Прийоми розвитку пам’яті

Завдання 12. «Рухова пам'ять». Гравці розбиваються на дві команди. Ведучий просить учасників гри вибрати по одному представнику від обох команд і журі. Представники команд танцюють протягом 15 секунд. Члени кожної команди спостерігають за ними. Після сигналу ведучого представники кожної команди повинні повторити рухи танцюриста- суперника якомога точніше. Журі оцінює рухову пам'ять учасників гри, визначає команду-переможця, а потім і гравця, який має найкращу рухову пам'ять.

На сьогодні стосовно проблем пам'яті є багато цікавої літератури. Автор у своїй роботі з успіхом використовує матеріали книги Д. Лапп «Поліпшуємо пам'ять у будь-якому віці». Дані вправи які ми взяли виписано з цієї книги.

Щоб поліпшити свою пам'ять, необхідно зрозуміти, як діє її механізм, що йому перешкоджає, а що полегшує роботу. Цей механізм можна зобразити у вигляді ланцюга, між ланками якого іноді відбуваються розриви, які призводять до погіршення пам'яті: потреба, або інтерес, мотивація, увага, концентрація, організація.

Найважливішою умовою гарної пам'яті є активна участь свідомості, як у момент запам'ятовування, так і при згадуванні чого-небудь. Будь-яка організація матеріалу, який запам'ятовується, полегшує роботу пам'яті. Назвемо основні засоби, які допоможуть поліпшити роботу пам'яті:

- пауза при зосередженні;

- розслаблення;

- концентрація уваги;

- активність почуттів при сприйманні;

- вибіркова увага;

- уявні образи;

- коментар із особистими емоціями й асоціаціями;

- пошук питань, які стосуються того, що запам'ятовується;

- організація матеріалу, що запам'ятовується, відповідно до категорій, принципів, структур і т.д.;

- перевірка й перегляд.

Увага - необхідна передумова запам'ятовування. Часто погане запам'ятовування викликане саме браком уваги. Якщо увага контролюється, то спонтанне, випадкове запам'ятовування поступається місцем навмисному запам'ятовуванню за участю свідомості. Однак неможливо підтримувати достатній рівень уваги при різних перешкодах: сторонніх подіях, відхиленнях від теми, сильних переживаннях, утомі, занепокоєнні, депресії або необхідності робити дії автоматично. В усіх цих випадках процес запам'ятовування буде неефективним. Однією з найпоширеніших причин браку уваги і, як наслідок, погіршення пам'яті буває почуття занепокоєння. Коли дитину щось турбує, то замість того, щоб зосередитися на потрібному предметі, вона витрачає час і енергію на занепокоєння. Страх забути щось потрібне - одна з причин збоїв у роботі пам'яті. Дуже важливо позбутися цього занепокоєння - з його зникненням пам'ять буде розблокована, і дитина зможете згадати те, що їй потрібно. У таких випадках корисно почати обмірковування способів виконання завдання разом з дитиною. Практичні міркування позбавлять дитину від занепокоєння й тим самим знімуть розумове напруження. Зменшити внутрішнє занепокоєння допоможе й розслаблення. Розслаблення дає можливість оцінити ситуацію й зосередитися, тим самим створюючи сприятливі умови для роботи пам'яті.

Залучення почуттів - перший крок у стимуляції діяльності мозку й розвитку пам'яті. Свідомим використанням органів чуттів ми залучаємо до процесу запам'ятовування чуттєву (сенсорну) пам'ять. Найкращий результат дає сполучення всіх видів чуттєвого сприймання. Психолог може запропонувати школярам вправи для розвитку чуттєвого сприймання - зору, слуху, дотику, нюху, загострення смаку.

Завдання 1. «Загострення нюху». Старанно нюхайте квіти, гілки дерев, парфуми, кулінарні вироби - словом, усе, що можна піднести до носа. Проаналізуйте специфічний запах кожного предмета й опишіть його. Порівнюйте запахи між собою. Спробуйте виділити серед них найбільш приємні вам і, навпаки, неприємні. Як ви вважаєте, чому вам подобаються ті чи інші запахи? Через деякий час ви досить легко зможете описати словами будь-який запах.

Завдання 2. «Загострення смаку». Під час їди пробуйте на смак і ретельно дегустуйте все, що перед вами. Аналізуйте специфічний смак кожного блюда і пробуйте вгадати, які компоненти до нього входять. Зверніть увагу, як приправи і прянощі змінюють смак їжі. Порівнюйте між собою продукти того самого типу. Роблячи це, ви краще навчитеся оцінювати те, що їсте, і збережете все це у своїх спогадах.

Завдання 3. «Розвиток слуху». Вслуховуйтесь у звучання слів. Звуковий склад багатьох слів нагадує про їх значення: шум, свист, шепіт, журчання, воркотання, дзижчання. Відшукуйте звуконаслідувальні слова, багато їх можна знайти в поезії. Спробуйте підбирати рими до слів, які ви хочете запам'ятати. Уважно дослухайтеся до мови людей навколо вас, до їхньої манери говорити. Аналізуйте висловлення, мову, стиль, настрій, навколишнє оточення. Які слова вибирають співрозмовники? Який тон їхнього голосу? Що служить головним резонатором - рот, гортань чи груди?

Завдання 4. «Спостерігайте кольори». Вивчайте різні відтінки кожного з основних кольорів (наприклад, червоні тони включають пурпурний, світло- червоний, вишневий, рожевий, малиновий та ін.), ступінь яскравості й густоту тону. Знаходьте гармонію в тонах і відтінках і гармонію в самих кольорах. Зверніть увагу, що колір, настрій та індивідуальність часто зливаються воєдино.

Завдання 5. «Усвідомлення словесного матеріалу». Пропонується список слів: папір, поцілунок. вовна, сльоза, ваніль, автобус, кіт, млинець, волосся, поверхня, лікер, лікар, слон, щастя, шовк, чобіт.

Читаючи кожне слово, уявіть собі зовнішній вигляд цього предмета, його смак, запах, звуки, які він може видавати, і т.д. Змусьте працювати свою уяву, і ви запам'ятаєте будь-який список. Наприклад, зубна паста на вигляд біла і блискуча, з м'ятним запахом і смаком гострим і солодким одночасно.

Відтворення в пам'яті зорових образів і образне уявлення думок мають велике значення для гарної пам'яті. Зорове уявлення (візуалізація) якої-небудь ідеї полягає в уявному створенні картини-ілюстрації. Це забирає трохи часу, але допомагає легше відтворити інформацію в майбутньому. Емоційно забарвлені й значущі для нас образи зберігаються в пам'яті довше. Для розвитку здатності відтворювати уявні образи психолог може запропонувати підліткам і старшим школярам різні вправи. Ось одна з них.

Завдання 6. «Уявні образи й емоції». Прочитайте рядки 1-10. Після кожного рядка заплющить очі, щоб зосередитися, і уявіть собі відповідну картину.

1. Лев, що нападає на антилопу.

2. Собака, який виляє хвостом.

3. Муха у вашому супі.

4. Мигдальне печиво в коробці, що має форму ромба.

5. Блискавка в темряві (застигла картинка, що потім змінюється).

6. Пляма на вашій улюбленій сорочці або блузці.

7. Діамант, що виблискує на сонці.

8. Крик жаху вночі.

9. Радість материнства.

10. Товариш, який краде гроші з вашого гаманця.

Тепер візьміть аркуш паперу і, не перечитуючи списку, спробуйте знову візуалізуватите, що згадаєте. Запишіть це. Назвіть відповідні картинки. Коли закінчите, спробуйте проаналізувати викликані ними емоції. Порівняйте ваш список з початковим і зробіть висновки. Які з образів і емоцій найкраще закріпилися у вашій пам'яті?

Щоб ефективно запам'ятовувати, діти повинні усвідомлювати, що ж саме вони сприймають, які почуття пробуджує це сприймання і які викликає думки.

Вибіркова увага дозволяє свідомо зосередитися на тому, що діти бажають запам'ятати. Для цього необхідна участь свідомості як в емоційному, так і в суто логічному плані. Щоб зробити увагу більш вибірковою, потрібно пояснити дітям, що вони мають усвідомити таке:

1. Яка сенсорна картина: що сприймають ваші органи чуттів.

2. Примітні деталі: що впадає вам в очі?

3. Які емоції: що вас зворушує?

Кожного разу, коли діти розглядають яку-небудь річ, потрібно ставати собі два головних питання: «Подобається вона мені чи ні?» і «Що саме мені подобається, а що не подобається?».

Додатково психолог може запропонувати вправи, спрямовані на розвиток уміння аналізувати предмети і явища за схемою, запропонованою вище (від емоції до логіки); виділяти деталі, частини з цілого; порівнювати - пошук спільних рис і розбіжностей. Для цього можуть бути використані літературні твори, фільми, картини та ін.

РОЗДІЛ 2. ВИКОРИСТАННЯ ТЕХНОЛОГІЇ МНЕМОТЕХНІКА В ОСВІТНЬОМУ ПРОЦЕСІ

2.1 Процедура дослідження пам'яті у дітей молодшого шкільного віку

В дослідженні взяли участь учні четвертого класу.

Список учнів 4-го класу

Матеріал, що був запропонований для запам'ятовування, виявився, за свідченням тих, кого досліджували, не однаковим за важкістю.

Більшість школярів погодились, що найбільш важкими для запам'ятовування були числа, потім слова, а найбільш легким був текст. Але все ж таки невелика кількість досліджуваних (5-6 чоловік), які виявили найбільш низьку продуктивність запам'ятовування всіх видів матеріалу, вважала найбільш важким текст, в той час як числа і слова вважалися цими учнями найбільш легкими для запам'ятовування.

Запам'ятовування чисел.

В якості основного і, по суті, єдиного способу запам'ятовування числового ряду всі другокласники застосовували повторення про себе кожного окремого числа. Майже ніхто з них під час читання чисел свідомо навіть не намагався якимось чином згрупувати їх, з'єднати, класифікувати. На питання експериментатора: “Що ти робив, щоб добре запам'ятати числа?” більшість дітей зазвичай давалися такі відповіді: “Нічого не робив, просто читав і запам'ятовував, як було записано” або “Читав вголос і намагався кожне число повторити один-два рази про себе”, “Дивилася уважно і скільки встигала повторювала про себе”. Деякі досліджувані використовували зовнішні прийоми, що полегшували запам'ятовування: говорили числа пошепки, при цьому рухали губами, відмічали число на пальцях (наприклад, прочитавши число 27, відкладали два пальці і сім пальців).

Говорячи про процес відтворення, багато також відмічали, що вони “нічого не робили, щоб добре пригадати”, а “говорили те, що памятали”. Але все ж таки аналіз дослідження відтворення показує, що тільки 9 досліджуваних, причому тих, у кого були найнижчі результати, відтворювали числа без всякої системи і без будь-яких спроб пов'язати їх між собою. Всі ж інші учні (всі 15 кращої половини групи і 6 з показали гірші результати) в процесі пригадування відтворювали числа або в тій послідовності, в якій вони пропонувалися (пов'язуючи, правда, обмежену їх кількість - два-три перших чи два-три останніх), або об'єднували числа в пари за схожістю одиниць або десятків (61-41; 36-32; 65-56).

Лише троє досліджуваних, причому ті, що запам'ятали числа краще за інших, намагалися об'єднати числа в більші групи - по десятках, при відтворенні, а одна з цих досліджуваних (Духно Д.) так характеризує процес запам'ятовування чисел: “Щоб добре запам'ятати числа, я спочатку швидко читала їх про себе, а потім вголос. Спочатку хотіла запам'ятати числа на 60, потім на 50 та інші, але в мене погано вийшло, так важко”.

Таким чином, всі 15 досліджуваних, що показали більш високі результати, відтворювали числа за тією чи іншою системою (часто не усвідомлюючи цього), в той час як з групи, де діти запам'ятовували повільніше, лише 6 пригадували числа в певному порядку.

Запам'ятовування слів.

При заучуванні слів повторення також залишалося наших школярів основним способом запам'ятовування. Групування слів, по суті, не використовувалось. Але в процесі відтворення, як це видно з аналізу об'єктивних даних, багато досліджуваних тим чи іншим чином зв'язували слова між собою. Так, у 12 досліджуваних, з числа що показали кращі результати запам'ятовування, деякі слова об'єднувалися в пари за ознакою близького смислу (кофта-туфлі; ложка-виделка; булка-масло), у 3 досліджуваних спостерігалось групування на основі звукової схожості (білка, булка, банка), і, нарешті, у 9 досліджуваних поряд з відміченими прийомами, слова об'єднувалися при відтворенні за просторовою суміжністю в ряду (два- три перших чи останніх слова).

З групи, де заучували повільно, 11 учнів відтворювали слова за суміжністю, а 5 взагалі без будь-якої системи.

Слід відмітити, що і в цьому випадку, так само як і при пригадуванні чисел, багато школярів, навіть з тих, які використовували групування, в своїх звітах заперечували застосування будь-яких прийомів в процесі пригадування.

Наприклад, один з розвинутих, швидко запам'ятовуючих учнів (Комірко В.), який, відтворюючи слова, часто об'єднував їх за смислом, а на питання, чи пов'язував він слова між собою, щоб краще їх згадувати, відповів: “Ні, я слова не пов'язував. А вони не пов'язані ніяк ”.

Таким чином, не групуючи матеріал свідомо, деякі школярі групували його, хоча б і частково, в несвідомій формі.

Запам'ятовування фраз.

При запам'ятовуванні фраз багато школярів знову-таки використовували просте повторювання (окремих речень або слів), але разом з цим 11 з 15 швидко запам'ятовуючих і троє з числа повільно запам'ятовуючих як в процесі запам'ятовування, так і особливо пригадування поділяли матеріал на “важкий” та “легкий”. Важкими вважалися числа, які входили до складу кожної фрази і на які досліджувані звертали під час читання особливу увагу: “Ті числа, які погано запам'ятовуються, я намагаюся повторити, думаю про них” (Лисак І.), “Я думала і тоді, коли читала речення, і тоді, коли розказувала. Коли читала, намагалася встигнути повторити числа, оскільки їх важко запам'ятати. Коли розказувала, спочатку думала про себе: яке слово треба сказати, а потім говорила вголос” (Апряткіна В.).

Така організована і цілеспрямована діяльність при запам'ятовуванні і пригадуванні мала місце, як було сказано, у 11 учнів, що показали кращі результати, та у 3, що заучували повільно. Всі ж інші школярі 4 з швидко запам'ятовуючих та 12 повільно запам'ятовуючих заучували матеріал пасивно. Як вони самі казали, вони “нічого не робили”, аби добре запам'ятати та пригадати заучене. Ні один з них не намагався тим чи іншим чином зв'язати між собою розрізнені фрази.

Запам'ятовування тексту.

Запам'ятовування текстів також не було у всіх учнів четвертого класу однаковим за характером та ступенем складності. Для невеликої кількості дітей 8-ми з групи добре запам'ятовуючих запам'ятовування та пригадування характеризуються певним ступенем активності. Ці учні під час читання свідомо зосереджували свою увагу на тексті, не звертаючи увагу на зовнішні подразники. “Коли я читаю, думаю лише про те, аби краще запам'ятати та розказати, а всі інші думки від мене тікають” (Моісеєнко А. ). Один з цих учнів (Новосьолов І. ) під час читання контролює, що було ним пропущено у процесі попереднього пригадування оповідання. “Ой, скільки ж я пропустив!” - говорить він, читаючи оповідання вдруге, та ставить під час другого читання мету - запам'ятати пропущені речення. “Коли я читав вперше, - говорить він, - я нічого не повторював, тільки думав, а потім почав повторювати про себе ті речення, які пропускав. Коли розповідав, згадував, про що говориться далі. Оповідання легко запам'ятати, коли все на одну тему йде”.

В процесі відтворення текстів 6 з цих 8 учнів свідомо намагалися використати план оповідання. Так, Люда Д. на питання дослідника: “Чи був у тебе в голові план оповідання, чи думала ти, що розповідати спочатку, а що потім?” - відповідала: “Так, у мене був план. Я спочатку говорила, який вовк, як він виглядає, потім - де він живе, що їсть і як за вовком полюють ”. Як правило, план розповіді з'являється у школярів наприкінці заучування ( після третього прочитання тексту ), а деякі стали користуватися планом лише при заучуванні другого варіанту тексту. Можна думати, що цим частково пояснюється збільшення середніх вікових показників при запам'ятовуванні другого варіанту матеріалу.

Іншим чином проходило запам'ятовування у інших 8 учнів четвертого класу, куди увійшли 5 повільно запам'ятовуючих та 3 з групи швидко запам'ятовуючих. Тільки 3 з них використовували такий знайомий їм прийом, як повторення окремих речень. Пояснюється це, здається, тим, що у багатьох школярів цієї групи техніка читання була ще недосконалою і процес читання був важким для них; тому виділяти речення, що важко запам'ятовуються, вони не вміли. Із матеріалів, одержаних від учнів цієї групи, видно, що процес запам'ятовування текстів проходив у цих дітей пасивно. “Коли читала - не думала, а коли розказувала - спочатку подумаю про себе, а потім скажу вголос” (Несторенко С.).

Пригадування текстів у цих дітей протікало також без планів. Особливо виділяються в цьому відношенні 3 учнів, що показали найнижчі результати по всіх видах матеріалу, і в першу чергу при запам'ятовуванні текстів. Ці діти відтворювали тексти як ряд непов'язаних між собою розрізнених речень. Після першого читання вони відмовлялися взагалі що-небудь відтворювати. Одна з цих досліджуваних (Несторенко І. ) після першого читання розповіді “Вовк” не змогла навіть відповісти на питання експериментатора: “Про кого ця розповідь?” Ці діти не використовували ніяких прийомів запам'ятовування і пригадування. Деякі з них взагалі відмовлялися відповідати на питання дослідника.

Висновок до проведеного дослідження

Отже підсумуємо і дамо характеристику запам'ятовування в учнів четвертого класу.

Перш за все необхідно відмітити, що запам'ятовування експериментального матеріалу викликало у багатьох дітей цього віку серйозні труднощі.

Пояснюється це перш за все тим, що кількість прийомів довільного запам'ятовування, яким володіють школярі, є ще дуже невеликою і запам'ятовування у великому ступені залишалось ще звичайним, тобто не було ніяких спеціальних засобів, прийомів. Так, ніхто з другокласників не використовував такого прийому, як співвіднесення заученого з раніше відомого. Тільки ті діти, які вчилися добре і відмінно, при відтворюванні користувалися досконалим групуванням, матеріалу на головне та другорядне, виділяли опорні пункти.).

Одержані дані ще раз підтверджують висновки А. А. Смирнова та П. І.Зінченка про те, що мнемічна дія відстає в своєму формуванні від пізнавальної; вона формується наче після пізнавальної дії та на основі її, тому вона може здійснюватися як самостійна та цілеспрямована дія тільки в тому випадку, якщо пізнавальне орієнтування здійснювалось швидко, легко, не потребуючи спеціальної активності досліджуваного. В тих же випадках, коли матеріал, що пропонується, викликає труднощі у розумінні (як це має місце у наших школярів, установка на запам'ятовування чинить негативний вплив як на результат запам'ятовування, так і на розуміння. Це знову ж таки співпадає з тим, що було відмічено в роботі А. А. Смирнова, дослідження якого показали, що якщо підкреслення мнемічного завдання відбувається ще до того, як розуміння завершилось, воно негативно впливає на розуміння. Цікаво також, що у більшості наших школярів суб'єктивна оцінка особливостей запам'ятовування та пригадування розходилась з об'єктивними даними.

Отже, ми можемо зробити певний висновок за нашим експериментальним дослідженням, що в нашому досліджуваному класі у дітей погано розвинута пам'ять. В порівнянні з 4 класом у цьому класі немає відмінників, та й дітей які вчаться на добре також небагато. Учні погано запам'ятовували пропонований нами матеріал, навіть образні картинки вони не всі відтворювали у пам'яті. А з названими цифрами і прочитаним текстом було їм надзвичайно важко.

Отже ці діти потребують розвитку пам'яті, і якщо на даний час їм її не покращати то надалі будуть ще серйозніші проблеми у навчанні. Звичайно дитина стане дорослішою, вона зможе і сама тренувати пам'ять, але коли вона буде знати як і коли це робити, бо їй підкаже вчитель або хтось із батьків, це буде значно легше і зрозуміліше.

Висновки

Пам'ять - це складний психічний процес, дослідженню якого присвячені праці багатьох вчених. Їх результати дозволяють уже тепер проводити ефективні заняття по її розвитку, використовувати нетрадиційні способи переробки і збереження інформації. При проведенні таких занять, вчителі, шкільні психологи, батьки повинні враховувати не тільки фізіологічний аспект функціонування процесу пам'яті, але й також психологічний.

Пам'ять включається в різні види людської діяльності, в них формується і виявляється, ними й зумовлюються її особливості та форми вияву. Ці особливості закріплюються, передаються генетично, розвиваючись у діяльності людини, являють собою певні властивості особистості й складають окремі види пам'яті:

Види пам'яті виділяють за такими критеріями:

1) залежно від того, що запам'ятовується і відтворюється, яка діяльність переважає, пам'ять розподіляють на рухову, емоційну, образну, словесно-логічну;

2) за тривалістю закріплення і збереження матеріалу -- на короткочасну (оперативну) й довготривалу;

3) залежно від того, як процеси пам'яті включаються у структуру діяльності, як вони пов'язані з її цілями та засобами, -- на мимовільну й довільну;

4) за усвідомленням (розумінням) змісту матеріалу пам'яті -- на смислову й механічну.

Основні процеси пам'яті - запам'ятовування, зберігання та відтворення - при всій своєрідності кожного з них, нерозривно пов'язані один з одним.

В будь-якій діяльності людини можна побачити в тому чи іншому вигляді процеси пам'яті. Оволодіння основами наук було б неможливим, якби учні не були б здатні запам'ятовувати знання. Ми можемо користуватися засвоєними знаннями завдяки тому, що вони зберігаються в нашій пам'яті та можуть бути поновлені в свідомості тоді, коли це буде потрібно. Неможливо мати гарну освіту та добре володіти матеріалом з різних галузей людської культури, не маючи розвинутої пам'яті. Пам'ять є необхідною умовою накопичення досвіду, а також формування свідомості людини. Якби в нашій пам'яті не зберігалось те, що було пережито, кожний з нас кожну хвилину починав би життя спочатку, все було б для нас постійно новим, незнайомим.

Варто зазначити, що пам'ять та рівень її розвитку є важливим показником інтелектуального розвитку людини взагалі. За винятком окремих випадків, еволюція пам'яті тісно пов'язана з розвитком усіх пізнавальних процесів: сприймання, мислення, уяви.

Розвиток пам'яті залежить від того, як забезпечується управління цим процесом. Педагоги мають створювати умови, що прискорюють навчання, дають можливість краще засвоїти і зберегти в пам'яті знання. Особистість тільки тоді матиме вагомі успіхи, коли буде достатньо наполегливо докладати зусиль до запам'ятовування необхідного якнайбільше, загалом і в деталях. Пам'ять погіршується від неповного її використання.

Розвиток пам'яті насамперед залежить від зацікавленого включення особистості в продуктивну діяльність, зокрема навчальну, спрямовану на самостійне пізнання світу або досягнення нових результатів діяльності. Чим вагоміші мотиви супроводжують діяльність суб'єкта, тим кращими є результати запам'ятовування. При цьому запам'ятовування є результативним незалежно від того, чи ставилася мета запам'ятати.

Виховання пам'яті нерозривно пов'язане з вихованням самої особистості. Для розвитку пам'яті в учнівської молоді потрібно виховувати передусім позитивні мотиви навчання і праці, любов до знань і трудової діяльності, зацікавленість у результатах діяльності та почуття відповідальності за виконання своїх обов'язків. Тільки повноцінна діяльність особистості сприяє розвитку хорошої пам'яті.

Список використаної літератури

1. Антощук Є.В. Знайомтеся, ваша пам'ять! /Євген Антощук. - К.: Шк. Світ, 2010. - 192с.

2. Аткинсон В., Скот Дж. Познай себя: Развитие памяти и интеллекта. - СПб.: Респекс, 2002. - с. 384

3. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Память примитивного человека. Культурное развитие специальных функций: память // Психология памяти./ Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М:, 1998.

4. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М:, 1998. - с. 816

5. Войтович В.І. Використання методів ейдетики в процесі навчання та виховання дітей:навч.-метод. посіб/ Г.І. Войтович. - Хмельницький: ОІППО, 2010, - 196с.

6. Детская психология: Учебное пособие / Я.Л. Коломенский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус и др.; - Минск: Университетское изд., 2005. - с. 399

7. Дрозденко К. С., Чернецька Л. В., Дрозденко О. В. Памґять - важливий психологічний компонент засвоєння знань // Початкова школа. - 1994. - № 4.

8. Жариков Є., Крушельницький Є. Гімнастика для розуму // Завуч. - 1999.

9. Исследование памяти. / Отв. ред. И.Н. Корж. - М: Наука, 1999. - с. 216

10. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. -- М., 2007.

11. Как сохранить и улучшить память. Практические рекомендации и упражнения. - М: Евразия, 2000. - с. 320

12. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. - М: Смысл, 2004. - с. 512

13. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Психология памяти Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М:, 1998. - с. 816

14. Липа В.А. Психологические основы педагогической коррекции. - 2-е изд., перераб. и дополн. - Славянск: Предприниматель Маторин Б. И., 2012. - 386с.

15. Мухина В.С. Психология дошкольника. Учеб. Пособие для студентов. / Под ред. Л.А. Венгера. - М: Просвещение, 2003. - с. 239

16. Практична психологія у початковій школі/Упоряд. О.А. Атемасова. - Х.:Вид-во «Ранок», 2010. - 160с.

17. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студ. высш. и средн. спец. учеб. заведений. - М: ТЦ «Сфера», 2000. - с. 528

18. Психологія: Підручник / Ю. Л. Трофімов, В. В. Рибалка, П. А. Гончарук та ін; за ред. Ю. Л. Трофімова. - 2 - ге вид., стереотип. - К.: Либідь, 2000. - 558 с.

19. Розвивальні та корекційні заняття психолога/ Упорядник Т. Гончаренко.-2-ге вид., стереотипне.-К.: Ред. загальнопед. газ., 2005.-120с.

20. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб: Питер, 2002. - с. 720

21. Рубинштейн С.Л. Память // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М: ЧеР, 1998. - с. 816

22. Смирнов А.А. Произвольное и непроизвольное запоминание // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М:, 2001. - с. 816

23. Тесты для детей: сборник тестов и развивающих упражнений. / Сост.: Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головнева И.Я. - СПб: «Дельта», 2005. - с.

24.Туріщева Л.В. Увага! Особливі діти.-Х.:Вид.група «Основа», 2010.- 128с.

25. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. Учебное пособие для студ. - М: Издательский центр «Академия», 1999. - с. 336

26. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Помоги принцу найти Золушку: Занимательные дидактические задания для детей старшего дошкольного возраста. - М: Просвещение, 2003. - с. 144

27. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студентов высших и средних учебных заведений. - М: Издательский центр «Академия», 1998. - с. 304

Размещено на Allbest.ur