Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

1. Теоретические аспекты проблемы развития рефлексивности личности

1.1 Понятие и особенности развития рефлексии в психолого-педагогической деятельности

1.2 Технология рефлексии в педагогическом процессе

Выводы

2. Психологичические факторы возникновения рефлексивности студентов

2.1 Описание диагностического инструментария

2.2 Обработка и интерпретация результатов

2.3 Взаимосвязь уровня тревожности и рефлексии студентов

Выводы

Заключение

Список использованных источников

Приложения



Введение

рефлексивность педагогический тревожность студент

Социальные, экономические и политические изменения в современном обществе выдвигают высокие требования к современной личности ?независимость, самостоятельность, уверенность в себе, способность ставить и осуществлять жизненные цели, в том числе в соответствии с изменяющимся социально-культурным контекстом и его непосредственным влиянием на социализацию личности.

В последние годы рефлексии в педагогической практике уделяется достаточно много внимания. Ведь именно рефлексия позволяет посмотреть на учебный процесс «глазами учеников», учесть их индивидуальные особенности, самостоятельную оценку ими своей деятельности и ее результатов. Вместе с тем, потенциал этой группы технологий задействован далеко не полностью. Как показывает практика, в основном педагоги используют различные приемы рефлексии, позволяющие понять эмоциональное состояние учеников, отследить его динамику в ходе урока или учебного курса. При этом зачастую недооценивается огромнейшая ценность рефлексивного материала, касающегося, например, того, как воспринимается, сам педагог, субъективной ценности учебного материала, пройденного на уроке, или того, как сам учащийся оценивает свое продвижение в освоении предмета или личностное развитие.

Педагогическая деятельность является сложной, иерархически организованной деятельностью. В каждый момент времени педагог находится в двух ипостасях: он выступает организатором и руководителем педагогического процесса, и одновременно, благодаря рефлексии, его сознание должно быть направлено на осмысление происходящего, оценку и выстраивание своего поведения в соответствии с характером педагогической ситуации. Рефлексия при этом является важным механизмом выхода личности из наличной ситуации в надситуативную, позволяющим выстраивать наиболее адекватные стратегии поведения с учетом собственных целей деятельности и целей других участников педагогического процесса.

Изучению теоретических основ и методологических особенностей реализации рефлексии можно посвящены научные исследования М.Т. Громковой, Е.Э. Смирновой, А.П. Сопикова, В.И. Слободчикова, Г.Г. Ермаковой, Г.И. Щукиной, А.А. Бизяевой, С.С. Кашлева.

Цель работы: изучить психологические особенности рефлексивности у студентов.

Объект исследования: рефлексивность как психологический феномен.

Предмет исследования: особенности рефлексивности у студентов педагогов-психологов.

Гипотеза исследования: у студентов педагогов-психологов существует взаимосвязь между уровнем тревожности и рефлексивностью.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть понятие и особенности развития рефлексии в психолого-педагогической деятельности.

2. Проанализировать технологии рефлексии в педагогическом процессе.

3. Выявить взаимосвязь уровня тревожности и рефлексии студентов.

Методы исследования:

? теоретический анализ литературных источников;

? эмпирические психодиагностические: «Шкала Занга для самооценки тревоги», «Методика измерения уровня тревожности Ж. Тейлора» (адаптация Немчинова), «Шкала тревоги и тревожности Ч.Д. Спилбергера», «Самооценка уровня онтогенетической рефлексии» (Н.П. Фетискин), «Методика диагностики уровня развития рефлексивности» (опросник Карпова А.В.)

? методы статистической обработки данных: коэффициент ранговой корреляции Спирмена.



1. Теоретические аспекты проблемы развития рефлексивности личности

1.1 Понятие и особенности развития рефлексии в психолого-педагогической деятельности

Ведущей тенденцией современного образования является ориентация на всестороннее развитие, воспитание социально зрелой личности, способной успешно адаптироваться в социуме, стремящейся к непрерывному профессиональному росту, саморазвитию и самосовершенствованию. В связи с этим большое значение приобретает рефлексия, ее развитие на этапе подготовки к профессиональной деятельности.

Рефлексия является предметом изучения и средством, применяемым в разных сферах человеческого знания и его использования: философии, психологии, акмеологии, управлении, педагогике, эргономике, конфликтологии и др. Рефлексия на общенаучном уровне выступает либо в качестве методологического средства междисциплинарных разработок, либо объяснительного принципа для некоторых социальных и гуманитарных дисциплин (искусствоведение, социология, лингвистика и др.) [22, с. 62].

Уже в древнем мире человек научился наблюдать за своей деятельностью, за собой. Хотя в античной философии появляется представление, внешне сходное с понятием рефлексии. Специального понятия рефлексии нет, но приоритет в формировании понятия рефлексии принадлежит древнегреческим философам, которые рассматривали ее как процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Понятие рефлексии появилось только в Новое время, позже понятие «рефлексия» рассматривали в своих работах представители Нового времени и Просвещения. Так, Р. Декарт отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагировавшись от всего внешнего, телесного. Дж. Локк разделил ощущение и рефлексию, трактуя последнюю, как особый источник знания (внутренний опыт в отличие от внешнего, основанного на свидетельствах органов чувств) [9, с. 76-78]. Это понятие философы трактовали, как реальную способность человека к самоотчету об испытываемых им фактах сознания, самоанализу собственных психических состояний.

Одним из первых в психологии рассмотрением рефлексии занялся А. Буземан (1925-1926 гг.), который истолковал ее как «всякое перенесение переживания с внешнего мира на самого себя».

Рефлексия в социальной психологии выступает в форме осознания действующим субъектом - лицом или общностью - того, как они в действительности воспринимаются и оцениваются другими индивидами или общностями. Рефлексия - это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления [11, с. 122].

В Большой советской энциклопедии приводится следующая трактовка понятия: рефлексия (от позднелат. reflexio - обращение назад, отражение) - это форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов; деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека.

В Толковом словаре русского языка С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой рефлексия понимается как размышление о своем внутреннем состоянии, самоанализ. Степанов С. Ю. и Семенов И. Н. в своей статье по проблемам и исследованиям рефлексии, признавая за последней междисциплинарное с многовековой историей понятие, пишут, что рефлемксия это - обращение внимания субъекта на самое себя и на свое, в частности, на продукты собственной активности, на содержание и функции собственного сознания, в состав которых входят личностные структуры (ценности, интересы, мотивы), мышление, механизмы восприятия, принятия решений, эмоционального реагирования, поведенческие шаблоны, а также какое-либо их переосмысление. Именно благодаря рефлексии, подчеркивал П. Тейяр де Шарден, человек выделился из царства животных, смог сосредоточиться на себе самом и овладеть самим собой, как предметом, а также получил возможность не просто познавать, но познавать самого себя, не просто знать, а знать, что знаешь.

Таким образом, рефлексия как понятие раскрывает деятельность человека, направленную на осмысление собственных действий, своих внутренних состояний, чувств, переживаний, на анализ этих состояний и формулирование соответствующих выводов.

В то же время, для того чтобы человек мог понять себя, контролировать и регулировать свои действия, развивать свой внутренний мир, он должен овладеть рефлексией, которая включает в себя самонаблюдение и самоанализ, поскольку рефлексия - основной путь получения новых знаний. Знание о самом себе и других не приходит к человеку извне, а только через себя, через постоянную рефлексию того, что с тобой происходит ежеминутно, «здесь и теперь».

Рефлексия в педагогическом процессе, по мнению Н. Г. Суворовой, это процесс самоидентификации субъекта педагогического взаимодействия со сложившейся педагогической ситуацией, с тем, что составляет педагогическую ситуацию: учащимися, педагогом, условиями развития участников педагогического процесса, средой, содержанием, педагогическими технологиями [26, с. 25].

Как видим, рефлексия, как профессионально значимое личностное качество, неотделимо от процесса педагогической деятельности и служит важнейшей предпосылкой роста профессионального мастерства учителя. С точки зрения многих исследователей, роль рефлексии в творческой, мыслительной деятельности, состоит в целеполагании, установлении и регулировании адекватных требований к себе на основе соотнесения предъявляемых извне требований, ситуационной специфики самого субъекта.

Поскольку сегодня главным в педагогическом процессе определяется развитие личности субъектов процесса, а развитие является процессом внутренним и судить о его прохождении доступно, прежде всего, самому субъекту, то оценку такого развития и позволяет совершить рефлексия, как акт самонаблюдения, самоанализа, саморазмышления. В педагогическом процессе рефлексивные умения позволяют его субъектам организовывать и фиксировать результат состояния развития, саморазвития, а также причин положительной, либо отрицательной динамики такого процесса.

Вместе с тем, педагогическая рефлексия предполагает «взаимоотображение», взаимооценку участников педагогического процесса, «проникновение» педагога во внутренний мир ученика, выявление состояния развития обучаемых. Педагогический процесс организуется и осуществляется педагогом с целью создания условий для развития обучаемых. Это означает, что все компоненты рефлексии в педагогическом процессе обусловлены рефлексией воспитанника собственной деятельности в педагогическом процессе. Такое обстоятельство обусловливает целесообразность рефлексии деятельности педагога, рефлексии осуществленного взаимодействия [9, с. 88].

Л. П. Гимпель подчеркивал значение педагогической рефлексии в процессе вузовской подготовки специалистов. И это закономерно, поскольку преподаватель вуза, рефлексируя - обучает, помогает студенту перейти из одного состояния своего развития к другому, более высокому, а далее - к саморазвитию, становлению и самосовершенствованию собственной личности, будущего профессионала в конкретной области знания [12].

Анализ статьи О. Б. Даутовой и С. В. Христофорова о самообразовании учителя как условия его личностного и профессионального развития дает возможность сделать вывод, что педагогическая рефлексия в деятельности - это процесс последовательных действий от затруднения (сомнения) к его обсуждению с самим собой и к поиску выхода из него. Рефлексия - комплексная мыслительная способность к постоянному анализу и оценке каждого шага профессиональной деятельности.

В научно-педагогической литературе используется термин «профессиональная педагогическая рефлексия». По мнению Р. М. Грановской, Ю. С. Крижанской, И. Н. Семенова, С. Д. Степанова и других, рефлексия учителя - это переосмысление стереотипов личного педагогического опыта. В этом случае способность педагога к рефлексии является механизмом переосмысления стереотипов сознания, поведения, общения, мышления, осознания оснований, средств, стереотипов деятельности, их критического и эвристического переосмысления, порождения инноваций в различных аспектах профессиональной деятельности [7, с. 63].

Поскольку профессиональная педагогическая рефлексия связана с особенностями педагогической работы, с собственным педагогическим опытом, пересмотром его оснований, перепроектированием способов педагогических действий, необходимо выделить критерии педагогической рефлексии. Ученые выдвигают в качестве критериев рефлексии разные точки зрения относительно их характеристик. Так, например, М. Т. Громкова, критериями рефлексии называет: естественность, целостность, технологичность, а Е. Э. Смирнова и А. П. Сопиков выделяют глубину рефлексии, ее сложность и истинность.

Интересным представляется подход обоснования критериев развития педагогической рефлексии Г. Г. Ермаковой. Первым критерием, по мнению автора, является достаточность рефлексивных знаний, показателями которого выступают проблемность и конфликтность. Определяя этот критерий, рассматриваются такие признаки как глубина, дифференцированность, сложность.

Вторым критерием развития педагогической рефлексии выступает критерий отношение педагога к педагогической рефлексии, рефлексивной деятельности, показателями которого являются ценностность и преобразуемость. Признаками на каждом уровне выступают: действенность отношения к собственной педагогической рефлексии и рефлексивной деятельности, позиционность отношения.

Третьим критерием развития педагогической рефлексии Г. Г. Ермакова выделяет собственно рефлексивное поведение педагога. Показатели этого критерия: личностная ориентированность, профессиональная адекватность. В качестве признаков уровней развития собственно рефлексивного поведения выступают технологичность и целостность.

Для психолога, по мнению Т. В. Юровой, особенно важно то, что педагогическая рефлексия позволяет ему выйти за рамки самой профессии, посмотреть на нее с позиций социального, культурологического знания, с позиций другого человека, выработать соответствующее суждение и отношение к рефлексии [30, с. 91].

Следует подчеркнуть, что высокого уровня преподавания может достичь лишь тот педагог-психолог, который владеет необходимыми знаниями, умениями и навыками, понимает природу и специфику своей деятельности, обладает развитым диалектическим мышлением, способен к всестороннему объективному осмыслению своей деятельности, постоянно находится в процессе саморазвития и самосовершенствования. Только такой - думающий, сомневающийся, анализирующий себя учитель, как утверждает А. А. Бизяева, становится настоящим мастером своей профессии. Только такой - думающий, рефлексивный учитель, может решать профессиональные задачи, в которых не может быть шаблона: задачи развития личности подрастающего человека. Рефлексия также является одним из механизмов, позволяющим психологу быть стратегом своей профессиональной деятельности [4, с. 102]. Ее ценность обусловливается в первую очередь тем, что в ходе рефлексирования факторов психолого-педагогической действительности учителем выявляется и создается собственная личностно-творческая концепция, система оснований профессионально-ценностных потребностей и ориентаций (определенная система нравственно-профессиональных целей, норм, требований, принципов, ценностей, критериев принимаемых решений). Такое представление является определяющим в оценке педагогических явлений и процессов в профессиональном развитии психолога, а также результатов его профессиональной деятельности.

Развитие рефлексии будущего психолога является чрезвычайно актуальной проблемой, поскольку только рефлексирующий педагог способен к преобразующей деятельности и саморазвитию. Развитие педагогической рефлексии психолога в процессе профессионального образования предполагает выбор педагогических условий, природосообразных как самому феномену рефлексии, так и содержанию той образовательной области, в рамках которой осуществляется профессиональная деятельность субъекта.

В заключении следует сказать, что развитие педагогической рефлексии у будущих психологов является необходимым условием, влияющим на качественное изменение свойств и психических процессов будущих специалистов, приводящим к совершенствованию процесса отражения ими психолого-педагогической действительности и к активизации их деятельности по самосовершенствованию.

1.2 Технология рефлексии в педагогическом процессе

Доминантой педагогического процесса является развитие. Именно в создании условий развития, саморазвития учащихся и педагога заключается назначение педагогического процесса.

Сущность развития в педагогическом процессе заключается в последовательном изменении его участников: смене состояния деятельности, мотивов деятельности, эмоций и чувств, знаний, умений и т.д. Так как развитие ? процесс внутренний, судить о нем может прежде всего сам субъект развития, субъект деятельности. Оценка результативности, продуктивности развития, саморазвития осуществляется субъектом через самонаблюдение, саморазмышление, самоанализ, т.е. через рефлексию. Таким образом, рефлексия в педагогическом процессе -- это процесс и результат фиксирования субъектами (участниками педагогического процесса) состояния своего развития, саморазвития и причин этого.

Педагогическая рефлексия предполагает взаимоотображение, взаимооценку участников педагогического процесса, состоявшегося взаимодействия, отображение педагогом внутреннего мира, состояния развития учащегося и наоборот.

Рефлексия в педагогическом процессе ? это процесс самоидентификации субъекта педагогического взаимодействия со сложившейся педагогической ситуацией, с тем, что составляет педагогическую ситуацию: учащимися, педагогом, условиями развития участников педагогического процесса, средой, содержанием, педагогическими технологиями и т.д. Суть педагогической ситуации - во взаимодействии педагога и воспитанника, в котором деятельность одного детерминирует определенную деятельность другого [23].

Определению сущности педагогической рефлексии способствует рассмотрение ее структуры. Опираясь на представления о структуре педагогического процесса, педагогического взаимодействия, изложим свой взгляд на структуру рефлексии в педагогическом процессе. Так как педагогический процесс предполагает обмен деятельностями педагога и учащихся, то рефлексия в педагогическом процессе будет включать следующие компоненты:

? рефлексию педагогом деятельности учащихся (учащегося);

? рефлексию педагогом своей педагогической деятельности;

? рефлексию педагогом педагогического взаимодействия;

? рефлексию учащимся (воспитанником) своей деятельности;

? рефлексию учащимся деятельности педагога (учителя);

? рефлексию учащимся педагогического взаимодействия.

Так как педагогический процесс организуется и осуществляется педагогом для создания условий развития учащихся, то и все компоненты рефлексии в педагогическом процессе обусловлены рефлексией воспитанника своей деятельности в педагогическом процессе. Именно этот компонент делает целесообразным рефлексию деятельности педагога, рефлексию взаимодействия.

Определяя функции рефлексии в педагогическом процессе, можно отметить, что это первостепенное условие оптимизации развития, саморазвития участников педагогического процесса.

Рефлексия выполняет также диагностическую функцию, констатируя уровень развития участников педагогического процесса и их взаимодействия, уровень эффективности этого взаимодействия, отдельных педагогических средств. Среди других функций, присущих рефлексии в педагогическом процессе, можно назвать следующие:

? проектировочная ? рефлексия предполагает моделирование, проектирование деятельности, взаимодействия участников педагогического процесса, целеобразование в деятельности;

? организаторская ? рефлексия способствует организации наиболее продуктивной деятельности, взаимодействия педагога и учащихся;

? коммуникативная ? рефлексия является важным условием общения педагога и воспитанника;

? смыслотворческая ? рефлексия обусловливает формирование в сознании участников педагогического процесса смысла их собственной деятельности, смысла взаимодействия;

? мотивационная ? рефлексия определяет направленность, характер, результативность деятельности, взаимодействия учителя и учащихся;

? коррекционная ? рефлексия побуждает участников педагогического процесса к корректировке своей деятельности, взаимодействия [23].

Выделение этих и других функций, их реализация будут способствовать повышению развивающего потенциала рефлексии в педагогическом процессе, определять процедуру рефлексивной деятельности педагога и учащихся.

Предпринятый анализ научной литературы и опора на классификацию, разработанную Г. Г. Ермаковой, позволили нам выделить следующие педагогические условия, необходимые для развития педагогической рефлексии:

1. Специально организованная рефлексивная деятельность педагога. Г. И. Щукина разработала педагогическую структуру деятельности, выделив ее компоненты: цель, мотивы, содержание, предметные действия, умения, результат. Таким образом, рефлексивная деятельность характеризуется следующим: ей присущи свойства деятельности (целенаправленность, преобразующий характер, предметность, осознанность) и характерна общность в построении и способов, процесса деятельности и ее конечных результатов.

2. Наличие рефлексивной среды. Рефлексивная среда - это некая система условий развития личности, открывающая перед ней возможность самоисследования и самокоррекции социально-психологических и профессиональных ресурсов. Функция подобного рода среды способствует возникновению у личности потребности в рефлексии. А. А. Бизяева ведет речь о «рефлексивно-инновационной среде», в которой стимулируются сотворчество, создаются условия выбора, в результате происходит изменение представлений о себе как о личности и профессионале [4, с. 105].

3. Активизация межсубъектных отношений между участниками рефлексивной деятельности. Особенность отношений в педагогическом процессе в условиях рефлексивной деятельности предполагает, что и преподаватель и обучающийся выступают субъектами деятельности, когда их общая деятельность протекает синхронно и каждый дополняет и обогащает деятельность друг друга, сохраняя своеобразие своих действий. Именно в таких взаимопереходах субъектно-объектных отношений в субъектно-субъектные отношения и заключены механизмы развития профессиональной рефлексии педагога.

Межсубъектные отношения педагога и обучающегося представляют значительную ценность, обеспечивающие сложение сил, единство действий и взаимосвязь деятельности ее участников-исполнителей. В этих условиях раскрываются как силы и возможности обучающихся, их опыт, их внутренние ресурсы, так и педагогическое мастерство преподавателя, достижение более высоких результатов. Результатом таких отношений в рефлексивной деятельности становятся взаимопонимание, сотрудничество, сотворчество. Рефлексия составляет сущностную характеристику межсубъектных отношений, ибо рефлексия способна быть механизмом познания не только своего, но и чужого сознания.

4. Актуализация рефлексивности педагога. Рефлексивность - есть отраженная в рефлексивной деятельности субъектность позиции ее участников. Актуализировать рефлексивность педагога - значит анализировать актуализацию потребности в пересмотре собственной профессиональной позиции. Подобная актуализация предполагает, что благодаря рефлексии педагог выходит из поглощения самой профессией, помогает посмотреть на нее с позиции другого человека, выработать соответствующее отношение к ней, и, наконец, занять позицию вне ее, над ней для суждения о ней.

5. Использование образовательных программ по развитию профессиональной рефлексии. Перечисленные педагогические условия, необходимые для развития рефлексии и использование технологий организации рефлексивной деятельности в педагогической деятельности позволяет преподавателю проводить: анализ и оценку деятельности обучающихся с разных позиций; своей деятельности с точки зрения обучающихся; определять новые направления в организации эффективного взаимодействия на учебных занятиях с целью включения самих обучающихся в активную деятельность.

Процедура рефлексии осуществляется по ходу деятельности (взаимодействия) либо после деятельности (взаимодействия). Ладенко И.С. классифицирует виды рефлексивных приемов в зависимости от их временной направленности:

? ретроспективная - выявление и воссоздание схем, средств и процессов, имевших место в прошлом;

? проспективная - выявление и корректировка схем и средств возможной будущей деятельности;

? интроспективная - контроль, корректировка или усложнение мыслительных процессов в ходе реализации деятельности.

Даже эта несложная классификация показывает, насколько широки возможности рефлексии для обогащения и качественного преобразования учебного процесса. Процедура рефлексии в педагогическом процессе складывается из трех ведущих компонентов: фиксирования состояния развития, определения причин этого, оценки продуктивности развития от состоявшегося педагогического взаимодействия.

Вначале субъект педагогического взаимодействия вербально фиксирует свое состояние развития в следующих сферах:

? эмоционально-чувственной сфере (происходило ли нарастание эмоциональной возбудимости; испытывал ли положительные или отрицательные эмоции: радость, огорчение, удовлетворение, разочарование, недоумение, восторг, благодарность, успех и т.д.; виды эмоций и др.);

? сфере потребностей (пассивное или активное состояние; появилось ли стремление, влечение, желание к деятельности, к саморазвитию);

? мотивационной сфере (какие переживания вызвала деятельность (взаимодействие); насколько деятельность (взаимодействие) оказалась личностно значимой для субъекта; внешние и внутренние мотивы и др.);

? сфере интересов (какие интересы появились; на что они направлены; уровень развития интереса; познавательные интересы и др.);

? сфере ценностных ориентации (что явилось личностной ценностью; как обогатился спектр ценностей; в чем проявилась ценность и т.д.);

? деятельностной сфере (какую деятельность это взаимодействие провоцирует; какую деятельность корректирует; от какой деятельности заставляет отказаться; насколько обогащает опыт деятельности и т.д.);

? гностической сфере (что произошло со знаниями; произошло ли наращивание, углубление знаний; систематизировались ли знания; что нового узнал и т.д.);

? сфере сознания (произошло ли осознание своей деятельности; осознает ли себя субъектом деятельности (взаимодействия); как изменилась «Я-концепция»; самооценка своей деятельности);

? сфере умений (какие умения приобрел или нет и др.).

Вторым шагом в осуществлении процедуры рефлексии в педагогическом процессе является определение субъектом причин и причинно-следственных связей зафиксированного состояния развития. Среди причин можно отметить: успешность деятельности (взаимодействия); смену видов деятельности; интересное содержание; благоприятную атмосферу общения; возможность творчества; полилог; диалог; личностную ценность; значимость обсуждаемых проблем, осуществляемой деятельности; инновационные педагогические технологии и др.

Заканчивается процедура рефлексии в педагогическом процессе оценкой участниками педагогического процесса продуктивности своего развития в результате состоявшегося взаимодействия. Под оценкой имеются в виду мнения самого субъекта педагогического взаимодействия о степени, уровне своего развития и влиянии на него отдельных компонентов педагогического взаимодействия (содержания, деятельности, педагогических технологий, общения и др.); установление самим субъектом качества, степени, уровня развития, качества реализованного взаимодействия.



Выводы

Рефлексия это - обращение внимания субъекта на самое себя и на свое, в частности, на продукты собственной активности, на содержание и функции собственного сознания, в состав которых входят личностные структуры (ценности, интересы, мотивы), мышление, механизмы восприятия, принятия решений, эмоционального реагирования, поведенческие шаблоны, а также какое-либо их переосмысление.

Рефлексия как понятие раскрывает деятельность человека, направленную на осмысление собственных действий, своих внутренних состояний, чувств, переживаний, на анализ этих состояний и формулирование соответствующих выводов.

Рефлексия позволяет активизировать эти самопроцессы и обусловливает выбор форм поведения, общения, способов деятельности, включая построение умозаключений, обобщений, аналогий и решение проблемы.

Рефлексия это оценка по алгоритму, заданному преподавателем.



2. Психологичические факторы возникновения рефлексивности студентов

2.1 Описание диагностического инструментария

Целью исследования, организованного на базе МГУ им. А.А. Кулешова стало изучение психологических факторов рефлексивности студентов.

Объект исследования - рефлексия как психологический феномен.

Предмет исследования ? взаимосвязь рефлексии и тревожности у студентов.

В исследовании приняли участие 60 студентов в возрасте 20 - 25 лет.

1. Подбор диагностического инструментария.

2. Инструктирование испытуемых о ходе и порядке диагностики.

3. Проведение диагностического исследования.

4. Анализ и интерпретация полученных результатов.

5. Обобщение результатов, полученных в ходе исследования.

Поставленная цель определила выбор диагностического инструментария:

1. Шкала Занга для самооценки тревоги.

2. Методика измерения уровня тревожности Ж. Тейлора (адаптация Немчинова).

3. «Шкала тревоги и тревожности Ч.Д. Спилбергера».

4. «Самооценка уровня онтогенетической рефлексии» (Н.П. Фетискин).

5. Методика диагностики уровня развития рефлексивности (опросник Карпова А.В.).

Шкала Занга для самооценки тревоги ? тест для самооценки тревожных расстройств (Тревожный невроз), разработанный в Университете Дьюка (Университет Дьюка) Вильямом Зангом.

Шкала ZARS является инструментом для измерения степени выраженности различных фобий, панических атак и других тревожных расстройств. Оценка тяжести тревожного расстройства по шкале ZARS проводится на основе самооценки испытуемого. Исследования по валидизации шкалы Занга для самооценки тревоги выполнены с участием популяций пациентов разного возраста, наблюдавшихся как амбулаторно, так и в стационаре. Шкала ZARS применяется в диагностических и клинических исследованиях тревоги, предварительной диагностике и скрининге тревожных расстройств, эпидемиологических исследованиях и клинических испытаниях лекарственных средств.

Шкала содержит 20 утверждений, по каждому из которых исследуемый дает ответ по частоте возникновения у него того или иного признака, ранжированной в четырех градациях: «редко», «иногда», «часто» и «очень часто». 5 пунктов шкалы оценивают аффективные симптомы, остальные 15 ? соматические симптомы тревожного расстройства. Шкала заполняется исследуемым самостоятельно. Обследуемый заполняет шкалу после краткого инструктирования. Исследуемого просят отметить соответствующие ячейки бланка шкалы, которые точнее всего отражают его состояние за последнюю неделю. По результатам ответов на все 20 пунктов определяется суммарный балл.

Оценка суммарного балла:

? 20-44 ? норма;

? 45-59 ? легкое тревожное расстройство или средней степени тяжести;

? 60-74 ? выраженное тревожное расстройство или тревожное расстройство тяжелой степени;

? 75-80 ? тревожное расстройство крайне тяжелой степени тяжести.

Методика измерения уровня тревожности Ж. Тейлора, адаптация Немчинова.

Опросник разработан Ж. Тейлором в 1953 году. Он входит в состав MMPI в качестве дополнительной шкалы. В России опросник адаптирован Т.А. Немчиным в 1966 году.

Целью опросника является выявление уровня личностной тревожности испытуемого. Опросник состоит из 50 утверждений, с которыми можно согласиться или не согласиться; можно дать ответ «не знаю».

Оценка результатов исследования по опроснику производится путем подсчета количества ответов обследуемого, свидетельствующих о тревожности.

Каждый ответ «да» на высказывания: 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50 и ответ «нет» на высказывания: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13 - оценивается в 1 балл.

Суммарная оценка: 40-50 баллов рассматривается как показатель очень высокого уровня тревоги; 25-40 баллов свидетельствует о высоком уровне тревоги; 15-25 баллов ? о среднем (с тенденцией к высокому) уровне; 5-15 баллов ? о среднем (с тенденцией к низкому) уровне и 0-5 баллов ? о низком уровне тревоги.

В качестве диагностического инструментария была использована методика «Шкала тревоги и тревожности Ч.Д. Спилбергера» - это группа личностных опросников, разработанная автором в 1966-1973.

В 1976-78 г.г. был Ю.Л. Ханиным (32) адаптирован, модифицирован и стандартизирован русскоязычный вариант STAI, который известен как шкала реактивной и личностной тревожности Спилбергера - Ханина.

Шкала состоит 2 частей по 20 заданий в каждой. Первая шкала (STAI: x1) предназначена для определения того, как человек чувствует себя сейчас, в данный момент, то есть для диагностики актуального состояния, а задание второй шкалы(STAI: x2) направлена на выяснение того, как субъект диагностирует тревожность как свойство личности.

Каждая их частей шкалы снабжена собственной инструкцией, заполнение бланка ответов не сложно, продолжительность обследования составляет примерно 5-8 минут. Каждое высказывание, включенное в опросник, оценивается респондентами по четырех бальной шкале. Вербальная интерпретация позиций оценочной шкалы в первой и во второй частях различна. Для STAI: x1: «нет» - 1 балл, «скорее нет» - 2 балла, «скорее да» - 3 балла, «да» - 4 балла. Для STAI: x2: «почти никогда» - 1 балл, «иногда» - 2 балла, «часто» - 3 балла, «почти всегда» - 4балла.

Ю.Л. Ханин получил нормативы по уровневой выраженности тревожности:

? от 20 -34 баллов - низкий уровень;

? от 35 - 44 баллов - средний уровень;

? выше 46 баллов - высокий уровень.

Этот опросник широко распространен в прикладных исследованиях, особенно в области клинической психодиагностики и высоко оценивается за достоверные диагностические данные.

Самооценка уровня онтогенетической рефлексии

Методика нацелена на изучение уровня онтогенетической рефлексии, предполагающей анализ прошлых ошибок, успешного и неуспешного опыта жизнедеятельности.

Инструкция к тесту

Вам приведены вопросы, на которые необходимо отвечать в форме «да» (+) в случае утвердительного ответа или «нет» (-) в случае отрицательного ответа и «не знаю» (0), если вы сомневаетесь в ответе.

Интерпретация результатов

100-150 баллов - полное отсутствие рефлексии прошлого опыта. Вы обладаете исключительной способностью усложнять себе жизнь. Вашими решениями недовольны ни вы, ни ваше окружение. Для исправления ситуации необходимо лучше обдумывать свои решения, анализировать ошибки и найти хороших советчиков по сложным жизненным ситуациям.

50-99 баллов - рефлексия со знаком «-», итогом прошлых ошибок становится страх перед совершением новых. Ваша осторожность, явившаяся результатом прошлых жизненных ошибок, не всегда является гарантией полного жизненного успеха. Возможно то, что вы считаете ошибкой, совершенной в прошлом, - просто сигнал о том, что вы изменились. Ваш критичный ум иногда мешает исполнению ваших глубоких желаний.

0-49 баллов - рефлексия со знаком «+». Анализ совершенного и движение вперед. В ближайшее время вам не грозит опасность совершить жизненную ошибку. Гарантия этого - вы сами. У вас есть много черт, которыми обладают люди с большими способностями к хорошему планированию и предвидению собственного будущего. Вы ощущаете себя творцом собственной жизни.

Методика диагностики уровня развития рефлексивности, опросник Карпова А.В. предназначена для определения уровня развития рефлексии у личности.

Инструкция: «Вам предстоит дать ответы на несколько утверждений опросника. В бланке ответов напротив номера вопроса проставьте, пожалуйста, цифру, соответствующую варианту Вашего ответа».

При интерпретации результатов целесообразно исходить из дифференциации полученных результатов на три основные категории.

Результаты методики, равные или большие, чем 7 стенов, свидетельствуют о высокоразвитой рефлексивности.

Результаты в диапазоне от 4 до 7 стенов - индикаторы среднего уровня рефлексивности.

Показатели, меньшие 4-х стенов - свидетельство низкого уровня развития рефлексивности.

2.2 Обработка и интерпретация результатов

Результаты диагностики тревоги студентов с помощью шкалы Занга для самооценки тревоги оформлялись нами в виде сводной таблицы 2.1 (Приложение 1). Данные, представленные в таблице 2.1, оформим в виде аналитической диаграммы (рисунок 2.1).

На рисунке 2.1 видно, что у 55% опрошенных тревожность в пределах нормы, у 27% ? тревожное расстройство средней степени тяжести, у 18% ? выраженное тревожное расстройство.

Рисунок 2.1 - Самооценка тревоги студентами

Данные уровня тревоги, полученные в ходе диагностики испытуемых с помощью методики измерения уровня тревожности Ж. Тейлора, представлены в виде таблицы 2.2 (Приложение 2). Данные таблицы 2 оформим в виде диаграммы (рисунок 2.2.)

Рисунок 2.2 - Уровень тревоги студентов

На рисунке 2.2 видно, что у большинства студентов (49%) выявлен средний уровень тревоги с тенденцией к низкому, у 22% ? низкий, у 20% ?средний уровень тревоги с тенденцией к высокому, у 9% ? высокий.

Средний уровень тревоги говорит о склонности переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий.

Данные, полученные в ходе диагностики уровня тревожности испытуемых методикой «Шкала тревоги и тревожности Ч.Д. Спилперга» (адаптация Ю.Л. Ханина) представим в виде сводной таблицы 2.3 (Приложение 3).

После диагностики уровня тревожности было выявлено, что для 18 человек (30%) характерен высокий уровень тревожности, для 31 (51,7%) -умеренный, для 11 (18,3%) - низкий.

Сведения об уровне личностной и ситуационной тревожности отобразим в виде диаграмм (рисунки 2.3-2.4)

Рисунок 2.3 - Уровень ситуативной тревожности испытуемых

На основании данных, приведенных на рисунках 2.3 и 2.4, можно говорить о том, что для испытуемых характерно следующее:

? ситуативная тревожность: 30 % - низкий уровень, 42 % - умеренный уровень, 28 % - высокий уровень;

? личностная тревожность: 52 % ? умеренный уровень, 28 % - высокий уровень и 20 % - низкий уровень.

Рисунок 2.4 - Уровень личностной тревожности испытуемых

Обобщив результаты диагностики студентов, можно отметить, что для них характерно:

? у 60 % опрошенных тревожность в пределах нормы, у 30 % ? тревожное расстройство средней степени тяжести, у 10 % ? выраженное тревожное расстройство;

? у 70 % студентов выявлен средний уровень тревоги, у 30 % ? высокий уровень;

? 42 % - умеренный уровень ситуативной и 52 % - умеренный уровень личностной тревожности.

Результаты диагностики студентов методикой «Самооценка уровня онтогенетической рефлексии» представлены в виде таблицы 2.4 (Приложение 4).

Данные, приведенные в таблице 2.4, в процентном соотношении представим в виде диаграммы (рисунок 2.5).

На рисунке 2.5 видно, что 20 % студентов набрали от 100 до 150 баллов, что свидетельствует о полном отсутствии рефлексии прошлого опыта. Данные студенты обладают исключительной способностью усложнять себе жизнь. Своими решениями недовольны ни они, ни их окружение. Для исправления ситуации необходимо лучше обдумывать свои решения, анализировать ошибки и найти хороших советчиков по сложным жизненным ситуациям.

Рисунок 2.5 - Склонность к рефлексии студентов

У 28 % опрошенных диагностирована рефлексия со знаком «-». Их осторожность, явившаяся результатом прошлых жизненных ошибок, не всегда является гарантией полного жизненного успеха. Возможно то, что они считают ошибкой, совершенной в прошлом. Их критичный ум иногда мешает исполнению ваших глубоких желаний.

Для 52 % испытуемых характерна рефлексия со знаком «+», свидетельствующая об анализе совершенного и движении вперед. В ближайшее время им не грозит опасность совершить жизненную ошибку. Гарантия этого - вы сами. У них есть много черт, которыми обладают люди с большими способностями к хорошему планированию и предвидению собственного будущего.

Результаты диагностики студентов с помощью методики диагностики уровня развития рефлексивности (опросник Карпова А.В) представлены в таблице 2.5 (Приложение 5).

Анализируя данные таблицы 2.5, можно составить аналитическую диаграмму, отражающую сведения об уровнях развитости рефлексии студентов (рисунок 2.6).

Рисунок 2.6 - Сформированность рефлексивности студентов

Анализируя данные рисунка 2.6, можно отметить, что у 14 % студентов низкий уровень развития рефлексивности, у 32 % ? средний уровень рефлексивности, у 54 % ? высокоразвитая рефлексивность.

Обобщив данные, полученные в ходе диагностики рефлексии студентов, можно отметить, что для большинства исследуемых характерно:

? 52 % испытуемых ? рефлексия со знаком «+», свидетельствующая об анализе совершенного и движении вперед. В ближайшее время им не грозит опасность совершить жизненную ошибку. Гарантия этого - вы сами. У них есть много черт, которыми обладают люди с большими способностями к хорошему планированию и предвидению собственного будущего.

? 54 % ? высокоразвитая рефлексивность.



2.3 Взаимосвязь уровня тревожности и рефлексии студентов

Для определения взаимосвязи между уровнем тревоги и рефлексии студентов выполним статистический анализ с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена.

Метод ранговой корреляции Спирмена позволяет определить тесноту (силу) и направление корреляционной связи между двумя признаками или двумя профилями (иерархиями) признаков.

Для подсчета ранговой корреляции Спирмена необходимо располагать двумя рядами значений, которые могут быть проранжированы.

Было выполнено:

1) Ранжирование значений А и В. Их ранги занесены в колонки «Ранг А» и «Ранг В»;

2) Произведен подсчет разности между рангами А и В (колонка d);

3) Возведение каждой разности d в квадрат (колонка d2);

4) Подсчитана сумма квадратов;

5) Произведен расчет коэффициента ранговой корреляции rs

6) Определены критические значения N = 60

Критические значения для N = 60

N	p
	0.05	0.01
60	0.25	0.33

Результаты проведенного анализа представим в виде таблицы 2.1.



Таблица 2.1 - Статистическая достоверность взаимосвязи уровня тревожности и рефлексии студентов (rs)

Шкал тревоги	Уровень онтогенетической рефлексии	Общая развитость рефлексии
1	2	3
Самооценка уровня тревоги (шкала Занга)	-0.258	0.148
Уровень тревоги (методика измерения уровня тревожности Ж. Тейлора)	-0.053	0.012
СТ	0.001	-0.281
ЛТ	-0.084	-0.224
Общий уровень тревоги	-0.038	-0.269

Анализируя данные таблицы 2.1, можно отметить, что у студентов существует взаимосвязь между:

? самооценкой уровня тревоги и уровнем онтогенетической рефлексии;

? уровнем ситуативной тревоги и общим уровнем рефлексии;

? общим уровнем тревоги и общим уровнем рефлексии.

Таким образом, гипотеза, выдвигаемая в начале исследования, подтвердилась: у студентов уровень тревоги взаимосвязан с уровнем рефлексии. То есть у студентов склонности переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий, взаимосвязана с высокоразвитой рефлексией, свидетельствующей об анализе совершенного и движении вперед.



Выводы

В ходе диагностики тревоги студентов, было выявлено, что для них характерно: у 60 % опрошенных тревожность в пределах нормы, у 30 % ? тревожное расстройство средней степени тяжести, у 10 % ? выраженное тревожное расстройство; у 70 % студентов выявлен средний уровень тревоги, у 30 % ? высокий уровень; 42 % - умеренный уровень ситуативной и 52 % - умеренный уровень личностной тревожности.

В ходе диагностики рефлексии студентов, было выявлено, что для большинства исследуемых характерно: 52 % испытуемых ? рефлексия со знаком «+», свидетельствующая об анализе совершенного и движении вперед. В ближайшее время им не грозит опасность совершить жизненную ошибку. Гарантия этого - вы сами. У них есть много черт, которыми обладают люди с большими способностями к хорошему планированию и предвидению собственного будущего. 54 % ? высокоразвитая рефлексивность.

Проведенный статистический анализ, выполненный с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена, показал, что у студентов существует взаимосвязь между: самооценкой уровня тревоги и уровнем онтогенетической рефлексии; уровнем ситуативной тревоги и общим уровнем рефлексии; общим уровнем тревоги и общим уровнем рефлексии.

Таким образом, гипотеза, выдвигаемая в начале исследования, подтвердилась: у студентов уровень тревоги взаимосвязан с уровнем рефлексии. То есть у студентов склонности переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий, взаимосвязана с высокоразвитой рефлексией, свидетельствующей об анализе совершенного и движении вперед.

Заключение

Рефлексия это - обращение внимания субъекта на самое себя и на свое, в частности, на продукты собственной активности, на содержание и функции собственного сознания, в состав которых входят личностные структуры (ценности, интересы, мотивы), мышление, механизмы восприятия, принятия решений, эмоционального реагирования, поведенческие шаблоны, а также какое-либо их переосмысление.

Рефлексия как понятие раскрывает деятельность человека, направленную на осмысление собственных действий, своих внутренних состояний, чувств, переживаний, на анализ этих состояний и формулирование соответствующих выводов.

Рефлексия позволяет активизировать эти самопроцессы и обусловливает выбор форм поведения, общения, способов деятельности, включая построение умозаключений, обобщений, аналогий и решение проблемы, а.

Цель исследования стало эмпирическое исследование взаимосвязи рефлексии и тревожности у студентов.

В ходе диагностики тревоги студентов, было выявлено, что для них характерно:

? у 60 % опрошенных тревожность в пределах нормы, у 30 % ? тревожное расстройство средней степени тяжести, у 10 % ? выраженное тревожное расстройство;

? у 70 % студентов выявлен средний уровень тревоги, у 30 % ? высокий уровень;

? 42 % - умеренный уровень ситуативной и 52 % - умеренный уровень личностной тревожности.

В ходе диагностики рефлексии студентов, было выявлено, что для большинства исследуемых характерно:

? 52 % испытуемых ? рефлексия со знаком «+», свидетельствующая об анализе совершенного и движении вперед. В ближайшее время им не грозит опасность совершить жизненную ошибку. Гарантия этого - вы сами. У них есть много черт, которыми обладают люди с большими способностями к хорошему планированию и предвидению собственного будущего;

? 54 % ? высокоразвитая рефлексивность.

Проведенный статистический анализ, выполненный с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена, показал, что у студентов существует взаимосвязь между:

? самооценкой уровня тревоги и уровнем онтогенетической рефлексии;

? уровнем ситуативной тревоги и общим уровнем рефлексии;

? общим уровнем тревоги и общим уровнем рефлексии.

Таким образом, гипотеза, выдвигаемая в начале исследования, подтвердилась: у студентов уровень тревоги взаимосвязан с уровнем рефлексии. То есть у студентов склонности переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий, взаимосвязана с высокоразвитой рефлексией, свидетельствующей об анализе совершенного и движении вперед.



Список использованных источников

1. Актуальные проблемы девиантного поведения: борьба с социальными болезнями / Под редакцией Кудина П.А. - М.: Просвещение, 1995. - 365 с.

2. Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. ? М.: ВЛАДОС, 2003. - 541 с.

3. Андронникова, О.О. Причины виктимизации детей в семье: аспекты профилактики / О.О. Андронникова. - М.: ВЛАДОС, 2011. - 102 с.

4. Бизяева, А. А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия [Текст] / А. А. Бизяева. - Псков : ПГПИ им. С. М. Кирова, 2004. - 216 с.

5. Бондарева В.Ю. Профилактика правонарушений в подростковом возрасте / В.Ю. Бондарева, В.М. Ярош, М.Л. Шульга // Материалы III международной молодежной научно-практической конференции «Научный потенциал молодежи ? будущему Беларуси». ? Пинск: Полесский государственный университет, 2009. - Ч.2. - C.146-147.

6. Бондаровская Л.В. Социально-педагогический фактор прямого десоциализирующего влияния семьи на подростка / Л.В. Бондаровская // Вестник экономической интеграции. ? Москва, 2010. ? № 2. ? С. 180-185.

7. Бумаженко Н.И. Виктимология / Н.И. Бумаженко. - Витебск: УО «ВГУ им. М.П. Машерова», 2010. - 115 с.

8. Васильев Е.В. Юридическая психология / Е.В. Васильев, СПб: Питер, 2005. - 655 с.

9. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. - М.: Просвещение, 1995. ? 233 с.

10. Гамова Е.М. Формирование нравственно-волевой устойчивости подростков к виктимизации в условиях общеобразовательного учреждения / Е.М. Гамова // Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - М., 2010. - 86 с.

11. Гермогенова М.Д. Теория и методика работы социального педагога / М.Д. Гермогенова, А.Г. Корнилова, А.В. Мордовская. - Якутск: Север, 1997. - 306 с.

12. Гимпель, Л.П. Педагогическая рефлексия в структуре профессиональной деятельности [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.openclass.ru.

13. Дубошин А. В. Профилактика виктимного поведения девиантов (отечественный и зарубежный опыт) / А. В. Дубошин // Международное уголовное право и международная юстиция. ? Москва, 2009. - № 2. - С. 35 - 36.

14. Запрудский, Н.И. Современные школьные технологии / Н.И. запрудский. - Мн.: Асвета, 2003. - 284 с.

15. Змановская Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения): учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.В. Змановская. ?М.: Издательский центр «Академия», 2003. ? 288 с.

...