Психологические особенности стереотипизации смысложизненных ориентаций девушек на начальном этапе профессионального самоопределения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Психологические особенности стереотипизации смысложизненных ориентаций девушек на начальном этапе профессионального самоопределения

19.00.07 - «Педагогическая психология»

Кагальницкая Оксана Григорьевна

Ростов-на-Дону

2006

Работа выполнена в Ростовском государственном университете на кафедре педагогики и педагогической психологии.

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Абакумова Ирина Владимировна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Сафонцев Сергей Александрович

кандидат психологических наук, доцент Терехин Вячеслав Александрович

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Таганрогский государственный педагогический институт»

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Период юности, когда происходит первичное профессиональное самоопределение (16-17 лет), был и остается возрастом, находящимся в фокусе научных интересов многих исследователей проблем развития и формирования основных, базовых личностных характеристик. Тем не менее, несмотря на длительную историю изучения данного периода онтогенеза, на сегодняшний день многие ключевые моменты этого вопроса остаются в психологии недостаточно исследованными и, как следствие, дискуссионными. Общепринятым фактом является то, что период ранней юности - это время интенсивного формирования устойчивой индивидуализации личности, ее ценностных ориентаций, жизненных ценностей, общей личностной направленности (Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, И.С. Кон, В.С. Мерлин, В.С. Мухина, А.Б. Орлов, А.В. Петровский, Т.Г. Скрипкина, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, А. Адлер, Р. Бернс, А. Маслоу, К.Г. Юнг). Однако психологическое содержание этого процесса описано недостаточно. В исследованиях чаще всего уделяется внимание социализации (как механизму проникновения культуры в индивидуальное сознание). В то же время процесс трансформации личностью социальных содержаний в личностные смыслы, составляющий сущность индивидуализации и в определенных условиях являющийся причиной ее деформации, изучен слабо. Раскрытие закономерностей в динамике смысловой сферы в юности осложняется переплетением процессов социализации-индивидуализации личности в этот период, поскольку именно на этом этапе происходит выбор будущей профессии, делаются другие важнейшие жизненные выборы.

Профессиональные приоритеты и последующее профессиональное самоопределение, которые как раз и начинают проявлятся в период юности, прямо взаимосвязаны со смысложизненными ориентациями, на которые огромное влияние оказывает система ценностных ориентаций, присутствующая в его окружении. Возникает эффект влияния социальных стереотипов как «штампов» сознания, вырабатываемых средой и приписывающих те или иные дескриптивные, ценностные и прескриптивные оценки людям, принадлежащим к определенным референтным или социальным группам, способам поведения в той или иной ситуации. Унифицированная система образования, которая пока все еще доминирует в системе общего обучения, во многом способствует нивелированию индивидуального развития в системе ценностей и отношений, культивируя лишь ценности и жизненные приоритеты определенных модальностей. В соответствии с этим ясно видно, что данная тенденция в образовании влечет ценностно-смысловую регрессию в сознании общества в целом.

Проблема социально-психологических стереотипов как устойчивых базовых конструктов представляет достаточно большой интерес для психологов и педагогов, однако в настоящий период, несмотря на очевидную констатацию этой проблемы, очень мало работ посвящено тому, как именно стереотипизация деформирует ценностную сферу человека в юношеском возрасте и как именно эта деформация отражается на особенностях профессионального самоопределения. Возникшее противоречие между практикой и теорией: очевидность стереотипизации ценностной сферы в юношеском возрасте как фактор, препятствующий гармоническому индивидуальному развитию и адекватной социализации, и неисследованность этой проблемы в психологии - определило цель, задачи и общую логику данной работы.

Объект исследования: девушки-учащиеся педагогического колледжа, а также школьницы профильных выпускных классов общеобразовательных школ.

Предмет исследования: ценностно-смысловые особенности личности, в период профессионального самоопределения.

Цель исследования: изучение психологических особенностей стереотипизации в ценностной сфере девушек в период профессионального самоопределения.

Цель обусловила постановку следующих задач:

Теоретические:

1. Анализ современных методологических (системный подход, акмеология, аксиология, теория самоорганизации) и теоретических (гуманистическая психология, когнитивная психология, психология смысла) подходов к проблеме индивидуальных ценностей личности.

2. Анализ «базового репертуара» понятий, сопряженных с проблемой стереотипизации: стереотип, социальный стереотип, социальная установка, центрация сознания, личностная ценность, ценностная ориентация, смысложизненная ориентация и др. Особенности проекций этих психологических образований в смысловой сфере личности и специфика их взаимодействия в период профессионального самоопределения.

3. Анализ проблемы ценностно-смыслового развития личности в юношеском возрасте и стереотипизации центраций в сознании.

Методические:

1. Разработка порядка проведения исследования стереотипов в оценочной сфере личности в период профессионального становления. Диагностика и методика анализа.

2. Разработка типологии стереотипов как компонентов оценочно-смысловой сферы личности в период ранней юности по различным личностным критериям.

3. Выделение личностно - смысловых особенностей и характеристик как компонентов стереотипизации оценочной сферы. Составление характеристики динамики уровней процесса стереотипизации

Эмпирические:

1. Выявление различных типов стереотипов в оценочно-смысловой сфере в период ранней юности.

2. Проведение сравнительного анализа полученных результатов по интраперсональным и интерперсональным компонентам в стереотипах у учащихся в экспериментальных и контрольных группах.

3. Проведение сравнительного анализа полученных диагностических данных по выявлению особенностей оценочно-смысловой сферы учащихся в контрольных и экспериментальных группах.

4. Выявление факторов, влияющих в наибольшей степени на формирование стереотипов разной степени устойчивости и разной модальности (по вектору направленности и радиусу воздействия).

Основные гипотезы исследования:

1. Унифицированная система ценностей, транслируемая социумом в различных плоскостях жизненного мира формирующейся личности (ценности общества, семьи, школы), трансформирует и деформирует индивидуализацию складывающейся системы оценочно-смысловых составляющих в период ранней юности, регрессируя ее траекторию к унифицируемому стандарту.

2. Стереотипизация оценочно-смысловой сферы обуславливается центрациями сознания и определяет способ осмысления мира и соответственно отражается в системе самоотношения, отношения и оценке других людей, отношениях к социальным программ и общественным инициативам.

3. Определяя уровень стереотипизации в оценочно-смысловой сфере личности и особенности динамики и направленности процесса стереотипизации в период ранней юности, возможно проектировать траекторию индивидуального развития учащегося.

4. Нестереотипность смысловой сферы связана с интенсивностью трансформации социальных содержаний в личностные смыслы, происходящей в процессе личностного означивания действительности и формирования устойчивых смысловых образований, иницирующих систему оценивания самого себя, окружающих, социума в целом.

5. В юношеском возрасте возможно выделить различные типы динамики развития смысловой сферы: продуктивный и репродуктивный.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:

1. Отечественные общепсихологические теории, определившие становление современной теории смысла, смыслообразования, динамики смыслового развития в онтогенезе (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский,, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, В.П. Зинченко, В.А. Иванников, Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, В.В. Столин, Е.В. Субботский, Д.И. Фельдштейн).

2. Работы крупнейших представителей западной гуманистической и экзистенциальной психологии (А. Маслоу, Р. Мэй, К. Роджерс, Д. Ройс, Ф. Феникс, В. Франкл), повлиявшие на становление отечественной теории мотивации и смысловой саморегуляции в контексте общей и педагогической психологии.

3. Психолого - педагогические теории, рассматривающие личностно - смысловые особенности учащихся, и, в частности, особенности их оценочно-смысловых центраций, как педагогического фактора, влияющего на траекторию личностного развития и особенности профессионального самоопределения (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.К. Белоусова, М.Н. Гуслова, Д.А. Леонтьев, Е.В. Клочко, С.В. Леушканова, В.Э. Мильман, М.С. Нырова, Е.Ю. Патяева, Л.Ф. Обухова, Т.В. Рябова, Т.В. Столина, М.А. Фризен).

Методы исследования:

В работе использовалось несколько групп методов. Методы, относившиеся непосредственно к процессу исследования: сравнительный анализ идей и концепций, интервью, анкетирование.

В рамках психометрического подхода к изучению смысловой реальности для изучения эгоцентраций были использованы следующие методики: «Тест смысложизненных ориентаций» (“PIL” Д. Крамбо и Л. Махолик [модификация Д.А. Леонтьева]), «Самоактуализация личности» (“POI” Э. Шострем [модификация Н.Ф. Калиной]), «Ценностные ориентации» (М. Рокич), «Направленность личности» (Б. Басс), методика изучения самооценки старшеклассников.

Для изучения мотивационной сферы, как важнейшего компонента смысловой сферы учащихся, было использовано несколько методик. Для изучения мотивов учебной деятельности была использована методика, разработанная на кафедре педагогической психологии Ленинградского университета (модификация А.А. Реана, В.А. Якунина).

Для изучения профессиональной мотивации использовались6 методика «Мотивация профессиональной деятельности» (К. Замфир [модификация А.А. Реана]), «Изучение факторов привлекательности профессии» (В.А. Ядов [модификация Н. Кузьминой и А.А. Реана]).

Для анализа социоцентраций в смысловой сфере учащихся были использованы: методика по выявлению конвенциально-стереотипных социальных установок (методика А. Эллиса), тест культурно - ценностных ориентаций (тест А.Г. Почебут), а также методики на выявление особенностей социальных установок.

Диагностическое исследование проводилось методом горизонтального среза.

Для компьютерной обработки данных использовались стандартные статистические методы и программы «Microsoft Excel 7.0» и «Statistika-6.0».

Научная новизна работы:

- Впервые выявлены и проанализированы психологические составляющие стереотипов как компонентов оценочно-смысловой сферы личности в период ранней юности на этапе профессионального самоопределения.

- Показана типология стереотипов в оценочно-смысловой сфере личности в зависимости от центраций сознания, которые рассматриваются как определяющие способ осмысления мира: через личные интересы (стереотипная эгоцентрация), через нормы и ценности референтной группы (стереотипная группоцентрация), через ориентацию на других людей и человечества в целом (стереотипная просоциальная центрация).

- Выявлено, что динамика уровней процесса стереотипизации имеет траекторию от креативности (как продукта индивидуальных идей, инициированных индивидуальной системой личностных смыслов) до догматически-стереотипных оценочных образований (в форме категоричных и крайне упрощенных представлений о себе самом и окружающем мире) и зависит от уровня смыслового развития формирующейся личности.

Теоретическая значимость исследования:

Установлено, что высокий уровень развития смысловой сферы характеризуется гибкой центрацией сознания в разных модальностях (эгоцентрации, групповые центрации, просоциальные центрации), то есть что при наличии доминирующей центрации могут быть значимы элементы другой центрации, и это является механизмом преодоления разнонаправленных процессов стереотипизации.

- Впервые охарактеризованы типы стереотипов, доминирующие в оценочно-смысловой сфере учащихся в период ранней юности;

- Впервые показано как именно разнонаправленные стереотипы в оценочно-смысловой сфере деформируют процесс профессионального становления в период ранней юности.

Практическая значимость исследования:

- Разработана система психологических характеристик стереотипизации по таким составляющим, как смысложизненные ориентации, особенности самоактуализации, направленность личности, самооценка и самоотношение, культурно-ценностные ориентации и социальная адаптивность.

- Выделенные атрибуты стереотипизированного развития позволяют проектировать траекторию успешности формирования и успешного профессионального самоопределения.

- Моделируемые проекции процессов стереотипизации в период профессионального самоопределения помогут педагогам и психологам организовать адресную систему сопровождения учащихся, нуждающихся в инициации развития их индивидуальных возможностей в оценочно-смысловой сфере.

Положения, выносимые на защиту:

1. В качестве приоритетов современного общественного развития рассматривается идея создания самоорганизационного общества, что означает инициацию такой формы общественного устройства, где все сферы жизни будут иметь целостный характер. Основу данной концепции составляет самоорганизация граждан, которая возможна при соответствующей системе сформированных индивидуальных ценностей, выраженной в смысложизненных ориентациях личности. Однако унифицированная система ценностей, транслируемая социомом в различных плоскостях жизненного мира формирующейся личности (ценности общества, семьи, школы), трансформирует индивидуализацию складывающейся системы оценочно-смысловых составляющих в период ранней юности, регрессируя ее траекторию к унифицируемому стандарту.

2. Стереотипизация оценочно-смысловой сферы обуславливается центрациями сознания и определяет способ осмысления мира через личные интересы (эгоценрация), через нормы и ценности референтной группы (группоцентрация), через ориентацию на благо других людей и человечества в целом (просоциальная центрация) и соответственно отражается в системе самоотношения, отношения и оценке других людей, социальных программ и общественных инициатив.

3. Определяя уровень стереотипизации в оценочно-смысловой сфере личности и особенности динамики и направленности процесса стереотипизации в период ранней юности, возможно проектировать траекторию индивидуального развития учащегося, учитывая специфику ее деформации на уровне идей, представлений, установок, смысложизненных ориентаций и компонентов интегральной смысловой системы саморегуляции как концепции высших смыслов сформированной личности.

4. Нестереотипность смысловой сферы связана с интенсивностью трансформации социальных содержаний в личностные смыслы, происходящей в процессе личностного означивания действительности. Чем активнее осуществляется этот процесс, тем больший удельный вес нестереотипных смыслов в структуре смысловой сферы, что соответствует ее дестереотипизации в юношеском возрасте.

5. В юношеском возрасте возможно выделить два типа динамики развития смысловой сферы: продуктивный и репродуктивный. Репродуктивному способу соответствует смысловая сфера, отличающаяся жесткой центрацией сознания и закрытостью, что может вести к ее дисгармоничности, малому объему нестереотипных смыслов, их неупорядоченности, преобладанию защитных механизмов над механизмами смыслообразования и смыслотворчества в случае возникновения задач на смысл. Это становится существенным препятствием в процессе профессионального самоопределения и дальнейшей профессиональной самореализации.

6. Возможно разработать критерии эффективного профессионального самоопределения учащихся при условии ориентации учебного процесса на формирование ценностно-смысловой сферы учащихся. При этом логика формирующего процесса должна исходить из ценностей общего-социализаци (стереотипизация ценностей природосообразности и коллективизма) и ценностей частного-индивидуализации (дестереотипизация заданностей культурно-образовательной моделью).

7. Репродуктивному способу соответствует смысловая сфера, отличающаяся жесткой центрацией сознания и закрытостью, что может вести к ее дисгармоничности и стать серьезным фактором деформации разивития личности в период профессионального самоопределения.

Достоверность результатов исследования обеспечена использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой участвовавших в исследовании студентов, а также применением математико-статистических методов анализа полученных данных.

Экспериментальная база исследования: Донской педагогический колледж, учащиеся средних общеобразовательных школ 3 и 64 г. Ростова-на-Дону.

Диссертационное исследование проводилось в рамках реализации ведомственной научной программы Федерального агентства по образованию «Развитие научного потенциала высшей школы».

Апробация работы: Данные, полученные в исследовании, успешно используются при проведении работы студенческой психологической службы РГУ, разработанная программа на основе материала данного исследования включена в программу курса «Педагогическая психология», который преподается на факультете психологии РГУ.

Материалы диссертации докладывались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии РГУ (2004-2006) и на Недели науки факультета психологии РГУ (2005-2006), на научно-практической конференции «Диагностика уровня достижений студентов в современной высшей школе» (Ростов-на-Дону, 27 апреля 2004 г.), II городской научно-практической конференции «Теоретические и практические аспекты внедрения «Рабочей концепции одаренности» в муниципальное образовательное пространство» (Ростов-на-Дону, РГУ, 10 февраля 2005 г.), III Межрегиональной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодежь XXI века - будущее Российской науки». (Ростов-на-Дону, 12-13 мая 2005 г.), Международной научно-практической конференции «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» (Таганрог, 21-23 сентября 2005 г.), Шестой областной научно-практической конференции по воспитательной работе вузов и ссузов области: «Актуальные направления воспитательной работы в системе непрерывного профессионального образования» (Ростов-на-Дону, РГЭУ «РИНХ», 11 ноября 2005 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы воспитания толерантности и профилактики экстремизма в молодежной среде» (Ростов-на-Дону, РГУПС, 16-17 ноября 2005 г.), I городской научно-практической конференции «Добровольчество как образ жизни» (Ростов-на-Дону, РГУ, 5 декабря 2005 г.).

Публикации: по теме диссертации опубликовано 5 работ, общим объемом 5,63 печатных листов.

Структура и объем диссертации: диссертация изложена на 165 страницах основного текста и состоит из введения, трех глав основной части, заключения, списка литературы из 215 источников, из них 25 на иностранных языках, приложения. Диссертация иллюстрирована рисунками, таблицами.

стереотипизация оценочный профессиональный самоопределение

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении к диссертации обосновывается актуальность исследования, определяются объект и предмет исследования, описываются его цели, гипотезы и задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Унифицикация ценностно-смысловых особенностей в период профессионального становления как психолого-педагогическая проблема» рассматриваются основные общепсихологические подходы к характеристикам оценночно-смысловой сферы в период ранней юности, определяются основные трактовки стереотипизации и профессионального самоопределения с точки зрения психологических составляющих.

В параграфе 1.1 «Общая характеристика смысловой сферы в юношеском возрасте» период юности анализируется как этап в развитии и становлении личностного, когда происходит первичное профессиональное самоопределение, формируются интегральная система смысловой саморегуляции и смысложизненная концепция индивида.

По мнению большинства ученых, исследовавших проблему смысла и развития смысловой сферы личности, особенности протекания жизнедеятельности и уровень сформированности смысловой сферы определяются уровнем смысловой регуляции, осуществляемой системой смысловых образований и связей между ними (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев и др.). Поэтому, обсуждая проблему развития и становления смысловых образований личности, для более четкого понимания процессов, происходящих в смысловой сфере человека, в параграфе проводится анализ ее структуры и психологических особенностей. Показано, какие смысловые структуры представлены в психике человека, как они связаны между собой и каким образом принимают участие в процессах становления личности, определения ее жизненных приоритетов, как формируется оценночно-смысловая сфера, какова ее специфика в юношеском возрасте.

В параграфе 1.2 «Особенности динамики смыслового развития и структура смысложизненных ориентаций в период профессионального становления» период ранней юности (16-17 лет) рассматривается как наиболее восприимчивый к социальным изменениям (Г.М. Андреева, Л.И. Божович, И.С. Кон, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин). Вместе с тем, многие теории, характеризуют психологические особенности юношеского возраста в условиях, отличных от тех, в которых существует современное общество и реализуется реальный жизненный мир формирующейся личности. Среди социальных факторов, влияющих на развитие смысловой сферы в юности в настоящее время, наиболее изученным является фактор нестабильности общества (И.А. Акчурин, Е.П. Белинская, Н.А. Кирилова, И.С. Ломаковская, В.В. Муратов, Т.Г. Скрипкина, Г.У. Солдатова, Л.А. Шайгерова, И.Г. Яковенко). Однако исследователи, как правило, просто констатируют неразработанность проблемы динамики смысловой сферы на разных этапах онтогенеза, включая и период ранней юности - этапа профессионального самоопределения. Кроме того, в исследованиях, посвященных становлению смысловой сферы личности, отразились все проблемы, характерные для изучения смысловой сферы в целом: отсутствие единообразия в терминологии и понимании механизмов функционирования смысловой сферы личности, несогласованность взглядов на динамику и этапность ее основных характеристик.

Ранняя юность (16-17 лет) - это период в становлении человека, когда личность выходит на новые рубежи осмысления мира, активно усваивает и воспроизводит социальные содержания (нормы, социальные роли), что соответствует социализации, и одновременно трансформирует эти содержания в смысловые (вначале на уровне личностных смыслов и смысловых установок, далее на уровне более устойчивых смысловых образований - смысловых конструктов и диспозиции). Эти трансформации осуществляются в процессе нормотворчества, социально-ролевого экспериментирования (А.Г. Асмолов, М.А. Кальвиньо, А.М. Лобок, Ю.А. Тюменева, Д.И. Фельдштейн, Э. Эриксон), результатом которого является индивидуальная система смыслов, конструирующая самобытность, неповторимость, уникальность личности. Выход на новый уровень осмысления действительности, связанный с более широким социальным контекстом жизни и расширением внутреннего мира, смещает и трансформирует контуры «первичной психологической разметки мира», осуществленной в подростковый период, и одновременно открывает креативный потенциал для личностного означивания внешней и внутренней действительности (Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, И.С. Кон, Д.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.С. Мухина, В.Ф. Петренко, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин). Новые условия бытия в период профессионального самоопределения становятся импульсом к инициации новых смыслов и их струткурированию в смысловую сферу личности (Л.И. Анцыферова, Е.Ю. Артемьева, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев).

Важнейшим фактором формирования ценностно-смысловой сферы в юности является профессиональное становление, так как выбор будущей профессии во многом определяется видением соего будущего, стремлением приблизиться к своему идеалу взрослости. В процессе профессиональной деятельности человек неизбежно вступает в определенные общественные отношения с другими людьми.

В процессе профессиональной деятельности, при положительной мотивации, формируется профессиональная пригодность, которая накладывает заметный отпечаток на весь облик человека, его психомоторику, на образование стереотипов речи и мышления, на его установки и ценностные ориентации. По мнению Е.А. Климова, для каждой определенной профессиональной группы характерен свой смысл деятельности, своя система ценностей. Если избранная профессия и реализуемый жизненный смысл, достигаемая жизненная ценность составляют деятельностно-смысловое единство для субъекта, то профессиональная деятельность приобретает сущностный, смысложизненный характер. Однако, если основные жизненные ценности субъекта лежат вне профессии, то она является лишь средством реализации этих ценностей.

Таким образом, ценностно-смысловые ориентации личности проявляются, закрепляются и корректируются в профессиональной деятельности индивида.

На основе исследований в рамках общей и возрастной психологии можно выделить основные факторы, определяющие динамику смысловой сферы в юности: не просто «стремление быть взрослым», как это было в отрочестве, а непосредственные попытки примерить эту взрослую роль на себя и жить уже во взрослом, по-новому осваиваемому, мире. Познающий мир переживает осмысление через призму своей новой социальной роли - взрослого. Это определяет содержательные особенности личностных смыслов и установок и их иерархию в структуре смысловой сферы. Перед молодым человеком встает задача нахождения субъективного смысла взрослости, не противоречащего объективному содержанию понятия «взрослость». Эти и многие другие появившиеся «задачи на смысл», возникающие в период юности, решаются в пространстве общения. Именно в контексте этого пространства человек получает информацию о новых способах взаимодействия с другими людьми, моделирует свою деятельность, осуществляет нормативное и социально-ролевое экспериментирование, усваивает чужие смыслы и транслирует свои, вступая в полноправный смысловой диалог с другими.

В параграфе 1.3 «Типология стереотипов в психологии и педагогике. Динамика уровней стереотипизации в оценочно-смысловой сфере развивающейся личности» дается достаточно подробное описание методологических оснований исследований феномена стереотипизации в контексте системного и акмеологического подхода.

Показано, что личностным ценностям как смысловой регуляции жизнедеятельности человека (ученика) принадлежит весьма важная роль, и, следовательно, возникает задача об их соответствии социальным ценностям, приемлемым в обществе, социальной или референтной группе. Личностные ценности являются генетически производными от ценностей социальных групп и общностей разного масштаба. В параграфе рассматривается аспект проблемы становления и развития самих личностных ценностей, интериоризации социальных ценностей в личностные. Показано, что задача интериоризации состоит в совмещении индивидуальных и социальных ценностей.

Анализируется психолого-педагогическая специфика понимания категорий стереотип и стереотипизация, их качественное, специфическое отличие от культурологических и аксиологических трактовок. Стереотип рассматривается в психологии и педагогике как один из уровней процесса стереотипизации уже ранее стереотитипизированных социальных представлений (доминант), характеризующийся определенной, по отношению к другим уровням, степенью устойчивости, степенью включенности социального в бессознательное. Хотя стереотип по определению имеет социальное происхождение и распространение, атрибут «социальный» позволяет дифференцировать его на: стереотипы картины мира, мировоззренческие стереотипы, стереотипы мышления, методологические стереотипы, методические стереотипы, социально-технологические стереотипы. Все эти разнообразные, а зачастую качественно разнородные стереотипы, выстраиваются, однако, в определенный континуум, на полюсах которого лежат особенности смысловой сферы познающего мир индивида. Если рассматривать движение совокупности внешних и внутренних детерминант, определяющих мышление и поведение человека, от идеи к установке, далее от установки к стереотипу, от стереотипа к догме, то во многих сферах жизни просматривается доминирование стереотипов, переходящих в догматические характеристики. Основным критерием того, что мышление и поступки стереотипизируются (более того, переходят в состояние догмы), является отношение к изменениям, введение новизны в устоявшиеся представления и понятия. В случае отрицания новизны, она анализируется не с точки зрения полезности, а с точки зрения ее влияния на существующие представления и понятия.

Стереотип, как некий укоренившийся в общественном сознании стандарт однообразного, однотипного, подражательного мышления, имеет особенность отражаться во всех формах жизни общества. В соответствии с этим важно заметить, что стереотипизация общественного сознания влечет неадекватность по отношению к социальной реальности, что прослеживается в противоречии между ориентировочными основами действий человека и действительностью.

Во второй главе «Методическое обеспечение исследования смысложизненных стереотипов в период ранней юности как этапа профессионального самоопределения» даются обоснование основных показателей стереотипизации в оценочно-смысловой сфере, по которым можно определить специфику ценностных особенностей человека, его доминанты в смысложизненной направленности, и характеристика основных методик, используемых в диагностической части исследования.

В параграфе 2.1 «Характеристика основных диагностических подходов в процессе исследования смысложизненных стереотипов» показано, что в настоящее время существует огромное разнообразие методик, которые в той или иной мере исследуют ценностно-смысловую сферу человека. Смысловая реальность доступна для изучения разными методами, как специфическими, так и неспецифическими. Но, как отмечает Д.А. Леонтьев, экспериментальные исследования могут быть направлены на две из трех граней смысла - на феноменологический или субстратный (регуляторный) их аспект. В первом случае предметом исследования выступают смысловые связи в картине мира, мировоззрение, субъективная семантика, образы в широком смысле слова. Во втором случае предметом исследования выступают регуляторные влияния тех или иных индивидуальных особенностей смысловой сферы или индуцированных в экспериментальной ситуации смысловых установок на процессы практической и познавательной деятельности, на решение конкретных и более общих задач, вплоть до влияния на жизненный путь субъекта в целом. При этом исследования такого рода становятся исследованиями смысловой реальности только в том случае, если при рассмотрении независимых и опосредующих переменных учитывается их онтологический аспект, то есть место в структуре жизненных отношений.

В параграфе 2.2 «Диагностика стереотипизации эгоцентрированных компонентов смысложизненных ориентаций и профессиональной мотивации» показано, что в работе использовалось несколько групп методов. Методы, относившиеся непосредственно к процессу исследования: сравнительный анализ идей и концепций, интервью, анкетирование, тестирование. В параграфе описаны методы, использованные в исследовании в рамках психометрического подхода к изучению смысловой реальности

В третьей главе «Результаты исследования социально-психологических стереотипов как компонентов смысложизненных ориентации учащихся на начальном этапе профессионального самоопределения» проведен сравнительный и корреляционный анализ по всем ранее заявленным и обоснованным показателям, выявлена типология стереотепизации на этапе профессионального самоопределения и даны характеристики каждого из предложенных уровней симптомокомплексов.

В параграфе 3.1 «Характеристика этапов экспериментального исследования социально-психологических стереотипов учащихся на начальном этапе самоопределения и выбор респондентов» показано, что исследование социально-психологических стереотипов учащихся проводилось в течение 3 лет и состояло из четырех этапов:

На первом этапе - научно-теоретическом - были сформулированы основные методологические положения, на которых строилось данное эмпирическое изучение проблемы.

В процессе реализации этапа нас особо интересовало общее представление в современной психолого-педагогической науке о понимании стереоитипа и проблемы стереотипизации. Для этого были сделаны обзор современных методологических (системный подход, акмеология, аксиология, теория самоорганизации) и теоретических (гуманичтическая психология, когнитивная психология, психология смысла) подходов к проблеме индивидуальных ценностей личности; анализ «базового репертуара» понятий, сопряженных с проблемой стереотипизации: стереотип, социальный стереотип, социальная установка, центрация сознания, личностная ценность, ценностная ориентация, смысложизненная ориентация и др. Рассмотрены особенности проекций этих психологических образований в смысловой сфере личности и специфика их взаимодействия в период профессионального самоопределения; проведен анализ проблемы ценностно-смыслового развития личности в юношеском возрасте и стереотипизации центраций в сознании.

Второй этап - организационный, на котором осуществлялось планирование научного эмпирического исследования, были сформулированы его цель, гипотезы и задачи, определенная выборка, разработан методический инструментарий по сбору эмпирического материала и проведены пилотажные исследования. Был установлен порядок проведения исследования стереотипов в оценочной сфере личности в период профессионального становления. Отобраны диагностики и методики их анализа.

Третий этап психодиагностический - предполагал психологическое изучение двух групп учащихся (экспериментальной и контрольной) по выделенным нами оценочно-смысловым параметрам. Проводились разработка типологии стереотипов как компонентов оценочно-смысловой сферы личности в период ранней юности по различным личностным критериям и выделение личностно - смысловых особенностей и характеристик как компонентов стереотипизации оценочной сферы, составление характеристики динамики уровней процесса стереотипизации в юношеском возрасте.

Четвертый этап - констатирующий - предполагал обобщение полученных результатов, выявление различных типов стереотипов в оценочно-смысловой сфере в период ранней юности, проведение сравнительного анализа полученных результатов по интраперсональным и интерперсональным компонентам в стереотипах у учащихся в экспериментальных и контрольных группах, проведение сравнительного анализа полученных диагностических данных по выявлению особенностей оценочно-смысловой сферы учащихся в школах и колледже, выявление факторов, влияющих в наибольшей степени на формирование стереотипов разной степени устойчивости и разной модальности (по вектору направленности и радиусу воздействия).

В параграфе 3.2 «Анализ результатов анкетирования с целью выявления особенностей интраперсональных и интерпесональных составляющих в оценочно-смысловой сфере учащихся» было выявлено, что в соответствии с выделенными критериями можно обосновать иерархию уровней развития (высокий, средний, низкий) смысловых образований учащихся школ и педагогического колледжа.

Уровни развития смысловой сферы определялись следующим образом. Использовалось две взаимосоответствующие иерархии по интраперсанальному (внутренний мир) и интерперсональному (взаимоотношения с внешним миром) признакам. Были выделены (соответственно для каждой шкалы) следующие уровни:

· Низкий уровень развития смысловой сферы учащихся. Выбранные критерии представлены в минимальной степени, ряд из них может вообще отсутствовать. Неразвитое состояние смыслообразующей сферы может проявляться в индифферентном характере отношений учащихся к познаваемому, в безразличии к изучаемым явлениям и фактам и к самому процессу учения в целом. Преобладающие личностные смыслы - невербальные.

· Средний уровень развития смысловой сферы учащихся. Смысловые образования связаны с познавательно-оценочными компонентами. Личностные смыслы, смысловые установки, смыслообразующая мотивация выявляются и могут быть выражены в вербальной (а иногда в других знаковых формах) форме.Однако в целом смысловая система учащегося еще достаточно дискретна, оценочная позиция выглядит неустойчиво. В основном преобладают ситуативные компоненты смысловой регуляции (личностные смыслы, смысловые установки, мотивация функционируют в пределах одной или нескольких сходных ситуациях).

· Высокий уровень развития смысловой сферы учащихся. Достаточно хорошо проявляется общая смысловая ориентация. Интроспектируются потребности, личностные ценности, элементы мировоззрения, осознания смысла жизни, самоотношение. Ситуативные компоненты системы смысловой регуляции выходят за рамки контуров определенной деятельности, трансформируясь в другие, устойчивые структуры

В процессе анализа результатов анкетирования было выявлено, что большинство учащихся (76% в колледже и 82% в школе) имеет средний уровень смыслового развития по выделенным и проанализированным критериям. Для них было характерно:

- поиск социального одобрения и зависимость от группы;

- мотивация учебной деятельности определяется возможностью получения материальной выгоды и высокой оценки;

- преобладание в мотивационном комплексе профессиональной деятельности внешней положительной мотивации, т.е мотивы будущей профессиональной деятельности данных респондентов лежат за пределами самой деятельности;

- привлекательным является «возможность достижения социального признания, уважения», «большая зарплата», а также «соответствие работы способностям» и «возможность добиться признания».

В параграфе 3.3 «Результаты диагностирования эгоцентраций в оценочно-смысловой сфере учащихся и особенностей профессиональной мотивации (интраперсональные компоненты смысловой сферы)» показано, что у учащихся, участников исследования (и у учащихся школ, и у учащихся колледжей) преобладает средний уровень развития осмысленности жизни в целом. Это выявлено путем сравнительного анализа по показателям общего коэффициента смысложизненных ориентаций студентов МГУ (Д.А. Леонтьева, 1999), одаренных школьников старших классов (Абакумова И.В., Азарко Е.М., 2000), учащихся колледжей и профильных классов с разной познавательной направленностью (Абакумова И.В., Машекуашева М.Х., 2003). В параграфе как раз и показывается, что эгоцентрированные компоненты в смысловой сфере личности, такие как самооценка, я-концепция и особенности саморегуляции мало дифференцированы. То есть если концептуально мы исходим из понимания того, что принятая субъектом цель не определяет однозначно условий, необходимых при построении программ исполнительских действий и при сходных моделях значимых условий деятельности возможны самые различные способы достижения одного и того же результата, то эмпирически мы устанавливаем, что смысложизненные ориентации большинства учащихся имеют очень сходные характеристики. Хотя в целом уровень сформированности смысложизненных ориентаций у учащихся колледжа выше, чем у школьников, значимы различий по интегрированному коэффициенту осмысленности жизни не выявлено. Значимые различия также не выявлены ни в одной из заявленных в методике шкал. Особенно низкие различия выявлены (т.е. их практически нет, несмотря на то, что условия обучения участников эксперимента достаточно различны) по показателю - локус контроль Я. Этот показатель (введен Дж. Роттер, 1973) отражает внутреннее устойчивое убеждение человека в том, кто является причиной происходящих с ним событий. Одни люди воспринимают себя как «кузнецов своего счастья» (высокий локус контроль Я), а другие - как «жертв обстоятельств» (низкий локус контроль Я). Для них характерно поведение с элементами атрибуции первого типа (авторский термин П. Росс, 1977) заключающееся в том, что люди склонны недооценивать ситуационные факторы и переоценивать личностные в поведении окружающих и, наоборот, переоценивать ситуационные факторы и недооценивать личностные в отношении себя, когда речь идет о негативных событиях. Для людей такого уровня развития смысловой сферы характерно наличие элементов эгоцентрического прагматизма, ограничивающего масштаб осмысления мира, смутное представление об отдаленных целях своей будущей жизни, к жесткая центрация сознания, что ведет к ограниченности смысловых инициаций и общей невысокой ее продуктивности (человек не стремится к поиску нестандартных, оригинальных решений в возникающих ситуациях).

По результатам методики «Тест смысложизненных ориентаций» Д.А. Леонтьева, большинство учащихся можно отнести к так называемому «экстернальному типу» (по терминологии Джулиана Роттера, 1966), по характеру тех атрибуций, которые они приписывают себе самому, окружающим, а также чужим успехам и неудачам. Чаще всего, за то что с ними происходит, они склонны винить внешние обстоятельства, случайности, фатальность и т.д.

В параграфе 3.4 «Результаты диагностирования группо- и социоцентраций в оценочно-смысловой сфере учащихся (интерперсональные компоненты смысловой сферы)» показано, что диагностирование группоцентраций проходило с помощью методики, выявляющей особенности эмпатии. Показатели по шкале установки, способствующие (препятствующие) эмпатии, показывают, что у учащихся, принимавших участие в диагностике, нет препятствий к общению и проявлению сопереживания со стороны установок личности. Однако анализ и сравнение по шкалам выявили, что большинство девушек склонны делать необоснованные обобщения негативных факторов в области взаимоотношений с партнерами и наблюдениями за социальной действительностью (что коррелирует с данными по диагностике особенностей социально-психологических установок). Подавляющеее большинство учащихся (как в колледже, так и в школе) имеют негативный личностный опыт общения с окружающими. Данный компонент установки показывает, в какой мере человеку везло в жизни на ближайший круг знакомых и партнеров по совместной деятельности. Эмоциональный канал эмпатии, отражающий эмоциональную отзывчивость как способность входить в эмоциональный резонанс с окружающими - сопереживать, соучаствовать, более всего развит у учащихся педагогического колледжа.

Уровень ситуативной коммуникативной эмпатии (что, собственно, и выявляется с помощью методики В.В. Бойко, 2003) фиксирует отношения данной личности к конкретному другому человеку из референтной группы. Средняя суммарная оценка по этому показателю свидетельствует о преобладании среднего уровня эмпатии, с тенденцией к низкому, что характерно для тех, чьи взаимоотношения с окружающими строятся по принципу «терпеть не могу этого человека», «он меня раздражает своим присутствием», «меня все в нем возмущает». Для них характерно то, что в психологии рассматривается как наличие смысловых барьеров, т.е. возникающее между людьми взаимное непонимание, основанное на том, что одно и то же событие при одинаковом значении имеет для них разный смысл. Учащиеся часто не задумываются (а если и задумываются, то не понимают) мотивов поведения друг друга и либо действуют без учета этих мотивов, либо приписывают партнеру по взаимодействию ложные мотивы, сходные со своими собственными. Общаясь в соответствии с такой логикой, учащиеся не выходят на уровень взаимопонимания и стараются отторгать тех из поля коммуникации, кто не разделяет ценностных стереотипов, культивируемых в данной возрастной группе.

Эти данные были также подтверждены с помощью методики по выявлению интереса к профессии с учетом цели труда

Было выявлено следующее.

1.Учащиеся, принимавшие участие в исследовании, более всего ориентированы на общение и на себя. Наибольшая ориентация на дело наблюдается у тех, кто хорошо учится в колледже, наименьшая у академически неуспешных школьников. Именно у них наблюдается самая высокая ориентация на себя и на общение. Полученные результаты позволяют предположить, что учащиеся колледжа более социально зрелы, ориентированы на профессиональный рост и эффективное взаимодействие с окружающими людьми, больше со школьниками.

2.Различий в особенностях смысловой сферы у учащихся школ (профильные классы) и колледжа не выявлено. Стремление к стеретипным оценкам было примерно одинаковым.

3. Эмпатические способности у учащихся развиты слабо. Наиболее сформированной является проникающая способность, менее всего - интуитивный и рациональный каналы эмпатии, что отражает отсутствие способности чувствовать поведение партнеров, действовать в условиях дефицита исходной информации о них, опираясь на прежний опыт, а также говорит об отсутствии спонтанного интереса к другим людям, к их проблемам и эмоциональному состоянию. Низкий уровень развития эмпатических способностей может стать одной из причин возникновения конфликтов, трудностей в общении и предпочтения эгоистических стратегий взаимодействия с другими людьми.

В Заключении отмечается, что результаты исследования подтверждают выдвинутые гипотезы и позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Унифицированная система ценностей, транслируемая социомом в различных плоскостях жизненного мира формирующейся личности (ценности общества, семьи, школы), трансформирует индивидуализацию складывающейся системы оценочно-смысловых составляющих в период ранней юности, регрессируя ее траекторию к унифицируемому стандарту. В связи с этим, большинство учащихся в период ранней юности имеют средний уровень смыслового развития (в сравнении с характеристиками смысловой сферы данного сензитивного периода). Он характеризуется связью смысловых образований с познавательно-оценочными компонентами. Личностные смыслы, смысловые установки, смыслообразующая мотивация выявляются и могут быть выражены в вербальной (а иногда в других знаковых формах) форме. Учащиеся делают попытки смысловой ориентации в процессе своей реальной жизнедеятельности, реализации их отношений с миром (смыслообразующая мотивация учения по типу: «я это читал, потому, что мне было интересно…», «мне это интересно потому, что…»). Однако в целом смысловая система учащегося еще достаточно дискретна, оценочная позиция выглядит неустойчивой, зависимой от мнения и оценок окружающих. В основном преобладают ситуативные компоненты смысловой регуляции (личностные смыслы, смысловые установки, мотивация функционируют в пределах одной или нескольких сходных ситуациях).

2. Стереотипизация оценочно-смысловой сферы выявляется через центрации сознания и определяет способ осмысления мира: через личные интересы (эгоценрация), через нормы и ценности референтной группы (группоцентрация), через ориентацию на благо других людей и человечества в целом (просоциальная центрация) и соответственно отражается в системе самоотношения, отношения и оценке других людей, социальных программ и общественных инициатив. Высокий уровень развития смысловой сферы характеризуется гибкой центрацией сознания, то есть при наличии доминирующей центрации могут быть значимы элементы другой центрации. Низкий и средний уровени развития смысловой сферы в период ранней юности отличаются чрезмерной устойчивостью разнонаправленных центраций: и в отношении себя самого, и в отношении к окружающим, и в отношении к будущим перспективам и реалиям жизненного мира.

3. Определяя уровень стереотипизации в оценочно-смысловой сфере личности и особенности динамики и направленности процесса стереотипизации в период ранней юности, возможно проектировать траекторию индивидуального развития учащегося, учитывая специфику ее деформации на уровне идей, представлений, установок, смысложизненных ориентаций и компонентов интегральной смысловой системы саморегуляции как концепции высших смыслов сформированной личности. Учащиеся-девушки, принимавшие участие в исследовании, показали, что система оценок интра- и интер- составляющих смысловой сферы зависима от модальности оценок окружающего жизненного контекста. Они во многом живут надеждой, что все лучшее в их жизни еще впереди, хотя зачастую не могут достаточно четко сформулировать, чего бы им хотелось в жизни достичь (за исключением атрибутов материального (большая зарплата) и житейского благополучия (наличие семьи и верных друзей)) и как именно к этому надо идти. Творческое отношение к жизни им свойственно на уровне конкретно-ситуативного уровня оценки окружающего мира, без стремления к «высшим переживаниям бытийных ценностей». «Модус жизни» (по терминолигии А. Маслоу) ориентирован на конформистскую стратегию, чувство единения с другими людьми понимается как сходство их оценочных суждений.

4. Выявленный симптомокомплекс стереотипов в оценочно-смысловой сфере свидетельствует о доминировании среднего и низкого уровня развития большинства учащихся, принимавших участие в исследовании. В процессе анализа результатов было выявлено, что большинство учащихся (76% в колледже и 82% в школе) имеет средний уровень смыслового развития по выделенным и проанализированным критериям. Для них было характерно то, что поиск социального одобрения и зависимость от группы; мотивация учебной деятельности определяются возможностью получения материальной выгоды и высокой оценки; преобладание в мотивационном комплексе профессиональной деятельности внешней положительной мотивации, т.е мотивы будущей профессиональной деятельности данных респондентов лежат за пределами самой деятельности; привлекательным является «возможность достижения социального признания, уважения», «большая зарплата», а также «соответствие работы способностям» и «возможность добиться признания». Смысловая же сфера тех, кто демонстрирует высокий уровень развития по данной психологической составляющей, связана с интенсивностью трансформации социальных содержаний в личностные смыслы, происходящей в процессе личностного означивания действительности. Чем активнее осуществляется этот процесс, тем больший удельный вес нестереотипных смыслов в структуре смысловой сферы, что и соответствует ее дестереотипизации в юношеском возрасте, соответствующей сензитивным тенденциям.