Профилактика дисграфии у старших дошкольников с нарушениями речи

Дети с ТНР воспринимали полученные задания по-разному. Некоторые дети с удовольствием выполняли любые инструкции экспериментатора, другие - делали это без желания. В некоторых случаях требовалась помощь экспериментатора. В ходе эксперимента в редких случаях у детей наблюдался сниженный эмоциональный фон.

Анализ результатов заданий, предложенных старшим дошкольникам, показал, что трудности выполнения были отмечены в группе детей с ТНР.

Рисунок 1. Качество выполнения заданий первого этапа дошкольниками обеих групп (в %)

Оценивая качество выполнения заданий первого этапа, следует отметить, что в группе детей, имеющих нормальное речевое развитие, задания первой серии, направленные на выявление уровня ориентировки в собственном теле, не вызвали значительных затруднений. Объём выполнения заданий ими составил 96,5%.

В то время как среди детей, имеющих ТНР, объём выполнения аналогичных заданий составил 78%. Наибольшее количество ошибок вызвал показ перекрёстных движений.

При выполнении заданий второй серии первого этапа, направленных на выявление уровня ориентировки в пространстве, у детей с нормальным речевым развитием затруднения практически не возникли. Объём выполнения заданий ими составил 94,2%.

В то же время среди детей, имеющих ТНР, объём аналогичных заданий составил 72,1%. Наибольшие трудности вызвало называние детьми того, что расположено справа - слева от них, а также впереди - позади. Один ребёнок назвал только то, что находится вверху - внизу.

Выполняя задания третьей серии первого этапа, которые направлены на выявление сформированности пространственных отношений и умения ориентироваться на листе бумаги, в пространстве, умения дифференцировать понятия правый -- левый угол листа, верх -- низ -- центр листа, у детей с нормальным речевым развитием затруднения не возникли. Объём выполнения заданий ими составил 100%.

Среди детей, имеющих ТНР, объём выполнения аналогичных заданий составил 73,5%. При выполнении заданий, дети часто путали понятия правый - левый угол листа. Один ребёнок назвал только то, что расположено в центре листа.

При выполнении заданий четвёртой серии первого этапа, направленных на то, чтобы выявить понимание и употребление предложно-падежных конструкций с предлогами, у детей с нормальным речевым развитием затруднения практически не возникли. Объём выполнения заданий ими составил 98,2%.

Среди детей, имеющих ТНР, объём выполнения аналогичных заданий составил 90,7%. При выполнении заданий, дети иногда путали предлоги на и над, а также возникали трудности в понимании предлога между.

Рисунок 2

Рисунок 3

Сопоставительный анализ правильных и ошибочных ответов, данных детьми обеих групп при выполнении заданий первого этапа (в %)

Исходя из приведённых выше данных (см. Рисунки 2, 3) наглядно видно, что расхождения при выполнении заданий первого этапа детьми обеих групп значительны. Следует заметить, что детьми с ТНР допущено ошибок на первом этапе исследования приблизительно в 4,3 раза больше, чем детьми с нормальным речевым развитием.

Дети с ТНР активно использовали помощь экспериментатора, но при этом допускали ошибки. В группе детей, имеющих нормальное речевое развитие, использование помощи экспериментатора было минимальным, ошибки практически не допускались.

Для наибольшей наглядности следует изучить результаты, показанные старшими дошкольниками обеих групп более детально, где указаны цифровые показатели выполнения заданий каждого ребёнка (см. Приложение 5 Таблица 4, Приложение 6 Таблица 5, Приложение 7 Таблица 6, Приложение 8 Таблица 7).

Описать уровни сформированности, дать качественную характеристику каждой группы

Рисунок 4. Качество выполнения графических проб второго этапа дошкольниками обеих групп (в %)

Оценивая качество выполнения проб второго этапа, следует отметить, что в группе детей, имеющих нормальное речевое развитие, пробы первой серии, направленные на выявление умения внимательно слушать и точно выполнять указания, правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линий, самостоятельно действовать по указанию взрослого, не вызвали значительных затруднений. Объём выполнения ими первой пробы составил 100%, второй пробы - 96,2%, третьей пробы - 95%.

Среди детей, имеющих ТНР, объём выполнения аналогичных проб составил 75% (по первой пробе), 86,2% (по второй пробе), 72,5% (по третьей пробе). При выполнении проб, дети иногда путали понятия право - лево. Частые ошибки заключались в дописывании лишних линий, или же, наоборот, в их дописывании. Два ребёнка с выполнением данной серии справились плохо. Половина воспроизведённых узоров имела лишь сходство отдельных элементов с диктовавшимся узором.

Рисунок 5. Качество выполнения первой серии второго этапа дошкольниками обеих групп (в %)

Для наибольшей наглядности следует изучить результаты, показанные старшими дошкольниками обеих групп более детально, где указаны цифровые показатели выполнения заданий каждого ребёнка (см. Приложение 9 Таблица 8).

Описать группы по степени и дать качественную характеристику

Рисунок 6. Степени усвоения навыка (1 серия II этап) детьми с ТНР и с нормальным речевым развитием

Исходя из приведённых выше данных (см. Рисунок 6) наглядно видно, что у 10 детей с нормальным речевым развитием степень усвоения навыка положительная.

В то время как у 3 детей с ТНР наблюдается достаточная степень усвоения навыка и у 7 детей с ТНР наблюдается положительная степень усвоения навыка.

Сопоставительный анализ уровня и степени

Следует отметить, что точный перенос на лист возможен только тогда, когда сформирован базис.

Исходя из результатов проведённых серий заданий, можно сделать вывод о том, что у старших дошкольников с нарушениями речи нарушены пространственные отношения (средний уровень развития). Где он описан? Из чего это следует?

Глава 3. Методика по предупреждению оптической дисграфии у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи

3.1 Содержание работы по профилактике оптической дисграфии у старших дошкольников с нарушениями речи

Развитие представлений о форме и величине предметов

Упражнение 1. Указав на квадрат (или треугольник, овал и пр.), расположенных в верхнем ряду, попросить найти такую же фигуру в нижнем ряду. Продолжать выполнять эту работу до тех пор, пока ребёнок не усвоит все геометрические формы и их названия.

Упражнение 2. Попросить показать большое, маленькое и среднее яблоко, а также два одинаковых по величине яблока. Затем показывая поочерёдно на каждое из яблок, попросить назвать их величину (большое, среднее, маленькое, среднее). Показав в заключении на два одинаковых по размеру яблока, постараться получить от ребёнка соответствующее словесное обозначение («одинаковые»).

Упражнение 3. Аналогично сравниваем предметы по высоте, толщине, длине, ширине и закрепляем соответствующие словесные обозначения «толстый - тонкий», «высокий - низкий», «длинный - короткий», «широкая - узкая».

Игры на развитие у ребёнка зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза.

Работа над пространственными предлогами

Особый раздел составляет работа над пространственными предлогами. При помощи которых выражается расположение предметов в пространстве по отношению друг к другу. Прежде всего, нужно в доступной форме (на реальных предметах и на картинках) объяснить смысловое значение основных предлогов.

Игры на закрепление умений правильно употреблять предлоги



Ориентировка в правой и левой сторонах пространства

Очень важным показателем сформированности или несформированности у ребёнка пространственных представлений является его умение ориентироваться в правой и левой сторонах пространства. В этом плане необходимо добиваться того, чтобы до начала школьного обучения ребёнок мог без затруднений выполнять следующие упражнения.

Упражнение 1. Попросить ребёнка поднять вверх правую руку. При правильном выполнении им этого задания попросить его показать правой рукой левый глаз, левой рукой правое ухо, левой рукой левую ногу. В случае затруднений при выполнении этих заданий необходимо добиться чёткой ориентировки ребёнка в правой и левой сторонах своего тела.



Упражнение 2. Поработайте над тем, чтобы ребёнок научился ориентироваться в правой и левой сторонах окружающего пространства по отношению к нему самому (умение, определять справа или слева от него находятся расположенные в комнате различные предметы).

Упражнение 3. Встать напротив ребёнка и попросить его показать сначала его правую руку, а затем вашу, его левый глаз, а затем ваш и т.д. После этого дать ребёнку игрушку и попросить показать правую и левую руку у Петрушки. Это задание является самым сложным, и нередко оно становится доступным лишь детям младшего школьного возраста. И, тем не менее, нужно постепенно добиваться правильного его выполнения.



Успешное выполнение упражнений № 1-3 даст ребёнку возможность избежать «зеркальности» в изображении букв и цифр. Однако для окончательного достижения этой цели необходимо ещё и чисто практически приучать его правильно ориентироваться на листе бумаги - начинать писать буквы или цифры с левого верхнего угла и заполнять строчку в направлении слева направо. Кроме того, элементы знакомых ребёнку печатных букв обязательно должны писаться сверху вниз, а не наоборот, и каждый элемент к любой конкретной букве должен приписываться только справа (например, букву Ю нельзя начинать писать с овала).

Игры на ориентирование правой и левой сторон пространства

Узнавание букв в усложнённых условиях

Если ребёнок дошкольного возраста уже знаком с печатными буквами, то очень полезно поупражнять его в выполнении следующих заданий: назвать буквы сходные по начертанию, заштрихованные, недописанные, наложенные друг на друга, необычно расположенные и т.д.



Все эти задания проводятся в виде игры, они помогут ребёнку создать в своём воображении устойчивые образы букв, не смотря ни на какие «помехи». Это и будет наилучший способ профилактики оптической дисграфии.

Методика использования наглядного моделирования в логопедической работе

Проблема формирования пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с оптической дисграфией наиболее актуальна.

На этапе обучения ориентировке в направлениях пространства предлагается игра «Куда пойдёшь? Что найдёшь?». Логопед в отсутствие детей прячет игрушки в разных местах комнаты (впереди за ширмой прячет мишку, а сзади на полочке помещает матрёшку). Затем приглашается ребёнок и ему предлагаются на выбор карточки с графическим изображением направлений пространства в виде стрелок. Ребёнок выбирает одно из направлений и следует ему. Логопед предлагает ребёнку самому выбрать направление в зависимости от того, какую игрушку он хочет найти: «Вперёд пойдёшь - мишку найдёшь, назад пойдёшь - матрёшку найдёшь. Куда ты хочешь пойти?»

Далее можно прейти к упражнениям в определении расположения предметов по отношению к себе. На данном этапе значительную трудность для детей с оптической дисграфией представляет различение правых и левых частей тела человека, стоящего напротив, потому что в этом случае ребёнку нужно мысленно представить себя в другом пространственном отношении. Для лучшего усвоения автор предлагает использование маркировки левой руки при помощи красной ленты и схематичное изображение человека, стоящего спиной к детям, а также изображение человека, стоящего лицом к детям, на левой руке которого красная лента. Проводится следующее упражнение: вызванный ребёнок, стоя спиной к другим детям, поднимает свою левую руку. Остальные также поднимают свою левую руку. Затем ребёнок, не опуская своей поднятой руки, поворачивается к детям. Дети, сопоставив положение его поднятой руки со своей, делают вывод о противоположном расположении правых и левых частей тела у лиц, стоящих друг против друга. На данном этапе работы также применяются схемы графических изображений направлений. Графические модели также достаточно эффективно применяются при выполнении упражнений «Замри», «Сделай такую же фигуру». Логопед предлагает детям схемы, на которых изображены фигурки человечков, которые опускают и поднимают руки и т.д. Дети должны повторить такое же положение тела, что и на схеме. Используются игры: «Разложи по полочкам», «Сложи картинку палочками», «Сложи все предметы по теме «Посуда», «Одежда» и т.д., «Нарисуй сказку палочками», «Пирамидки», «Водители». Игра «Водители» заслуживает должного внимания, так как она несёт информационную, познавательную функцию. В её основе лежит использование графических моделей в виде дорожных знаков с обозначениями направлений пространства. В процессе данной игры идёт закрепление полученных навыков пространственной ориентировки, а также эта игра вызывает огромный интерес и познавательную активность.

Параллельно с работой по дифференциации правых и левых частей тела многие исследователи предлагают проводить работу по уточнению понимания и употребления предложно-падежных конструкций, обозначающих пространственные отношения между предметами.

Предлоги помогают выразить многообразие отношений между предметами окружающей действительности и достичь сочетаемости слов и предложений. При нормальном развитии речи у детей предлоги появляются после всех знаменательных частей речи .

Как было сказано ранее, в осмыслении дошкольниками пространственных отношений большое значение имеет наглядная основа, в связи с этим, при уточнении значений предлогов используются графические схемы, на которых изображается пространственное взаиморасположение предметов (мяч на схеме - круг, коробка - квадрат). Логопед объясняет детям, что изображено на карточке-схеме и какое пространственное положение предметов данная карточка обозначает. По мнению многих исследователей данного вопроса, речь должна сопровождать деятельность ребёнка и являться средством отчёта о выполняемых действиях. В источниках литературы также подчёркивается значимость работы по формированию навыков анализа предложений, в составе которых содержатся предлоги. Дети с оптической дисграфией воспринимают на слух «маленькое слово» и определяют его наличие и место в предложении. Этот вид работы проводится также на основе составления графических моделей. По мнению Моргачёвой И.Н., Яцель О.С, у детей с оптической дисграфией существуют определённые трудности в ориентации на ограниченной плоскости. Ориентировка на плоскости включает в себя умения находить и называть верхний, нижний, левый и правый края плоскости, находить и называть её центр, правый верхний, левый верхний, правый нижний, левый нижний углы. Специальные задания, которые предлагаются для коррекции данных недостатков направлены на составление узоров из геометрических фигур по образцу. Наглядной моделью здесь выступает образец узора, элементы которого расположены на различных позициях плоскости. Важным моментом, по мнению исследователей проблемы формирования пространственной ориентировки, являются упражнения и игры, способствующие овладению навыками ориентирования на вертикальной и горизонтальной плоскости. Для этой цели применяются задания «Составь план своей комнаты», «Составь карту пути от детского сада до дома», «Найди, где спрятался мишка? »

В литературных источниках по данному вопросу подчёркивается, что целесообразно использовать следующие приёмы обучения, основанные на применении графических схем:

обведение контура изображения указательным пальцем правой руки (в процессе этого формируется зрительное и двигательно-осязательное формирование образа предмета);

дорисовывание симметричных контурных изображений;

соединение двух предметов прямой линией;

тренировка руки ребёнка в свободном проведении замкнутых круговых линий (предлагаются упражнения типа «помешать кашу в тарелке», «изобразить снежные вихри»).

Все приведённые выше упражнения наполнены глубоким дидактическим смыслом, несут большую коррекционную нагрузку и побуждают детей с оптической дисграфией к более направленным пространственно-ориентировочным действиям.

Проанализировав вышеуказанные источники литературы по проблеме развития пространственных представлений у дошкольников с оптической дисграфией, можно прийти к выводу, что на современном этапе остро встаёт необходимость использования знаково-символических средств обучения. Графические схемы и модели повышают эффективность коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, имеющими оптическую дисграфию. Составление этих схем самостоятельно самими детьми тоже имеет коррекционную значимость. При создании предпосылок знаково-символических универсальных учебных действий в дошкольном возрасте выделяется такая компетенция как моделирование. В моделировании существует несколько этапов:

предварительный анализ объекта;

перевод объекта на знаково-символический язык;

построение модели;

работа с моделью;

использование результатов, полученных в процессе работы с моделью, в реальной ситуации речи.

Применение приема моделирования показывает то, насколько ребёнок готов к мысленным преобразованиям, насколько подвижно его мышление. Уметь составить схему, модель - это значит уметь разделить объект на части, расположить эти части в определённой последовательности, установить связь между ними.

Как уже было сказано ранее, процесс формирования пространственного ориентирования имеет несколько этапов, неразрывно связанных между собой. Было также подчёркнута значимость не только использования готовых моделей и схем для освоения пространственных представлений, но составление их самими детьми.

Были разработаны некоторые методические приёмы и дидактические игры по формированию пространственной ориентировки для детей с оптической дисграфией.

На начальном этапе работы совершенно необходима маркировка левой руки и выполнение детьми заданий по расположению предметов слева - направо, заданий по рисованию геометрических фигур слева - направо. Этот навык способен закрепить следующий приём: на листе бумаги, разделённом на две части, в левом верхнем углу нарисован красный шнурочек, который выступает здесь символом левой руки и все виды графических работ ребёнок выполняет от этого обозначения. Считается целесообразным использование на данном этапе работы штриховки: сначала сверху-вниз («Помоги поросёнку Наф-Нафу построить железную дорогу», а затем слева - направо («Нарисуй матроску моряку»).

На следующем этапе работы очень важно научить ребёнка различать направления в пространстве. Была преобразована игра «Человечки» или «Сделай такую же фигуру». Я предлагаю использовать игру «Путешествие человечка». В процессе этой игры дети рассматривают серии сюжетных картинок со схематичным изображением человечка, воспроизводят вслед за ним его движения, проговаривают всё в речевом плане. Далее можно предложить детям самостоятельно составить фигурки человечка из счётных палочек или нарисовать по словесной инструкции направления движений его рук и ног.

Освоив значения предлогов, закрепив значение графических схем предлогов, ребёнок с оптической дисграфией употребляет эти предлоги в самостоятельной речи, включая их в предложения и тексты. Но только проанализировав и поняв, что означает та или иная схема предлога можно предлагать детям задания по моделированию этих графических схем. Логопед предлагает для рассмотрения и анализа предлог «на». Дошкольники пытаются вспомнить, что «маленькое слово «на» появляется тогда, когда предмет находится сверху. Затем дети самостоятельно составляют графическую модель предлога «на» - рисуют на карточках квадрат и сверху изображают кружок и т.д.

Для ориентировки на ограниченной плоскости эффективным приёмом можно считать приём обозначения всех позиций слева и справа, вверху и внизу. Игры по формированию анализа составных частей плоскости можно проводить как в группе детского сада, так и на улице. Игра «Шашки» - развивает умение по словесной инструкции ориентироваться на горизонтальной плоскости. Игровое поле разделено на крупные квадраты. Логопед даёт детям задание: «Найди верхний левый квадрат и встань на него» и т.д.

Формирование пространственных ориентировок у детей с оптической дисграфией происходит наиболее успешно в процессе использования графических моделей.

Выводы к III главе

Раннее выявление, предупреждение и коррекция специфических нарушений письма (дисграфия) и чтения (дислексия) играет важную роль в жизни ребёнка, так как письмо и чтение стимулируют психическое развитие, обеспечивают общеобразовательную подготовку, влияют на формирование личности. Необходимо проведение работы по устранению нарушения пространственных отношений и проведение профилактической работы по предупреждению ошибок чтения и письма. Для этой работы можно использовать специальные упражнения.



Заключение

Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам нарушения пространственных отношений определил важное значение сформированных пространственных отношений у дошкольников.

Пространственная ориентировка включает в себя два вида ориентировок, тесно связанных между собой: ориентировку на собственном теле, дифференциацию правых и левых его частей; ориентировку в окружающем пространстве.

У детей с нарушением речи затруднено формирование пространственной ориентировки, что в свою очередь оказывает влияние на формирование нарушений письменной речи.

Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи (дисграфия) у детей в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. С каждым годом в начальных классах школ увеличивается количество детей с различными видами дисграфии.

Основная задача логопеда в школе состоит в том, чтобы своевременно выявить и предупредить нарушения письма и чтения, а при невозможности пропедевтической работы своевременно устранить специфические ошибки с целью недопущения их перехода на дальнейшее обучение.

Дисграфия у детей - это одно из проявлений системного недоразвития речи и ряда неречевых функций, затрудняющих освоение письма, языковых знаний и умений не только в начальной школе, но и на последующих этапах обучения русскому языку - при изучении морфологии и синтаксиса. Нарушения письма выявляются у 6-7% учеников общеобразовательных школ, 18-20% - речевых школ, у 35-40% учеников вспомогательных школ [6].

Проблему нарушения письменной речи детей школьного возраста рассматривали Г.А. Каше, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова, Г. В. Чиркина и др. В отдельных исследованиях представлен анализ некоторых механизмов нарушения письма (О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, Р.Е. Левина). В тоже время многие теоретические вопросы трудностей обучения письму остаются малоизученными.

Исходя из механизмов каждого вида дисграфии, авторы, посвятившие свои исследования данной области логопедии (Р.И. Лалаева, В.А. Ковшиков, И.Н. Садовникова, И.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко, А.Н. Корнев) предлагают различные методики коррекционной работы. В тоже время многие теоретические вопросы трудностей обучения письму остаются малоизученными.



Список литературы

1. Алтухова, Н.Г. Научитесь слышать звуки/ Оформление обложки С.Л. Шапиро, А.А. Олексенко. - СПб: Издательство Лань, 1999.

2. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. -- СПб.: Питер, 2001. -- 272 с. -- (Серия «Мастера психологии»)

3. Андреева И.А. Изучаем календарь. Мн.: «Современная школа» «Кузьма», 2008. - 23 с.

4. Ахутина Т.В. Зрительно-пространственная память у младших школьников в норме и с ЗПР // Школьный психолог. 2002.№18.

5. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2003. - 64 с.

6. Ахутина, Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика / Ахутина Т.В. // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред. О.Б. Иншаковой. - М.: МПСИ, 2001. С.7-20.

7. Бабаева Т.И. Ушкольного порога.- М.: Пр.,2004г.-128с

8. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов - СПб: Питер,2006. - 304 с.

9. Бородич А.М. Методика развития речи. М.: Просвещение, 1981.

10. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В.. Практикум по коррекционно-развивающим занятиям. - М., 1994

11. Венгер Л.А, Мухина В.С. Психология.-М.: Просвещение, 1988

12. Венгер Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет; Кн. для воспитателя дет. сада / Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер; Под ред. Л.А. Венгера. - М.: Просвещение, 1988. - 305 С.

13. Венгер Л.А., Венгер А.Л.. Домашняя школа. - М., 1994

14. Владимирова Т. В. Формирование у старших дошкольников представлений о некоторых свойствах времени. - Ульяновск, 1999. -32с.

15. Выгодский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.: Просвещение, 2011.

16. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное (собрание трудов)//комм. И.В. Пешкова. - М.: Лабиринт, 2001. - 368 с.

17. Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от 3 до 5 лет: Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2006.

18. Галлямова Р. Ф. Формирование представлений о времени и его измерении у детей дошкольного возраста [Электронный ресурс] http://festival.1september.ru/articles/310035/?numb_artic=310035

19. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Просвещение, 2007. - 472 с.

20. Гербова, В.В., Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. - М.: Просвещение, 1984.

21. Глозман, Ж.М., Потанина, А.Ю. Луриевская концепция функциональных блоков мозга в коррекции дисграфии и дислексии / Нейропсихология и психофизиология индивидуальных различий. - Вып. 2 под ред. В.А. Москвина. - Белгород, 2007. - с.103-113

22. Глухов В.П. Исследование состояния связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР//Дефектология, № 6, 1986.

23. Глухов В.П. Методика формирования связной монологической речи у дошкольников с ОНР. - М.: МГОПУ, 1996.

24. Горбачева Л.С. Роль игры в формировании пространственных представлений у младших школьников вспомогательной школы. - «Дефектология», № 3, 1991

25. Деглин В.Л., Ивашина Г.Г., Николаенко Н.Н. Роль доминантного и недоминантного полушарий мозга в изображении пространства. - М.: Рос. Психол. о-во, 1999. - С. 174-180.

26. Жинкин, Н.И. Язык. Речь. Творчество. - М. Лабиринт, 1998.

27. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод.пособие. - М.: Соц.-полит, журн., 1994.

28. Жукова Н.С., Мастюкова Е.Н., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - Екатеринбург: АРДЛТД, 2005.

29. Запорожец А. В. Развитие ощущений и восприятий в раннем и дошкольном детстве // Избр. психолог. труды: В 2 т. - М., 1986. Т. 1. - С. 91-99.

30. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М.: Просвещение, 1985.

31. Ковалец И.В. Формирование у дошкольников представлений о времени. Части суток. М.: Издательство: Владос, 2007. - 72 с.

32. Корнеева Г.А., Мусейибова Т.А. Методика формирования элементарных математических представлений у детей. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1996.

33. Красовская О.А. О нарушениях зрительно-перцептивных функций при очаговых поражениях в детском возрасте// Проблемы медицинской психологии / Под ред. А.Н. Леонтьева, Е.Д. Хомской, Е.Ю. Артемьевой. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 2006. С. 77 - 87.

34. Кузнецова, Е.В., Тихонова, И.А. Развитие и коррекция речи детей 5-6 лет: Конспекты занятий. - М.: ТЦ Сфера, 2007. (Серия «Программа развития»)

35. Кушнер Ю.З. Методология и методы педагогического исследования (учебно-методическое пособие). - Могилев: МГУ им. А.А. Кулешова, 2007. - 66 с.

36. Лаврентьева Г. В. Психическое развитие дошкольников. - М., 2007.

37. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи.- СПб.: СОЮЗ, 2001.

38. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция - Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004. - 224 с.

39. Лалаева, Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников / Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. -СПб: СОЮЗ, 2001.

40. Лалаева, Р.И. Дисграфия 1998г //Логопедия // С 286-301.

41. Лалаева, Р.И. Устранение оптической дислексии и дисграфии // Логопедическая работа в коррекционных классах / Лалаева Р.И. -М.: Владос, 1998. - с.153-165.

42. Лебедева И.И. Развитие диалогической речи дошкольников в логопедической работе. Логопедия XXI века: традиции и новации. Сборник материалов научно-практической конференции с международным участием. - Санкт-Петербург: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2012, с. 170--174.

43. Лебеденко Е.Н.Формирование представлений о времени.- Санкт-Петербург «Детство-пресс» 2004. - 75 с.

44. Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии, М.: П., 1968.

45. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М.: Наука, 2010.

46. Логинова, Е.А. Нарушение письма. Особенности их проявления и коррекция у младших школьников с задержкой психического развития. - СПб: Детство - Пресс, 2004.

47. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей в норме и патологии. - М., Педагогика, 1983.

48. Лурия А.Р. Высшие корковые функции. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1969. - 432с.

49. Лурия А.Р. Язык и сознание. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.

50. Луцковская С.Д. Психологические условия становления представлений о времени // Психолог в школе. - 1999. - № 1. - С. 63-73.

51. Люблинская А. А. Детская психология. - М .: Высшая школа, 1974. - С. 114-153.

52. Манелис Н.Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе // Школа здоровья. 1997. №3, Том 4.

53. Мастюкова Е.М. Ребёнок с отклонениями в развитии. --М.:Пр.,1992г.-94с.

54. Меликян З.А. Состояние зрительно-пространственных функций у детей в норме и с задержкой психического развития. //Школа здоровья. - 2002. № 1. - С. 28-36.

55. Моргачёва И.Н. Пространственные представления. Издательство. Детство-Пресс., 2009.

56. Немов Р.С Психология. В 3т. Т.2 -М.: Просвещение, Владос, 1995.

57. Немцова, Н.Л. Зеркальные ошибки письма / Л.Н. Немцова. - М., 1999.

58. Непомнящая Р.Л. Развитие представлений о времени у детей дошкольного возраста - СПб «Детство-Пресс», 2005. - 125 с

59. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: Педагогическое общество России, 2010г.-448с.

60. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. - 2-е изд., испр. - М.: АРКТИ, 2003. - 240с.

61. Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р.Е Левиной. М.: Просвещение, 2000.

62. Парамонова Л.А. Пространственные представления и восприятия . 4-е изд.; М., 2010.

63. Парамонова, Л.Г. Дисграфия. Профилактика и коррекция - СПб, 2006. - с. 2-55.

64. Позднякова В. Игровые комплексы для занятий по формированию элементарных математических представлений // Дошкольное воспитание . - 1996. - №1. - С.21-25.

65. Правдина О.В. Логопедия. - М., Просвещение , 1973. - 272 с.

66. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Под ред. Семаго М.М. М.: АРКТИ, 2003.

67. Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста - Москва «Просвещение» 1991. - 55 с.

68. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Просвещение,2002.

69. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / Садовникова И.Н. - М., 1997.

70. Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. Дефектология, №1., 2000.

71. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический Комплект. М.: АРКТИ, 2014.

72. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. - М.: Академия, 2002.

73. Семенович А.В. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. -М., 2008.

74. Симанова Н.В. Формирование пространственно-временных представлений у детей с церебральными параличами. - «Дефектология», №4, 1981.

75. Симановский А.Э.. Коррекционная работа в начальной школе. - Ярославль, 2012.

76. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. - М. Изд-во МГУ, 2005. - 190с.

77. Сиротюк А. Плоды просвещения// Дошкольное воспитание, 2006, №1, с. 7.

78. Соколова Е.И. Тетушка Неделя: Формирование временных представлений у детей от 4 лет Золотая серия развития и обучения ребенка. - Атберг 98, 2008. - 75 с.

79. Сорокина, А.И. Дидактические игры в детском саду. - М.: Просвещение, 1982.

80. Ткаченко Т.А. В первый класс без дефектов речи. - СПб.: Детство-пресс, 2008г.-110с.

81. Умственное воспитание дошкольников./Под.ред. Н.Н. Поддьякова. - М.: Педагогика, 1972г.-288с.

82. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 287 с.

83. Федоренко, Л.П., Фомичёва Г.А., Лотарев В.К. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1994.

84. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М.: 2003.

85. Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада - М.: 2003 г.

86. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников/ под ред. А.А. Столяра. - М.: Просвещение, 2011.

87. Фотекова, Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. М., 2000 г.

88. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. -- М.: Знание, 2010. - 80 с.

89. Хватцев, М.Е. Логопедия / Хватцев М.Е. - М., 1999. - 476 с.

90. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. - М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЕК», 2000. - 304 с.

91. Ченцов Н.Ю. Нарушения пространственных представлений при локальных поражениях мозга в детском возрасте: автореферат, - М., 2005.

92. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., 2008.

93. Шорыгина Т.А. Точные сказки. Формирование временных представлений. Москва, 2004 . - 65 с.

94. Штейнберг В.Э. Дидактические многомерные инструменты: Теория, методика, практика. - М.: Народное образование, 2015. -75 с.

95. Щербакова Е.И. Методика обучения математике в детском саду: Учеб.пособие для студ. дошк. отделений и фак. сред. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр “Академия”, 2000. -250 с.

96. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте// Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 6-20.

97. Эльконин Д.Б. Периодизация развития. - М., 2016

98. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. - М. 2009.

99. Foreman N., Gillett R. Handbook of Spatial Research Paradigms and Methodologies. Vol. 1: Spatial Cognition in the Child and Adult. Hove: Psychology Press, 1997. - 215 p.

100. Gaitskell Ch.D. Children and Their Art. Methods for the elementary school. New York: Harcourt Brace and World Inc., 1976. - 547 p.

101. Kiessling L. The neuropsychology of childhood learning and school behavior // D. Tupper, K. Cictrone / The neuropsychology of everyday life: issues in development and rehabilitation. Boston, 1991.

102. Kolb B.E., Fantie B. Development of the child's brain and behavior // Handbook of clinical child neuropsychology / Eb. By C.R. Reyonolds, E. Fletcher-Janzen. N.Y., 1997. pp. 17-42.

Приложение 1

Таблица 1 - Список детей

№	Ф.И. ребёнка	Дата рождения (возраст)	Логопедическое заключение
1	Павел Б.	22.12.11. (6 лет 4 мес)	ТНР
2	Ярослава Б.	4.01.12. (6 лет 3 мес)	ТНР
3	Кристина Ж.	14.02.12. (6 лет 2 мес)	ТНР
4	Илья З.	13.09.11. (6 лет 7 мес)	ТНР
5	Софья К.	03.11.11. (6 лет 5 мес)	ТНР
6	Анастасия К.	11.04.11. (7 лет)	ТНР
7	Анна Р.	31.10.11. (6 лет 6 мес)	ТНР
8	Виктория Р.	31.10.11. (6 лет 6 мес)	ТНР
9	Арина С.	7.06.11. (6 лет 10 мес)	ТНР
10	Ксения С.	Октябрь 2011 (6 лет 6 мес)	ТНР

Таблица 2 - Список детей

№	Ф.И. ребёнка	Дата рождения (возраст)	Логопедическое заключение
1	Всеволод А.	16.11.2011 (6 лет 5 мес)	Норма
2	Александр В.	04.11.2011 (6 лет 5 мес)	Норма
3	Артём К.	11.11.2011 (6 лет 5 мес)	Норма
4	Дарья К.	24.02.2012 (6 лет 2 мес)	Норма
5	Дмитрий Л.	25.03.2012 (6 лет 1 мес)	Норма
6	Вера М.	28.10.2011 (6 лет 6 мес)	Норма
7	Ксения М.	31.01.2012 (6 лет 3 мес)	Норма
8	Глеб С.	31.03.2012 (6 лет 1 мес)	Норма
9	Даниил У.	18.11.2011 (6 лет 5 мес)	Норма
10	Никита Ш.	14.11.2011 (6 лет 5 мес)	Норма



Приложение 2



Приложение 3



Приложение 4

Таблица 1 - Протокол обследования по 1 серии (I этап) - Ориентировка в «схеме собственного тела»

Ф.И. ребёнка	Балл	Ф.И. ребёнка	Балл
Павел Б.	17	Всеволод А.	19
Ярослава Б.	17	Александр В.	19
Кристина Ж.	13	Артём К.	19
Илья З.	16	Дарья К.	20
Софья К.	17	Дмитрий Л.	19
Анастасия К.	16	Вера М.	20
Анна Р.	16	Ксения М.	20
Виктория Р.	14	Глеб С.	19
Арина С.	14	Даниил У.	19
Ксения С.	16	Никита Ш.	19



Приложение 5

Таблица 1 - Протокол обследования по 2 серии (I этап) - Ориентировка в помещении

Ф.И. ребёнка	Балл	Ф.И. ребёнка	Балл
Павел Б.	18	Всеволод А.	22
Ярослава Б.	18	Александр В.	22
Кристина Ж.	8	Артём К.	22
Илья З.	16	Дарья К.	24
Софья К.	21	Дмитрий Л.	22
Анастасия К.	18	Вера М.	23
Анна Р.	19	Ксения М.	23
Виктория Р.	19	Глеб С.	24
Арина С.	18	Даниил У.	22
Ксения С.	18	Никита Ш.	22



Приложение 6

Таблица 1 - Протокол обследования по 3 серии (I этап) - Ориентировка на плоскости

Ф.И. ребёнка	Балл	Ф.И. ребёнка	Балл
Павел Б.	16	Всеволод А.	20
Ярослава Б.	16	Александр В.	20
Кристина Ж.	4	Артём К.	20
Илья З.	15	Дарья К.	20
Софья К.	16	Дмитрий Л.	20
Анастасия К.	16	Вера М.	20
Анна Р.	16	Ксения М.	20
Виктория Р.	16	Глеб С.	20
Арина С.	16	Даниил У.	20
Ксения С.	16	Никита Ш.	20



Приложение 7

Таблица 1 - Протокол обследования по 4 серии (I этап) - Понимание и употребление предлогов, обозначающих пространственные отношения между предметами

Ф.И. ребёнка	Балл	Ф.И. ребёнка	Балл
Павел Б.	39	Всеволод А.	39
Ярослава Б.	40	Александр В.	39
Кристина Ж.	33	Артём К.	39
Илья З.	30	Дарья К.	40
Софья К.	40	Дмитрий Л.	40
Анастасия К.	40	Вера М.	40
Анна Р.	33	Ксения М.	40
Виктория Р.	33	Глеб С.	40
Арина С.	37	Даниил У.	38
Ксения С.	38	Никита Ш.	38



Приложение 8

Таблица 1 - Протокол обследования по 1 серии (II этап) - Графический диктант

Ф.И. ребёнка	Балл	Ф.И. ребёнка	Балл
Павел Б.	13	Всеволод А.	16
Ярослава Б.	11	Александр В.	16
Кристина Ж.	10	Артём К.	16
Илья З.	12	Дарья К.	16
Софья К.	13	Дмитрий Л.	15
Анастасия К.	15	Вера М.	16
Анна Р.	13	Ксения М.	15
Виктория Р.	13	Глеб С.	15
Арина С.	13	Даниил У.	14
Ксения С.	13	Никита Ш.	14

Размещено на Allbest.ru

...