. - (2 п.л.).

23. Кригер Е.Э. Профессиональное самоопределение будущего педагога в вузе / Профессиональное становление будущего педагога на разных ступенях профессионального становления : учебно-методическое пособие / сост. Е.Э.Кригер. - Барнаул : АлтГПА, 2012. - С. 47-61. - ( 2/ 3,7 п.л.).

Научны публикации в других изданиях:

24. Кригер, Е.Э. Психолого-педагогические аспекты деятельности кафедры педагогики в условиях модернизации образования / Е.Э. Кригер // «Стратегии деятельности кафедры педагогики в условиях модернизации образования» : материалы всероссийской научной конференции. - РГГУ им. А.И. Герцена, - СПб., 2006. - С. 220-236. - (0,4 п.л.).

25. Кригер, Е.Э. Технология адаптации студентов в педагогическом вузе в условиях европейской интеграции / Е.Э. Кригер // Международная конференция, «Стратеги качества в промышленности и образовании» : материалы IV международной научно-практической конференции. - Варна, Болгария, 2008. - С.134-135. - (0,1 п.л.).

26. Кригер, Е.Э. Здоровье сберегающий подход к обеспечению качества образования / Е.Э. Кригер, Е.Э. Маркявичене // «Стратеги качества в промышленности и образовании» : материалы V международной научно-практической конференции. - Варна, Болгария, 2009. - С. 147-151. - (0,15 /0,2 п.л.).

27. Кригер Е.Э. Адаптационные параметры профессионального здоровья/ «Профессиональное самосознание и экономическое поведение» : материалы международной интернет-конференция [Электронный ресурс] / Е.Э. Кригер, Е.Э. Маркявичене // https://sites.google.com/site/konfep/Home/2-sekcia/kriger - (0,6/ 0,7 п.л.).

28. Кригер, Е.Э. Ситуации неопределенности в деятельности современного педагога / Е.Э. Кригер // Всероссийские педагогические чтения «Педагогическое наследие С.П. Титова» : сборник материалов / Алтайская государственная педагогическая академия, Алтайская государственная академия образования им. В. М. Шукшина ; [под ред. В. М. Лопаткина]. - Барнаул, 2010. - С. 308. - (0,09 п.л.).

29. Кригер, Е.Э. Психологическое здоровье личности как предпосылка профессионального здоровья педагога / Е.Э.Кригер // «Здоровье педагога: проблемы и пути их решения» : материалы 1 заочной всероссийской научно-практической интернет-конференции [ отв. ред. Е.С. Асмаковец]. - Омск: БОУДПО «ИРООО», 2010. - С.24-30. - (0,1 п.л.).

30. Кригер, Е.Э. Научно-методическое сопровождение профессионального здоровья педагога в процессе переподготовки к осуществлению предшкольного образования / Е.Э. Кригер // «Предшкольная подготовка детей: содержание, формы, проблемы и пути их решения» : сборник научных статей / Алтайская государственная педагогическая академия ; [ под ред. Л.С. Колмогоровой]. - Барнаул : АлтГПА, 2010. - С.157-161. - (0,2 п.л.).

31. Кригер, Е.Э. Принцип обучающе-исследовательской деятельности в созидании профессионального здоровья педагога / Е.Э. Кригер // «Культура здоровья и образование: состояние, проблемы, перспективы» : материалы всероссийской научной конференции. - Екатеринбург, 2011. - С.78-81. - (0,2 п.л.).

32. Кригер, Е.Э. Регуляторы профессионального здоровья педагога / Е.Э. Кригер // «Психология здоровья: спорт, профилактика, образ жизни» : материалы всероссийской научной конференции. - Москва, 2011. - С. 205-207. - (0,1 п.л.).

33. Кригер, Е.Э. Модели сбережения и развития профессионального здоровья педагога в системе непрерывного педагогического образования / Е.Э. Кригер // «Современные проблемы непрерывного образования» : материалы международной научно-практической конференции. - Барнаул, 2011. - С. 200-203. - (0,1 п.л.).

34. Кригер, Е.Э. Психолого-педагогические условия созидательного развития профессионального здоровья будущего педагога в вузе / Е.Э. Кригер // «Высшее образование ХXI века» материалы международной научно-практической конференции. - Санкт - Петербург, 2011. - С. 78-80. - (0,1 п.л.).

35. Кригер, Е.Э. Профессиональное здоровье педагога как эффективное условие функционирования образовательных учреждений в рамках инновационной педагогической деятельности / Е.Э. Кригер // «Актуальные вопросы использования инновационных технологий в образовательном процессе» материалы международной научно-практической конференции. - Нижний Тагил, 2012. - С. 123-126. - (0,2 п.л.).

36. Кригер, Е.Э. Психолого-педагогическая технология созидания профессионального здоровья педагога в системе непрерывного педагогического образования / Е.Э. Кригер // «Теория и практика педагогической науки в современном мире: традиции, проблемы, инновации» : материалы международной научно-практической конференции. - Новокузнецк. 2012. - С. 258-260. - (0,2 п.л.).

37. Кригер, Е.Э. Роль исследовательской позиции в созидании профессионального здоровья педагога / Е.Э. Кригер // «Российская школа в международном образовательном пространстве». Актуальный опыт реализации программы «Модернизация регионального образования»: материалы международной научно-практической конференции, состоявшейся 15-16 ноября, 2011/ - Белгород - Йссык-Куль - Нови Сад - Старый Оскол : Изд-во «Оскол-Информ»/ СОФ НИУ «БелГУ», - 2011. - С. 38-40. - (0,1 п.л.).

38. Кригер, Е.Э. Проблема сопровождения профессионального здоровья педагога / Е.Э. Кригер // Современные социально-психолого-педагогические технологии в профессиональной подготовке в условиях модернизации высшего педагогического образования : материалы 4-й международной научно-практической конференции, посвящённой памяти академика РАО В.А. Сластёнина, 30-31 мая 2012 г. / Алтайская государственная педагогическая академия, Институт психологии и педагогики ; Семипалатинский государственный педагогический институт ; [под ред. П.А. Шептенко ; редкол.: С.Д. Каракозов и др.]. - (0,2 п.л.).

39. Кригер Е.Э. Психологические критерии и показатели оценки качества профессионального педагогического образования / Е.Э. Кригер // Дети, молодежь и окружающая среда: здоровье, образование, экология: материалы международной научно-практической конференции, 5-9 июля 2012г. - Барнаул, 2012.- С. 132-133. - (0,2 п.л.).

40. Кригер Е.Э. Технология научно-методического сопровождения созидания профессионального здоровья педагога на этапе профессионального самоопределения / Е.Э.Кригер //«Психодидактика высшего и среднего образования» : материалы девятой международной научно-практической конференции 1--12 апреля, 2012 г. Ч.1. - С. 249-252. - (0,2 п.л.).

41. Кригер Е.Э. Роль педагогических дисциплин в созидании профессионального здоровья будущего педагога / Е.Э. Кригер // «Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы» : материалы всероссийской научной конференции. - Барнаул. 2012. - С. 128-132. - (0,2 п.л.).

42. Кригер Е.Э. Стратегия профессионального становления педагога / Е.Э. Кригер // сборник научных статей международной школы-семинара «Ломоносовские чтения на Алтае», Барнаул, 20-23 ноября, 2012 : в 4ч. - Барнаул : АлтГПА, 2012. Ч.3. - С. 136-140. - (0,3 п.л.).

43. Кригер Е.Э. Модели психологических основ профессионального педагогического образования / Е.Э. Кригер // «Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы» : материалы международной научно-практической конференции 2012 года. - Барнаул: АлтГПА, 2012. - С. 185-187. - (0,1 п.л.).

44. Кригер Е.Э. Проблемы научно-методического сопровождения созидания профессионального здоровья педагога / Е.Э. Кригер // Вестник АлтГПА: Психолого-педагогические, Гуманитарные науки. - Барнаул :АлтГПА, 2012. - С. 5-10. - (0,5 п.л.).

45. Кригер Е.Э. Современные проблемы профессионального становления педагога / Е.Э. Кригер // «Личность как предмет классической и неклассической психологии» XIII Международные чтения памяти Выготского Л.С. 13 - 17 ноября 2012 г. ; [под ред. В.Т.Кудрявцева] Ч.2 М.: РГГУ, 2012. - С. 108-114. - (0,4 п.л.).

46. Кригер Е.Э. Взаимовлияние профессиональной педагогической деятельности и здоровья педагога / Е.Э. Кригер // Психологическое здоровье человека: жизненный ресурс и жизненный потенциал: : материалы всероссийской научной конференции ; [ гл. ред.И. О. Логинова]. - Красноярск: Версо, 2012. - С. 277-283. - (0,5 п.л.).

47. Кригер Е.Э. Профессиональные деформации педагога / Е.Э. Кригер // Психологическое здоровье человека: жизненный ресурс и жизненный потенциал : материалы всероссийской научно-практической конференции ; [гл. ред. И.О. Логинова]. - Красноярск: Версо, 2013. - С. 211-217. - (0,6 п.л.).

48. Кригер Е.Э. Этапы становления исследовательской позиции педагога / Е.Э. Кригер // ? Международные чтения памяти Выготского Л.С. 13 - 17 ноября 2012 г.; [под ред. В.Т. Кудрявцева] : В 2.т. Т.1 М.: РГГУ, 2013. - С. 337-343. - (0,4 п.л.).

49. Кригер Е.Э. Дифференциация развития исследовательской позиции педагога / Е.Э. Кригер // Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы : материалы второй международной научно-практической конференции, г.Барнаул, 1 ноября 2013 ; [под ред. И.И. Макаровой]. - Барнаул : АлтГПА, 2013. - С. 14-17. - (0,1 п.л.).

50. Кригер Е.Э. Готовность действовать в ситуации неопределенности / Е.Э. Кригер // сборник научных статей международной школы-семинара «Ломоносовские чтения на Алтае», Барнаул, 5-8 ноября, 2013 : в 6ч. - Барнаул : АлтГУ, 2013. Ч.3.. - С. 150-156. - (0,4 п.л.).

51. Кригер Е.Э. Аспекты профессионального становления педагога / Е.Э. Кригер // Вестник АлтГПА: Психолого-педагогические, Гуманитарные науки. - Барнаул : АлтГПА, 2013. - С. 120-125. - (0,6 п.л.).

Размещено на Allbest.ru