Профилактика дисграфии у старших дошкольников с нарушениями речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Факультет «Клиническая и специальная психология»

Кафедра «Специальное (дефектологическое) образование»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

(бакалаврская работа)

на тему: «Профилактика дисграфии у старших дошкольников с нарушениями речи»



Введение

Среди разнообразных предпосылок к овладению процессом письма, мы более подробно решили остановиться на изучении оптико-пространственных представлений.

Оптико-пространственные представления играют большую роль в формировании и осуществлении всех высших психических функций. Формирование речевых функций, счётных операций, чтения и письма, конструктивного мышления обеспечивается благодаря полноценному развитию пространственных представлений. Н.Я. Семаго [70] указывает на то, что являясь одной из главных составляющих познавательной деятельности, пространственные представления и их сформированность имеют большое значение для полноценного развития ребёнка, и являются базой для усвоения школьных знаний и навыков. В свою очередь, нарушения пространственных представлений в онтогенезе могут затруднять формирование высших психических функций и препятствовать ходу нормального развития личности ребёнка в целом.

Пространственные представления определяются как представления, в которых находят отражение пространственные отношения предметов, а именно: величина, форма, месторасположение, движение. Они являют собой сложную матричную структуру психики, изучение которой предполагает обращение к разным видам деятельности человека, к которым относятся непосредственный пространственный гнозис и праксис, рисунок трансформации и перемещения мысленного образа. В свою очередь, от самих предметов, а также от задач деятельности, реализуемых индивидуумом, зависит уровень обобщенности и схематизации пространственного образа.

Актуальность рассмотрения вопроса об изучении пространственных отношений у старших дошкольников с нарушениями речи обусловлена рядом причин психолого-педагогического характера. Современная стратегия дошкольного образования представляет собой личностно-ориентированный процесс обучения, который обеспечивает развитие всех сторон личности ребёнка, раскрытие и реализацию его способностей.

С. Я. Рубинштейн говорила о том, что обучение является средством познания окружающего мира, предметов, явлений, событий и, следовательно, протекает успешно, если основывается на непосредственном наблюдении и изучении этих предметов, явлений и событий. Л.С. Выготский считал, что речь является способом формирования и формулирования мысли, является средством сообщения и социальной связи воздействия на окружающих [16,96]. Следовательно, процесс формирования оптико-пространственных представлений у детей с нарушениями речи осложняется специфическим характером их речевого недостатка.

В исследовании были использованы работы психологов, которые занимались исследованием проблемы развития пространственных представлений у детей, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, Н. Я. Семаго, М.М. Семаго [10, 11, 15, 17, 19, 22, 23, 27, 28, 30, 37, 45, 47, 49, 56, 60, 61, 66, 68, 70, 71, 77, 84].

Объект исследования - процесс формирования оптико-пространственных представлений у детей.

Предмет исследования - особенности формирования оптико-пространственных представлений у старших дошкольников с нарушениями речи.

Цель исследования - изучить особенности формирования оптико-пространственных представлений у старших дошкольников.

Задачи исследования:

Изучить научную психологическую, педагогическую, методическую литературу по проблеме.

Подобрать диагностический материал с целью изучения особенностей формирования оптико-пространственных представлений у старших дошкольников.

Изучить пространственные представления у старших дошкольников с нарушениями речи.

Подобрать материал для профилактики оптической дисграфии, которая может возникнуть из-за нарушения оптико-пространственных представлений.

Гипотеза исследования - предположение о том, что у детей с нарушениями речи недостаточно сформированы оптико-пространственные представления, что в свою очередь может привести в дальнейшем к возникновению оптической дисграфии.

Методы исследования:

теоретические (анализ литературы по проблеме исследования);

организационные (сравнительный, комплексный);

эмпирические (констатирующий эксперимент);

статистические (количественный и качественный анализ, обработка полученных данных, обобщение результатов исследования).

Структура выпускной квалификационной работы

Выпускная квалификационная работа на тему: «Профилактика дисграфии у старших дошкольников с нарушениями речи» состоит из:

Введения, в котором обосновывается актуальность проблемы, формулируется предмет, объект, цель, задачи, гипотеза, а также методы исследования.

Главы I, в которой описываются теоретические основы формирования оптико-пространственных представлений у дошкольников в норме и предпосылки к возникновению оптической дисграфии.

Главы II, в которой представлено изучение особенностей формирования оптико-пространственных представлений у старших дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием.

Главы III, в которой предложена методика по профилактике оптической дисграфии у детей с нарушениями речи.

Заключения, в котором обобщается значение проделанной работы и сформулированы основные выводы.

Списка литературы, состоящего из … источника.

Приложения.

пространственный оптический дисграфия дошкольник



Глава 1. Теоретические основы формирования пространственных отношений у детей дошкольного возраста в норме и с нарушениями речи

1.1 Понятия об оптико-пространственных представлениях

Главной задачей специальной психологии является изучение закономерностей интеллектуального развития дошкольников с речевыми нарушениями. Важной стороной интеллектуального развития являются пространственные отношения, которые обеспечивают ориентацию в пространстве, усвоение знаний, овладение различными видами деятельности.

Пространственные отношения оперируют образами, содержанием которых является воспроизведение и преобразование пространственных свойств и отношений объектов, а именно: их формы, величины, взаимного расположения частей. Пространственные соотношения понимаются как соотношения между объектами пространства или между пространственными признаками этих объектов.

Они выражаются понятиями:

о направлениях («вперед - назад», «вверх - вниз», «налево - направо»);

о расстояниях («близко - далеко»);

об их отношениях («ближе - дальше»);

о местоположении («в середине»);

о протяженности объектов пространства («высокий - низкий», «длинный - короткий»).

Основными качественными показателями пространственных отношений являются:

1. Тип оперирования пространственными образами.

2. Широта оперирования (с учётом используемой графической основы).

3. Полнота образа (преимущественное отражение в нём формы, величины, пространственного расположения объектов) [98].

4. Используемая система отсчета (пространственная ориентация «от себя», от произвольной точки отсчета).

Немаловажными показателями развития пространственных представлений являются широта оперирования и полнота образа. Широта оперирования определяется как степень свободы манипулирования пространственными образами при использовании различного графического материала. Полнота образа понимается как соответствие его реальному предмету, и характеризует набор элементов образа, их связь и динамичность [59].

Оптико-пространственные представления являются одними из наиболее сложных по строению психических процессов.

Зрение в жизни человека имеет огромное значение. Это основной сенсорный канал, который связывает его с внешним миром. Зрительная система человека устроена очень сложно. Благодаря зрению мы воспринимаем окружающий нас мир в объёме и красках, мы читаем и смотрим кино, телевизор.

В зрительной системе человека можно выделить следующие уровни обработки сигналов [5]. На периферии находится сетчатка. В ходе развития нервной системы сетчатка закладывается на самых ранних этапах развития. Поэтому есть все основания считать сетчатку «частью мозга, вынесенного на периферию» [16]. Следующий уровень обработки зрительной информации находится в таламусе - это наружное коленчатое тело. Аксоны нейронов наружного коленчатого тела проецируются в кору затылочного полюса больших полушарий. Высший этап обработки зрительных сигналов происходит в ассоциативных полях коры больших полушарий.

Глазодвигательная система человека выполняет следующие задачи [16]:

1) сохраняет неподвижным изображение внешнего мира на сетчатке во время движения относительно этого мира;

2) выделяет во внешнем мире некоторые объекты, помещает их в зоне сетчатки с высоким разрешением (зрительная ямка, fovea) и прослеживает их движениями глаз и головы;

3) скачкообразные (саккадические) перемещения взора для сканирования (рассматривания) внешнего мира. Краткие сведения об устройстве периферического звена окуломоторной системы были приведены выше. Саккады - это быстрые содружественные отклонения глаз в начальной фазе реакции прослеживания, когда скачком глаза «захватывается» движущаяся зрительная цель, а также при зрительном обследовании внешнего мира.

В одном случае оба глаза движутся в одном направлении по отношению к координатам головы, в другом случае, если человек попеременно смотрит на близкие и далекие предметы, каждое из глазных яблок совершает приблизительно симметричные движения относительно координат головы. При этом угол между зрительными осями обоих глаз меняется: при фиксации далекой точки зрительные оси почти параллельны, при фиксации близкой точки - сходятся. Эти движения называются конвергентными. При разглядывании разно-удаленных предметов движения глаз конвергентные и дивергентные. Если нейронная система не может привести зрительные оси обоих глаз к одной точке пространства, возникает косоглазие [48].

При рассматривании различных объектов внешнего мира глаза совершают быстрые (саккады) и медленные следящие движения. Благодаря медленным следящим движениям изображение движущихся объектов удерживается на fovea (ямка). При рассматривании хорошо структурированного изображения глаза совершают саккады, перемежающиеся с фиксацией взора. Если человек рассматривает изображение в течение некоторого времени, то запись перемещений глаза воспроизводит достаточно грубо контур и наиболее информативные детали рассматриваемого объекта. Например, при рассматривании лица особенно часто фиксируются рот и глаза.

Специальные эксперименты показали, что во время саккады зрительное восприятие блокируется [33].

Можно предложить несколько механизмов этого феномена. Предполагают, что во время саккады по сильно структурированному фону флюктуации интенсивности в каждой точке превышают частоту слияния мельканий. Другой механизм, блокирующий зрительное восприятие во время саккады, - центральное торможение. Когда движущийся объект появляется на периферии зрительного поля, он вызывает рефлекторную саккаду, которая может сопровождаться движением головы. Основой нейрофизиологического механизма этого рефлекса являются детекторы движения в зрительной системе. Биологически рефлекс оправдан тем, что благодаря ему внимание переключается на новый объект, появившийся в поле зрения [54].

Высшие гностические зрительные функции обеспечиваются, прежде всего, работой вторичных полей зрительной системы (18-е и 19-е) и прилегающих к ним третичных полей коры больших полушарий. Вторичные 18-е и 19-е поля расположены как на наружной конвекситальной, так и на внутренней медиальной поверхностях больших полушарий. Они характеризуются хорошо развитым III слоем, в котором осуществляется переключение импульсов из одного участка коры в другой.

При электрическом раздражении 18-го и 19-го полей возникает не локальное, точечное возбуждение, как при раздражении 17-го поля, а активация широкой зоны, что свидетельствует о широких ассоциативных связях этих областей коры.

Из исследований, проведенных на человеке, известно, что при электрическом раздражении 18-го и 19-го полей появляются сложные зрительные образы. Это уже не отдельные вспышки света, а знакомые лица, картины, иногда какие-то неопределенные образы. Основные сведения о роли этих участков коры больших полушарий в зрительных функциях получены из клиники локальных поражений головного мозга.

Клинические наблюдения показывают, что поражение этих областей коры и прилегающих к ним подкорковых зон («ближайшей подкорки») приводит к различным нарушениям зрительного гнозиса. Эти нарушения получили название зрительные агнозии. Этим термином обозначаются расстройства зрительного восприятия, возникающие при поражении корковых структур задних отделов больших полушарий и протекающие при относительной сохранности элементарных зрительных функций (остроты зрения, полей зрения, цветоощущения). При всех формах агностических зрительных расстройств элементарные сенсорные зрительные функции остаются относительно сохранными, т. е. больные достаточно хорошо видят, у них нормальное цветоощущение, часто сохранны и поля зрения; иными словами, у них как будто бы есть все предпосылки, чтобы воспринимать объекты правильно. Однако у них нарушен именно гностический уровень работы зрительной системы. В некоторых случаях у больных, помимо гностических, имеются нарушения и сенсорных функций. Но это, как правило, относительно тонкие дефекты, которые не могут объяснить выраженность и характер нарушений высших зрительных функций.

Основными видами оптико-пространственных нарушений являются: односторонняя пространственная агнозия, нарушение топографической ориентировки, а также некоторые проявления синдрома Балинта.

Формирование пространственных представлений начинается уже на ранних этапах онтогенеза; они являются базисными для развития многих других психических процессов[76].

Оценка сформированности пространственных представлений и пространственно-временных представлений производится в той последовательности, что эти уровни не просто «надстраиваются» друг над другом в процессе развития, но пересекаются во времени, перекрывая и «встраиваясь» друг в друга, испытывают взаимовлияния и, вообще, теснейшим образом между собой взаимосвязаны. Как и в случае исследования произвольной регуляции психической активности необходимо оценить «зрелый», достаточно сформированный уровень пространственных представлений (в соответствии с нормативными или типологическими представлениями) и ближайшему к нему «дифицитарный» (несформированный полностью или частично) уровень или, соответственно, подуровень [48].

1.2 Характеристика пространственных отношений у детей дошкольного возраста в норме

Пространственные представления понимаются как деятельность, которая включает в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга, собственного тела, окружающих предметов. Пространственные представления являются необходимым условием ориентировки в окружающей среде, играя важную роль во взаимодействии человека с ней [77].

В современной философии образования различают концептуальное пространство, которое определяется как продукт мышления человека для научного познания реального пространства и, носящее абстрактный характер (в частности, геометрические пространства), и перцептуальное пространство (то, что человек воспринимает своими органами чувств) [70, 96].

Пространственные представления можно отнести к концептуальному пространству. Пространственные представления являются образами, представлениями, которые созданы мышлением ребёнка. Они закрепляются и отображаются вовне с помощью речи и действий.

В структуре пространственных представлений Н. Я. Семаго и М. М. Семаго выделяют четыре основных уровня. Этими уровнями ребёнок овладевает последовательно в процессе своего развития. В определенной степени эти четыре уровня могут пересекаться между собой во времени в процессе развития ребёнка [66, 70, 71].

1-й уровень -- овладение пространством собственного тела (схема тела).

Подуровни:

? ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (И. М. Сеченов назвал их «тёмным мышечным чувством»). В первые месяцы жизни ребёнка, эти ощущения начинают интегрироваться в виде разнообразных сенсомоторных «полей» и проявляются при изменениях положения конечностей, всего опорно-двигательного аппарата, в ситуациях смены напряжения расслаблением и наоборот. Это определяет развитие регуляции в овладении своим телом (произвольности), а также в формировании схемы тела.

? ощущения, идущие от «внутреннего телесного мира», а именно: ощущения голода, сытости, выраженности болевых ощущений.

? ощущения границ собственного тела: сырости / сухости, тактильные ощущения от мокрых и сухих пелёнок, складок пелёнок, взаимодействия со взрослым, когда ребёнка берут на руки.

2-й уровень -- представления о физическом пространстве, то есть пространстве окружающих объектов по отношению к телу ребёнка.

Подуровни:

? представления о том, где находится тот или иной предмет;

? представления о том, где находятся предметы с использованием таких понятий, как: «верх-низ», «с какой стороны» (от тела);

? представления о том, насколько далеко находится предмет.

Представления о физическом пространстве объектов по отношению к собственному телу и между собой на этом этапе ребёнок не всегда вербализует. Одному из главных законов развития движений подчиняется развитие пространственных представлений. В этом законе говорится о том, что сначала формируются представления вертикали, далее формируются представления горизонтали «от себя» вперед, затем формируются представления о правой и левой стороне [66, 70, 71]. Позднее всего формируется понятие «сзади». На данном этапе развития можно сделать вывод о том, что появляется целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом ребёнка.

3-й уровень -- вербализация пространственных представлений. Этот уровень возникает, когда у ребёнка вначале в импрессивном, а позже (иногда параллельно) в экспрессивном плане появляется возможность вербализации представлений о физическом пространстве. В первую очередь в речи ребёнка появляются обозначения топологического плана, такие как: тут, вот, там, и позже появляются обозначения координатного плана и метрического плана, такие как: дальше, ниже, сзади, слева. Появление этих представлений соотносится с законами развития движения в онтогенезе. В первую очередь формируются представления вертикали, потом представления горизонтали «от себя» вперед, далее представления о правой и левой стороне. Позднее формируется понятие «сзади». Предлоги, которые обозначают представления об относительном расположении объектов по отношению к телу и по отношению друг к другу, такие как: в, над, под, за, перед, появляются в речи ребёнка позже, чем такие представления, как: верх, низ, близко, далеко.

4-й уровень -- лингвистические представления, то есть пространство языка. Этот уровень включает в себя формирование пространственных представлений, или говоря по-другому, лингвистического пространства, которое определяется как пространство языка и мышления -- когнитивный стиль мышления, и является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он корнями уходит в пространственные представления «низшего» порядка, формируется как речевая деятельность, и является одной из основных составляющих стиля мышления и когнитивного развития ребёнка.

Следует отметить, что 3 и 4 уровни пространственных представлений начинают формироваться у ребёнка еще до года в виде лепетной речи и далее в виде звукоподражательных слов, простой фразы, словотворчества. Далее пространственные представления формируются как основа речевой деятельности и являются одним из главных компонентов когнитивного развития ребёнка [66, 70, 71].

В дошкольном возрасте последовательность овладения пространственными представлениями более глобально можно разделить на два больших блока:

1. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела, то есть по отношению к собственному телу.

Это представления:

о взаимоотношении внешних объектов и тела, а именно: о нахождении того или иного предмета, о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», «с какой стороны», о дальности нахождения предмета;

о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, которые находятся в окружающем пространстве.

В дошкольном возрасте развитие пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела начинается с формирования представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем представления о правой и левой стороне. Позднее формируется понятие «сзади» [41, 96].

В норме все эти представления формируются к трём годам.

2. Вербализация пространственных представлений

На вербальном уровне пространственные представления соотносятся с законами развития движения в онтогенезе. Такие предлоги, как: в, над, под, за, перед, в речи ребёнка появляются позже, чем такие слова, как: верх, низ, близко, далеко.

Данный уровень является более сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность.

Важной составляющей психического развития ребёнка является понимание пространственных отношений и связей [23, 66].

В норме все эти речевые определения пространственных отношений формируются к 6-7 годам.

Развитие пространственных представлений в дошкольном возрасте подчиняется общим закономерностям онтогенеза человеческой психики, которое осуществляется путем усвоения, овладения специальным опытом, накопленным предшествующим поколением. В современной литературе часто говорится о тесной взаимосвязи пространственного восприятия и пространственной ориентировки с познавательной деятельностью человека [2, 51].

У ребёнка представления о пространстве складываются постепенно. Основополагающим этапом в структуре их формирования является восприятие ребёнком собственного тела, которое начинается с ощущения напряжения и расслабления мышц, а также взаимодействия тела ребёнка с внешним пространством и со взрослыми. Новорожденный пока не знает, где заканчивается он сам и начинается окружающий мир, пока не понимает, что у него есть руки и ноги. Пока ребёнок не начнёт держать голову, садиться, вставать, двигаться, информацию о мире и о самом себе он будет получать через тактильные ощущения. Чем больше разнообразных ощущений будет получать ребёнок на этапе вербализации пространственных представлений, тем быстрее разовьются у него представления о границах собственного тела и он быстрее поймёт, что именно там, где он ощущает соприкосновение с гладкой / шершавой, твёрдой / мягкой, холодной / тёплой поверхностью, происходит граница его телесного «я» [55].

При определении пространственных отношений окружающих предметов участвуют не только движения руки, но и движения глаз и головы. Определение положения расположенных вокруг ребенка предметов происходит аналогично определению пространственных отношений собственного тела, только теперь ребенок вначале не только делает движение правой рукой, но и смотрит на нее, выделяет ее зрительно. Далее, переводя взгляд на тот или иной предмет, а часто и протягивая руку по направлению к нему, определяет положение предмета по отношению к собственному телу [29].

Ребёнок уже в раннем детстве обучается обособлять предметы в пространстве, различать их форму, размер, положение и перемещение в определенном направлении. В связи с развитием мышечных ощущений, возникающих при аккомодации, конвергенции, передвижения глаз во время рассматривания объектов, слежении при их передвижении, маленьким ребёнком приобретается умение зрительно различать пространственные отношения [2].

Формирование зрительно-пространственных представлений, а именно: представлений о форме и величине предметов и об их расположении в пространстве по отношению друг к другу, занимает у ребёнка продолжительное время. Непосредственное зрительное восприятие предметов, самостоятельные действия ребёнка с этими предметами, а именно: их ощупывание, перекладывание с места на место, манипулирование ими, играют важную роль в процессе формирования у него зрительно-пространственных представлений. Эти действия позволяют ребёнку получить представление о форме и величине окружающих его небольших предметов и научиться, по разным признакам, отличать их друг от друга [62].

Когда младшие дошкольники воспринимают геометрическую форму, они часто отождествляют её с предметом, а именно: «квадрат» могут называть «окошком», «кубиком»; «круг» - «мячиком», «баранкой», «колесиком». Средние и старшие дошкольники пытаются разобраться во встречающихся формах. Они пробуют установить, на что похож предмет и чем он отличается от имеющегося представления о разных формах. Опредмечивание, которое характерно для детей раннего и младшего детского возраста, заменяется таким уподоблением, как: «квадрат» - «как кармашек», «как калитка»; «овал» - «как огурчик», « как яйцо». Взрослый должен вовремя поддержать эту попытку ребёнка сравнить, разобраться в формах окружающих предметов. Поэтому не нужно без необходимости ограничивать двигательную активность ребёнка и его стремление подойти к предметам, прикоснуться к ним, попробовать действовать с ними.

Глазомер ребёнка развивается в дошкольные годы, и он необходим для восприятия пространства. Задачи на сравнение длины линий детям решать легче, чем сложные глазомерные задачи. Дети могут решить эти задачи начиная с 6 - 7 лет. Причина этому является низкий уровень овладения глазомерными действиями. Уровень этих действий у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста можно поднять в процессе целенаправленного обучения [36].

Большую роль в формировании представлений об удалённости предметов играют перемещения ребёнка в пространстве. Можно говорить о том, что мы познаем пространство «мерой собственных шагов». Ребёнок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. Когда ребёнок лежит в постели и действует с соской, погремушкой, он познаёт «близкое» пространство. Позже, когда ребёнок учится самостоятельно передвигаться, он овладевает «далеким» пространством.

Окружающее ребёнка пространство значительно расширяется, и комната превращается в новый неизведанный мир, как только он встаёт на ноги и начинает ходить. Для нормального и полноценного развития ребёнка этот период является очень важным. Именно в этот момент он переходит на следующую стадию развития пространственных представлений - представлений о взаимоотношениях между предметами [97]. Ребёнок познаёт их только через практическую деятельность. Например, когда ребёнок пытается дотянуться до красочной коробки, которую мама поставила на верхнюю полку шкафа, он не сразу понимает, что она стоит слишком высоко, либо когда безуспешно старается сбить мячиком игрушку, пока не догадается, что надо кидать мячик дальше. Одним словом, развития пространственные представления на этом этапе формируются также и повседневной жизни.

В игровой деятельности дети воспроизводят наблюдаемые ими взаимоотношения взрослых, придают игровую функцию вещам, включаемых в ситуацию игры, вместе с тем познают их объективные свойства и отношения. Поэтому, совершенствованию в распознании пространственных признаков предметов (особенно формы, величины, пропорций, направление), и образованию более высоких уровней зрительно - моторной координации в пространственной ориентации, способствует развитие игровой деятельности.

Большую роль в развитии восприятия пространственных отношений играет включение в процесс восприятия слова. Из наблюдений, проведенных многими психологами [2, 29, 51] следует, что в речи, при словесной дифференцировке, правая рука выделяется ребёнком раньше, чем левая. Это происходит вследствие того, что при установлении связи между словом «правая» и соответствующей рукой ребёнок опирается на многочисленные зрительно-двигательные связи, которые образовались у него в процессе действия данной руки. Д.Б.Эльконин указывает на то, что на определённом этапе развития в ответ на просьбу показать его правую руку ребёнок говорит: «Правой я кушаю, рисую, здороваюсь - значит, это правая». В развитии пространственных отношений между предметами особенно велика роль слова. Пространственное расположение предметов ребёнок учитывает в своих действиях ещё в преддошкольном возрасте. Благодаря овладению словесными обозначениями ребёнок в дошкольном возрасте начинает вычленять пространственные отношения между предметами, абстрагировать их в своём восприятии.

Следует отметить, что правильное воспроизведение пространственных отношений имеет место только в том случае, если ребёнок употребляет в речи, сопровождающей действие, такие слова, как: впереди, рядом, в середине, между. В тех случаях, когда ребёнок ограничивается общими, недифференцированными словесными обозначениями пространства, не отражающими отношений, такими, как: тут, там, здесь, он не может правильно выполнять предложенную ему задачу. Поэтому включение в словарь ребёнка таких слов, как: на, под, над, впереди, сзади, вправо, влево, обозначающих пространственные отношения предметов, помогает выделению, абстрагированию в воспринимаемой ситуации пространственных отношений и формированию пространственных представлений [29]. 

Таблица 1 - Возрастные показатели развития пространственных представлений у нормально развивающихся детей

Возраст ребенка	Достижения в пространственно-ориентировочной деятельности
От рождения до 1 года	- возникают самые элементарные формы ориентировки в пространстве. Развитие этих форм тесно связано с развитием сложных оптико-вестибулярно-кинестетических связей. Ребёнок может воспринять предмет в определенном месте пространства только при условии многократно повторяющегося сведения осей глаз на предмете. - к концу первого года жизни ребёнок может действовать в близком пространстве, отражать расстояние до предмета, определять его местонахождение.
От 1 года до 3 лет	- научившись ходить, ребёнок быстро осваивает «пространство пути», но передвижение еще не дает ему возможности отделить расстояние и местоположение предмета от самого предмета; - появляется способность ребёнка ориентироваться в пространстве по образцу и по слову; - к концу второго года жизни дети соотносят геометрическую фигуру (круг, треугольник, квадрат) с их местом, но затрудняются в их сложении. После показа успешно справляются.
3 - 4 года	- конкретные представления о направлениях «вперед-назад», «вверх-вниз». Эти представления связаны с движениями самого ребёнка в данном направлении. - последовательность в усвоении «пространственной терминологии». В речи ребёнка появляются такие предлоги, как: около, возле, у, в, на, под.
4 - 5 лет	- дети могут вычленять два пространственных признака, а именно: направление и место изменения пути (повороты), иногда и расстояние; - различают у себя левую и правую руки в практических действиях, но название их знают еще нетвердо; - могут практически воспроизвести и определить словами расположение предметов относительно самих себя; - к 5 годам ребёнок способен к произвольному изображению предметов, может по заданию воспроизвести круглые формы, проводить прямые горизонтальные и вертикальные линии, но довольно долго дети дошкольного возраста лучше владеют вертикальными линиями, а не горизонтальными; - начинают появляться такие слова, как: справа, слева, употребление которых долго ограничивается ситуацией различения своих рук. Лишь иногда появляются такие предлоги, как: между, над, напротив.
5 - 7 лет	- благодаря специальным словам, точно обозначающим пространство, описание пути приобретает обобщенный характер. Это такие слова, как: рядом, направо, налево, напротив. Однако за этими словами ещё нет подлинного понятия о пространстве. Только дети, владеющие более дифференцированным активным словарём, в состоянии восстановить цельную «карту пространства» и «карту обозрения»; - дети могут ориентироваться в направлениях и с позиций другого человека. Различать направления «вперед-назад», «вверх-вниз» детям легче, чем осознавать направления «вправо-влево»; - в процессе пространственной ориентировки происходит более гибкое использование элементов грамматического строя речи; - уровень развития пространственных представлений, сложившийся у детей к семи годам, ещё не позволяет им правильно ориентироваться в каждой новой ситуации. Дифференцировка пространственных сигналов для детей трудна. Трудностью дифференцировки пространственных признаков и отношений можно объяснить наличие ошибок в письме и математике (при написании графически сходных букв и цифр).
Школьный возраст	- Б.Г. Ананьев и О.И. Галкина указывают на то, что происходит накопление пространственных представлений, становление связи между ними, начинают образовываться связи между пространственными и количественными представлениями, продолжается работа по дифференцировке пространственных признаков и отношений. Приходят в полное соответствие связи между образом и словом.

Таким образом, в процессе развития пространственных представлений у нормально развивающихся детей происходит постепенный переход от пространственного восприятия, которое характеризуется тем, что ребенок может действовать в наглядно обозримом пространстве, к действиям по представлениям.

Дальнейшее формирование пространственных представлений происходит в тесной связи с развитием моторики, элементарных предметных действий и речи, при условии активности самого ребенка и правильно организованной деятельности. Постепенно, по мере развития мышления и речи на основе представлений развиваются пространственные понятия.

Для всех сторон деятельности человека ориентировка в пространстве имеет универсальное значение и охватывает различные стороны его взаимодействия с действительностью. Вследствие этого, без развития у ребёнка способности к ориентировке в пространстве, его гармоничное развитие невозможно.

Процесс восприятия пространства, то есть восприятие местоположения предмета, оценка взаимоположения предметов в пространстве, оценка направления движения предмета в пространстве, является психологической основой формирования высказываний с пространственным значением. В речи ребёнка всё это отражается через использование предложно-падежных форм существительных с пространственным значением.

У ребёнка дошкольного возраста формирование восприятия пространства и пространственной ориентировки проходит несколько этапов:

овладение ориентировкой в схеме тела,

овладение ориентировкой «от себя»,

овладение системой отсчета «от другого предмета».

Ребёнок нуждается во введении в речь специальных языковых конструкций, которыми и являются предложно-падежные формы существительных, и позднее, наречия с пространственным значением, осваивая ориентировку в пространстве в предметно-практической деятельности.

Процесс освоения ребёнком грамматических средств языка, которые служат для отражения пространственных отношений предметов проходит ряд этапов. Освоение грамматических средств языка начинается с выделения объекта восприятия и практической ориентировки в пространстве. Затем формируется понимание языковых средств, на основе которых ребёнок начинает использовать в речи предложно-падежные формы существительных, наречия, соответствующие приставочные глаголы для обозначения в речи местоположения предмета и направления движения.

В раннем дошкольном возрасте ребёнок осваивает первые два этапа практической ориентировки, а именно: ориентировка в схеме тела и «от себя». Системой отсчета «от другого предмета» ребёнок начинает овладевать в возрасте от 3,5 до 4,5 лет. В этом возрасте создаются условия для освоения предлога «между» и наречных конструкций «слева от» и «справа от». Но на практике работы с детьми дошкольного возраста можно наблюдать, что при выделении пространственных отношений из предметной ситуации и оценки их расположения относительно друг друга, дети до конца дошкольного возраста могут затрудняться. Особенно сложно у дошкольников формируются отношения «правое - левое». Такую инструкцию педагога, как: «Поставь зайку справа от домика», ребёнок выполнит не «от предмета», а «от себя». Освоение отсчета «от другого предмета» становится полностью доступным ребёнку только в младшем школьном возрасте.

1.3 Предпосылки к появлению оптической дисграфии

Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нём принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный.

Дисграфия у детей - это одно из проявлений системного недоразвития речи и ряда неречевых функций, затрудняющих освоение письма, языковых знаний и умений не только в начальной школе, но и на последующих этапах обучения русскому языку - при изучении морфологии и синтаксиса [82].

Впервые понятие дисграфии ввел А. Куссмауль в 1877 году, чуть позже в 1900 году Д. Гиншельвуд. Научные исследования, посвященные проблеме нарушений письменной речи, и пути преодоления этого явления представлены в работах дефектологов-психологов В.П. Садовниковой, Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой, педагогов-логопедов В.И. Городиловой, Л.Г. Парамоновой, Р.Е. Левиной и другими. Вопросами дисграфий у детей много занимался М.Е. Хватцев.

Нарушения письма у детей связывают с воздействием целого комплекса различных экзогенных и эндогенных факторов пренатального, натального и раннего постнатального периодов, а также с наследственной предрасположенностью (Д.Н. Исаев, К.Ф. Ефремов, С.М. Лукшанская, И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев и др.).

В последние годы появились новые подходы к анализу пропусков, перестановок, вставок букв и слогов. Б.Г. Ананьевым, М.Е. Хватцевым, О.А. Токаревой, Р.И. Лалаевой показано, что смешение графически сходных букв связаны с оптическими и оптико-пространственными трудностями учащихся [20].

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме. Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой: неврологическими нарушениями, нарушениями познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями [1].

Оптическая дисграфия - обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.

Обследования детей подготовительных групп показало, что предпосылки оптической дисграфии имеют примерно 44,5% детей (из них 26,7% связано трудностями латерализации).

Оптическая дисграфия не зависит от состояния устной речи и может иметь место у детей даже с самым высоким уровнем её развития.

В основе этого вида дисграфии лежит совершенно иное «слабое звено»: недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений (то есть представлений о форме и величине предметов и об их расположении в пространстве по отношению друг к другу) и зрительного анализа и синтеза. Именно эту несформированность и следует рассматривать как явную предпосылку оптической дисграфии.

В школе оптическая дисграфия проявляется, как трудность усвоения ребенком зрительных образов букв, многие из которых кажутся ему похожими:

замена букв, состоящего из одного количества одинаковых элементов (И и Ш, Ц и Щ, П и Т, А и М), или похожих, но по-разному расположенных в пространстве элементов (В и Д, Б и Д, Ш и Т); недописывание элементов буквы; «зеркальное» изображение букв. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п-к, п-и, с-о, и-ш, л-м.

Выводы к I главе

По результатам изучения психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме, можно сделать следующие выводы:

Важными предпосылками овладения грамотой являются умения выделять и различать пространственные признаки, правильно их называть и включать адекватные словесные обозначения в экспрессивную речь, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных операций, связанных с активными действиями.

Оптико-пространственные представления - представления, в которых находят отражение пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движения), они являют собой сложную матричную структуру психики, изучение которой предполагает обращение к разным видам деятельности человека, к которым относятся непосредственный пространственный гнозис и праксис, рисунок трансформации и перемещения мысленного образа.



Глава 2. Изучение особенностей формирования оптико-пространственных представлений у старших дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием

2.1 Цель и задачи экспериментального исследования

Во второй главе нами будет рассмотрена проблема изучения формирования оптико-пространственных представлений у старших дошкольников.

В ходе констатирующего эксперимента нами будет проведена диагностика оптико-пространственных представлений у старших дошкольников с нормальным и с нарушенным речевым развитием. (дополнить)

Целью экспериментального исследования является изучение пространственных отношений у старших дошкольников.

Задачами экспериментального исследования являются:

Подобрать диагностический материал с целью изучения оптико-пространственных представлений у старших дошкольников.

В ходе экспериментального исследования изучить уровень сформированности оптико-пространственных представлений у старших дошкольников.

Обработать и выполнить качественный и количественный анализ результатов, полученных в ходе экспериментального исследования.

2.2 Организация и содержание экспериментального исследования

Эксперимент проводился на базе ГБОУ г. Москвы «Школа №1208 имени Героя Советского Союза М.С. Шумилова» (отделение №6).

В экспериментальном исследовании приняли участие 20 детей: 11 девочек и 9 мальчиков (см. Приложение 1 Таблица 2 и Приложение 2 Таблица 3).

На момент обследования возраст детей составлял от 6 лет до 7 лет. По заключению ПМПК у 10 детей выявлены тяжёлые нарушения речи.

Обследование проводилось индивидуально, для выполнения всей исследовательской программы в полном объёме требовалось от 1 до 2 встреч с каждым ребёнком. Во время обследования все дети были контактны, но у детей с ТНР наблюдались неустойчивость внимания, быстрая утомляемость, отвлекаемость.

Программа констатирующего эксперимента состояла из двух этапов:

I этап - Изучение способности к ориентировке в пространстве;

II этап - Изучение способности к ориентировке на плоскости в графическом обозначении.

I этап включал 4 серии (по методике Е.А. Стребелевой):

1 серия. Ориентировка в «схеме собственного тела»;

2 серия. Ориентировка в помещении;

3 серия. Ориентировка на плоскости;

4 серия. Понимание и употребление предлогов, обозначающих пространственные отношения между предметами.

II этап включал 1 серию (по методике Д.Б. Эльконину):

1 серия. Графический диктант.

По каждой серии проводился количественный и качественный анализ.

I этап - Изучение способности к ориентировке в пространстве

1 серия. Ориентировка в «схеме собственного тела»

Цель: выявить уровень ориентировки в собственном теле.

Задание 1. Покажи, где у тебя лицо.

Задание 2. Покажи правую руку.

Задание 3. Покажи левую руку.

Задание 4. Дотронься правой рукой до левой ноги.

Задание 5. Дотронься левой рукой до правого уха.

Оценка:

0 баллов ставится в тех случаях, когда ребёнок отказался от выполнения задания.

1 балл ставится в тех случаях, когда ребёнок пользуется помощью экспериментатора, но выполняет задание неправильно.

2 балла ставится в тех случаях, если ребёнок принимает задание, сотрудничает с экспериментатором, стремится достичь цели, но самостоятельно выполняет задание не правильно.

3 балла ребёнок получает, если принимает задание, выполняет задание правильно, иногда пользуясь помощью экспериментатора.

4 балла ставится в том случае, если ребёнок сотрудничает с экспериментатором, принимает и понимает задание и самостоятельно находит способ его выполнения.

Максимальная оценка за 1 серию: 20 баллов.

2 серия. Ориентировка в помещении

На основе знания своего тела, то есть, ориентируясь «на себе», становится возможна ориентировка «от себя». Это умение правильно показывать, называть и двигаться вперед -- назад, вверх -- вниз, направо -- налево. Ребёнок должен устанавливать положение того или иного предмета по отношению к себе. Например, «впереди меня -- стол», «позади -- шкаф», «справа -- дверь», «слева -- окно», «вверху -- потолок», «внизу -- пол».

Цель: выявить уровень ориентировки в помещении.

Задание 1. Скажи, что впереди?

Задание 2. Скажи, что позади?

Задание 3. Скажи, что справа?

Задание 4. Скажи, что слева?

Задание 5. Скажи, что вверху?

Задание 6. Скажи, что внизу?

Максимальная оценка за 2 серию: 24 балла.

3 серия. Ориентировка на плоскости (см. Приложение 3)

Цель:

выявить особенности формирования пространственных отношений;

выявить умение ориентироваться на листе бумаги, в пространстве;

выявить умение дифференцировать понятия правый -- левый угол листа, верх -- низ -- центр листа.

Оборудование: лист бумаги с изображёнными на нём картинками.

Задание 1. Кто нарисован в верхнем правом углу?

Задание 2. Кто нарисован в нижнем левом углу?

Задание 3. Кто нарисован в центре?

Задание 4. Кто нарисован в верхнем левом углу?

Задание 5. Кто нарисован в нижнем правом углу?

Максимальная оценка за 3 серию: 20 баллов.

4 серия. Понимание и употребление предлогов, обозначающих пространственные отношения между предметами

Цель: выявить понимание и употребление предложно-падежных конструкций с предлогами в, на, под, за, над, между.

Оборудование: коробка, карандаш, матрёшка, две машинки.

Задание 1. Спрячь карандаш в коробку.

Задание 2. Куда спрятал карандаш?

Задание 3. Положи карандаш на коробку.

Задание 4. Куда положил карандаш?

Задание 5. Положи карандаш под коробку.

Задание 6. Спрячь матрёшку за коробку.

Задание 7. Куда спрятал матрёшку?

Задание 8. Помести матрёшку над коробкой.

Задание 9. Поставь матрёшку между машинками.

Задание 10. Куда поставил матрешку?

Максимальная оценка за 4 серию: 40 баллов.

II этап - Изучение способности к ориентировке на плоскости в графическом обозначении

1 серия. Графический диктант (см. Приложение 4)

Цель: выявить умения внимательно слушать и точно выполнять указания, правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линий, самостоятельно действовать по указанию взрослого.

Область применения: определение готовности к обучению, сформированности пространственных представлений и уровня саморегуляции, разработка рекомендаций.

Оборудование: карандаш, лист бумаги в клетку.

Инструкция для рисования тренировочного узора: «Начинаем рисовать первый узор. Поставь карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуй линию: одна клеточка вниз. Не отрывай карандаша от бумаги. Теперь одна клеточка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Дальше продолжай рисовать такой же узор сам».

При диктовке делаются достаточно длительные паузы. На самостоятельное продолжение узора ребёнку дается 1-1,5 минуты. Во время выполнения тренировочного узора экспериментатор помогает ребёнку исправлять допущенные ошибки. В дальнейшем такой контроль снимается.

Инструкция для рисования проверочного узора:

1. «Теперь поставь карандаш на следующую точку. Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. А теперь продолжай рисовать этот узор сам».

2. «Поставь карандаш на следующую точку. Внимание! Три клетки вверх. Две клетки вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка влево (слово «влево выделяется голосом). Две клетки вниз. Две клетка вправо. Три клетки вверх. Две клетки вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка влево. Две клетки вниз. Две клетки вправо. Три клетки вверх. Теперь продолжай сам».

3. «Теперь поставь карандаш на самую нижнюю точку. Внимание! Три клетки вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка влево. Две клетки вверх. Три клетки вправо. Две клетки вниз. Одна клетка влево. Одна клетка вниз. Три клетки вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка влево. Две клетки вверх. Теперь продолжай рисовать узор сам».

Оценка:

Результаты рисования тренировочного узора не оцениваются. В каждом последующем узоре отдельно оценивается выполнение диктанта и самостоятельное продолжение узора.

Оценка производится по следующей шкале:

0 баллов - отсутствие сходства даже в отдельных элементах.

1 балл - воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с диктовавшимся узором.

2 балла - воспроизведение с несколькими ошибками.

3 балла - воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии.

4 балла - точное воспроизведение узора (неровность линий, «дрожащая» линия, «грязь» и тому подобное не снижают оценки).

За самостоятельное продолжение узора оценка выставляется по той же шкале.

Таким образом, за каждый узор ребёнок получает по две оценки: одну - за выполнение диктанта, другую - за самостоятельное продолжение узора, которые колеблются в пределах от 0 до 4.

Итоговая оценка работы под диктовку выводится из трёх соответствующих оценок за отдельные узоры путём суммирования максимальной из них с минимальной (то есть оценка, занимающая промежуточное положение или совпадающая с максимальной или минимальной, не учитывается). Полученная оценка может колебаться от 0 до 8. Аналогично из трёх оценок за продолжение узора выводится итоговая. Затем обе итоговые оценки суммируются, давая суммарный балл (СБ), который может колебаться в пределах от 0 (если и за работу под диктовку, и за самостоятельную работу получено 0 баллов) до 16 баллов (если за оба вида работы получено по 8 баллов).



2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Анализируя результаты выполнения заданий старшими дошкольниками с нарушениями речи и старшими дошкольниками с нормальным речевым развитием, можно сказать, что все дети по-разному выполняли их. Данные экспериментального исследования показывают разный уровень сформированности оптико-пространственных представлений у нормально развивающихся детей и у старших дошкольников с нарушениями речи.

В нашем исследовании, как отмечалось выше, было выделено две группы детей. Среди них первую группу составили 10 детей с тяжёлыми нарушениями речи и во вторую группу вошли 10 старших дошкольников с нормальным речевым развитием.

...