Самосбывающееся пророчество как результат ожиданий учителя

Размещено на http://www.allbest.ru/

Самосбывающееся пророчество как результат ожиданий учителя

Баскаева О.В.

Аннотация

На основе обзора англоязычной литературы рассматривается феномен самосбывающегося пророчества в общем контексте и как результат межличностного взаимодействия учитель-ученик. Раскрываются механизмы преобразования ожиданий учителя в личностные реалии ученика; факторы риска повышенной уязвимости школьников к вредоносным ожиданиям учителя. Показана роль индивидуальных качеств учителя, возраста учеников и ситуационных факторов в развёртывании самосбывающегося пророчества.

Ключевые слова: самосбывающееся пророчество, ожидания учителя, гендерные стереотипы пророчество межличностный ученик

Пришедший из глубины веков феномен самосбывающегося пророчества, нашедший отражение в мифах Древней Греции и Индии, и, позднее, в многочисленных литературных произведениях, неизменно порождал противоречивые мнения. В науке проблемы взаимосвязи социальной перцепции и социальной реальности разрабатываются около ста лет; классическое описание развёртывания феномена дал Мертон [Merton, 1948]. Он полагал, что самосбывающееся пророчество происходит вследствие ошибочной оценки ситуации, провоцирующей соответствующее поведение, приводящее к тому, что исходно неверное представление сбывается. Возникающая новая действительность, в свою очередь, способна ввести в заблуждение и укрепляет господство ошибки. Теперь предсказатель может ссылаться на реальный ход событий как на доказательство своей правоты. Иными словами, убеждения и вера в определённых условиях способны творить реальность. Но тогда следует признать, что человеческие ожидания в конечном счёте не менее важны, чем объективные характеристики субъекта, в отношении которого некто испытывает эти ожидания.

Наш обзор, посвящённый проблеме воздействия учительских ожиданий на учеников, касается также истории разработки темы самосбывающегося пророчества.

Точность и ошибочность социальной перцепции

Поскольку по определению самосбывающееся пророчество (с той или иной вероятностью) возникает в результате неправильного понимания ситуации, изучению феномена должно предшествовать выяснение степени точности социальной перцепции. Ошибками социального восприятия, вызванными неточностью и ригидностью стереотипов, социальная психология активно заинтересовалась в 30-х годах прошлого века [Katz, Braly, 1933; LaPiere, 1936]. Затем Мертон предположил, что несправедливость в обществе связана с проявлениями самосбывающегося пророчества [Merton, 1948]. В дальнейшем были собраны обширные данные об ошибках социального восприятия; выявлены различные способы искажения реальности чувствами, мотивами и потребностями воспринимающих субъектов [Kahneman, Tversky, 1973; Miller, Turnbull, 1986; Nisbett, Ross, 1980].

На фоне преобладания всеобщего интереса к искажениям восприятия под воздействием ошибочных ожиданий выделяются мнения Cванн [Swann, 1984] и Джассим [Jussim, 1991]. Cванн [Swann, 1984], сделав обзор исследований социальной перцепции, пришёл к выводу, что рассматривать воспринимающих субъектов по критерию точности восприятия уместно далеко не всегда. Люди обычно строят прогнозы о других лишь в ситуации тесного взаимодействия. Если человек не заинтересован делать предположения о возможном поведении кого-либо, рассуждать о точности социальной перцепции не имеет смысла. Если же критерий точности восприятия применять строго при условии тесного взаимодействия воспринимающего субъекта и того, кого этот субъект воспринимает (мишени), вероятность адекватной социальной перцепции значительно возрастает.

Джассим [Jussim, 1991] утверждал, что данные по точности и неточности социальных стереотипов по существу противоречивы. Значительная часть того, что в лабораторных исследованиях выглядит как искажение восприятия, вызванное ожиданиями, в естественных условиях, напротив, способно повысить его точность. Межличностные ожидания, по Джассим, могут вести к искажению восприятия и самосбывающемуся пророчеству, однако, как правило, впечатления воспринимающего субъекта о поведении мишени и прогнозы возможных действий мишени близки к истине.

Ожидания учителя

Исследование ожиданий в школьной среде началось практически одновременно с активной разработкой в социологии и психологии темы самосбывающегося пророчества. Келли [Kelley, 1950] продемонстрировал воздействие на поведение учеников их ожиданий относительно личности учителя. В эксперименте, однако, не были зафиксированы ожидания самого учителя и его поведение по отношению к ученикам.

Широко известный эксперимент Розенталя "Пигмалион в классе" [Rosenthal, Jacobsen, 1968] показал, что учителя, ожидающие со стороны учащихся определённых паттернов поведения, взаимодействуют с ними способом, вызывающим поведение, подтверждающее эти ожидания. Работы Розенталя [Rosenthal, Jacobson, 1968; Rosenthal, 1974; Rosenthal, Rubin, 1978] дали толчок интенсивному изучению самосбывающегося пророчества в лабораторных и полевых условиях [Jones, 1977; Snyder, 1984; Jussim, 1986]. В ходе этих исследований факт воздействия ожиданий учителя и экспериментатора неоднократно подтверждался. Тем не менее, основополагающий эксперимент Розенталя не был воспринят учёными однозначно и подвергался критике (см. [Jensen, 1969; Elashoff, Snow, 1971]).

Джассим [Jussim et al., 1996] выделил три феномена подтверждения ожиданий, действительных как в ситуации взаимодействия учитель - ученик, так и во многих других случаях социального взаимодействия. Во-первых, это интересующий нас феномен самосбывающегося пророчества, по определению проявляющийся только тогда, когда ошибочные ожидания побуждают мишень действовать способом, подтверждающим эти ожидания. В этом случае ожидания создают объективную реальность. Во-вторых, это перцептивное искажение. Воспринимающий субъект интерпретируют прошлое или настоящее поведение мишени соответственно своим ожиданиям. Здесь они подтверждаются не в объективной, а в субъективной реальности - в уме воспринимающего субъекта. И, наконец, ожидания могут воплощаться в жизнь просто потому, что они точны.

Три феномена подтверждения ожиданий не исключают друг друга и способны создавать различные комбинации самосбывающегося пророчества, перцептивных искажений и точности, характеризующие причинно-следственную связь ожиданий учителя и достижений ученика [Jussim 1989; Jussim 1991; Jussim, Eccles, 1992]. В определённых случаях, указывает Джассим [Jussim et al., 1996], ожидания являются одновременно неточными, не ведущими к перцептивному искажению и не воздействующими на мишень. Допустим, учитель предполагает, что ученик обладает слабыми способностями к обучению. Тем не менее, этот ученик вопреки убеждениям преподавателя в будущем добивается хорошей успеваемости. И учитель может просто признать свою ошибку, а школьник продолжит получать высокие баллы. В данной ситуации при исходном ошибочном ожидании нет ни перцептивного искажения, ни самосбывающегося пророчества.

Многочисленные исследования в естественной обстановке обучения зафиксировали, что ожидания учителей прогнозируют успехи учеников, главным образом, не потому, что имеет место феномен самосбывающегося пророчества, а просто потому, что они точны (см. [Brophy, 1983; Jussim, 1991; Jussim, Eccles, 1995a, 1995b]). Точность учительских ожиданий основана на полной информации о внутриклассной деятельности учащегося, например, на его оценках и мотивации. Корреляции указанных факторов с переменными учительских ожиданий составляют от 0,6 до 0,8 [Jussim, 1989; Jussim, Eccles, 1992].

Значимость представлений учителей для развития ребёнка

В школе наряду с семьёй дети проводят значительное время. Как и в семье, в стенах школы ребенок проживает различные возрастные периоды, приобретает знания и социальные навыки. Что же является более значимым для развития ребёнка: представления родителей или представления учителей? Чьи ожидания в отношении детей более прогностичны?

Признавая важность учительской оценки, ряд авторов делают вывод, что оценка родителей всё-таки более значима для формирования психологических характеристик детей [Frome, Eccles, 1998; Wigfield, Eccles, 2000; Simpkins et al., 2012]. В доказательство этой точки зрения приводятся следующие аргументы. Родительские представления о детях более дифференцированы: родители меньше, чем учителя смешивают успешность обучения с психологическими характеристиками ребенка. Представления родителей опосредуют представления учителей; именно представления родителей в значительной степени воздействуют на формирование мотивов и ценностей детей, а, значит, отражаются на мотивации обучения, выборе целей и усилиях, прикладываемых для их достижения.

Спинэф [Spinath, Spinath, 2005] проанализировали, каким образом возрастные изменения самооценки способностей детей связаны с оценкой учителей и родителей. На выборке учеников первых-четвёртых классов два раза, с шестимесячным интервалом, оценивались представления детей о своих способностях. Одновременно фиксировались оценки способностей детей, сделанные родителями и учителями. Выявлены различия в самооценках способностей между детьми четырёх возрастных групп и степень прогностичности представлений учителей и родителей для оценки детьми собственных способностей.

Сравнение возрастных групп показало, что связь между самооценками ребёнка и оценками родителей и учителей увеличивается от незначимой (в первом классе) до значимой на уровне 0,1%. Показатели корреляции самооценок учеников первого, второго, третьего и четвёртого классов с оценками родителей равны соответственно 0,07, 0,21, 0,34, 0,44; с оценками учителей - 0,01, 0,37, 0,46, 0,48. В то же время, показатели корреляции самооценок способностей детей и объективных показателей их интеллекта находятся в пределах от -0,26 до 0,23. То есть связь самооценки ребёнка с представлениями взрослых является более тесной, чем с уровнем его когнитивного развития.

Анализ полученных данных позволяет сделать вывод, что учительские представления о способностях ребёнка более прогностичны для самооценки способностей, чем представления родителей. Так, 47% дисперсии самооценок школьников определялось представлениями учителей, 43% - совместным влиянием представлений родителей и учителей, и лишь 9,8% - родительскими представлениями. Спинэф предположили, что зависимость самооценки способностей ребёнка от оценки учителей по мере взросления увеличивается.

Стереотипы в школе

По данным зарубежных исследований в школе наиболее часто можно фиксировать социально-классовые, этнические и гендерные стереотипы. Считается, что люди обычно придерживаются более высоких ожиданий относительно лиц, принадлежащих к среднему классу, чем относительно представителей малообеспеченных слоёв [Dusek, Joseph, 1983; Jussim et al., 1987]. Исследователи из США утверждают, что для учащихся из семей с низким достатком и афроамериканцев школа является некомфортным местом [Lareau, 1987; Steele, 1992]. По мнению Стил [Steele, 1992], афроамериканцам труднее, чем белым, справиться со школьными проблемами, поскольку общество обесценивает афроамериканцев.

Исследование Уильямс [Williams, 1976], проведённое в средней школе на большой выборке учащихся, выявило, что учителя воспринимают действительные (то есть неискажённые социально-классовыми стереотипами) различия в достижениях учеников. Полученные результаты подтвердили данные о том, что учителя придерживаются более высоких ожиданий об учащихся из семей с высоким доходом; однако после учёта уровня предшествующей успеваемости учеников, "классовые" различия в учительских ожиданиях исчезли.

Широко распространённое убеждение, что женщины не склонны к точным наукам, в школе может проявляться в специфическом отношении учителей к девочкам [Eccles, Hoffman, 1984; Eccles, Jacobs, 1986; Jacobs, Eccles, 1992; Meece et al., 1982; Yee, Eccles, 1988]. Несмотря на то, что девочки учатся лучше мальчиков, учителя оценивают их математические способности как более слабые по сравнению с математическими способностями мальчиков. Достижения девочек связывают с усидчивостью и старательностью, а успехи мальчиков - с математическим складом ума. Учителя и родители недооценивают математические способности девочек даже, если показатели математических тестов у девочек и мальчиков одинаковы [Robinson-Cimpian et al., 2014; Tiedemann, 2000; Helwig et al., 2001; Keller, 2001]. Такие ожидания приводят к снижению требовательности к девочкам, которые меньше, чем мальчики поощряются к занятиям математикой и естественными науками [Jussim, Eccles, 1995a, 1995b].

Кросс-культурные исследования выявляют значительную вариативность гендерного разрыва успешности в математике [Else-Quest et al., 2010]. В популяциях с выраженными гендерными стереотипами обнаруживается больший гендерный разрыв в успешности по математике; этот разрыв меньше в странах с культурой гендерного равноправия [Pope, Sydnor, 2010; Nosek et al., 2009; Guiso et al., 2008]. Таким образом, можно утверждать, что гендерный разрыв в успешности по математике, как минимум, частично создан социальным путём.

Конечно, предпосылки гендерного неравенства коренятся в глобальных стереотипах, распространённых в обществе в целом, но роль учителя нельзя преуменьшать в силу большого количества времени, проводимого им со своими учениками, а также в силу власти и авторитета, которыми располагает учитель. Отсюда и чрезвычайная важность выявления конкретных гендерных предубеждений учителя, как правило, самим учителем даже не осознаваемых. В частности, требуют коррекции гендерные стереотипы учителя в отношении математики, поскольку они создают неравные условия обучения для девочек и мальчиков, обделяя девочек.

Восприимчивость учеников к самосбывающемуся пророчеству

Если ученики в силу тех или иных причин чувствуют в школе свою обесцененность, они могут девальвировать необходимость обучения или значение отдельных предметов [Eccles (Parsons), 1984; Eccles, Harold, 1992; Jussim, 1986; Meece et al., 1982; Steele, 1992]. Стил [Steele, 1992] приводит убедительные аргументы в пользу того, что учащиеся, чувствующие обесценивание со стороны учителей, менее успешны. Но даже если такие ученики успевают не хуже, чем остальные, они, скорее всего, чувствуют психологическое опустошение и "разотождествление" со школой.

Джассим [Jussim at al., 1996] показал, что воздействия учительских ожиданий наиболее сильны среди афроамериканцев, учащихся с низким социоэкономическим статусом и девочек. Большая уязвимость представителей стигматизированных групп объясняется, по его мнению, следующими причинами.

Во-первых, учащиеся восприимчивы к поведенческим показателям членов группы, соответствующим негативным стереотипам. Например, по мнению некоторых исследователей, многие афроамериканские подростки не стремятся к успехам в учёбе потому, что высокая успеваемость трактуется ими как обязанность белых и отторжение от собственной этнической группы [Fordham, Ogbu, 1986; Steele, 1992].

Во-вторых, самосбывающееся пророчество, по определению, является следствием ошибочных ожиданий. Стереотипы часто являются неточными [Hamilton et al, 1990; Jones, 1986, 1990; Miller, Turnbull, 1986], а ожидания в отношении стигматизированных групп нередко основываются именно на стереотипах.

И, наконец, учащиеся из стигматизированных групп часто в силу ряда причин социального характера в той или иной степени испытывают стресс и поэтому имеют меньше психологических ресурсов для сопротивления негативным учительским ожиданиям. Например, школьник из семьи с низким доходом может переживать из-за неблагоприятной домашней обстановки и экономических проблем и в силу этих причин обладать низкой сопротивляемостью к негативным ожиданиям учителя.

Следует отметить, что наряду с вредоносным самосбывающимся пророчеством, существует и благоприятное. Если учитель поощряет и поддерживает ведущее к успеху поведение, с учеником могут произойти позитивные изменения [Brophy, Good, 1974; Cooper, 1979; Eccles, Wigfield, 1985; Eden, 1984, 1986; Harris, Rosenthal, 1985; Jussim, 1986]. Неуспешные учащиеся в определённой ситуации способны значительно повысить свою успеваемость. Например, Стил [Steele, 1992] ссылается на учебные программы, благодаря которым слабоуспевающие афроамериканцы добивались успехов в учёбе и обгоняли по баллам белых одноклассников.

Рассматривая вопросы подверженности школьников самосбывающемуся пророчеству, Джассим [Jussim et al., 1996] представил данные, свидетельствующие, что если ученики принадлежат более чем к одной стигматизированной группе, их уязвимость соответственно увеличивается. Например, девочки из семей с низким достатком подвержены самосбывающимся пророчествам больше, чем девочки из семей со средним и высоким достатком.

Изучая, опосредует ли самооценка учащихся воздействие ожиданий учителя, исследователи обнаружили, что негативное влияние последних значительно сильнее отражается на детях с низкой самооценкой способностей [Madon et al., 1997]. Миджли с коллегами [Midgley et al., 1989] рассмотрели изменения самооценки школьников с различной успеваемостью в зависимости от ожиданий учителя в период перехода из начальной школы в младшую среднюю. Учителя, к которым дети пришли в седьмом классе, имели различные ожидания о своей способности обучать детей с низкой успеваемостью. Самооценка успешных учеников никак не изменилась в связи с теми или иными ожиданиями учителя. Характер изменений самооценки учеников с низкой успеваемостью оказался значимо связанным с типом ожиданий учителя, к которому они попали. Самооценка таких учащихся возрастала, если учитель был уверен в своей способности к обучению детей с разным уровнем подготовки; самооценка снижалась, если учитель считал себя неспособным обучать неуспевающих.

Следует отметить роль мотивационной ориентации ученика в подверженности его учительским ожиданиям. Внешне мотивированные учащиеся в этом отношении более уязвимы, поскольку в целом больше рассчитывают на учителя и внимательней относятся к интерпретации оценочной обратной связи [Harter, Connell, 1984].

Индивидуальные качества учителя и самосбывающееся пророчество

Индивидуальные качества учителя чрезвычайно тесно связаны с вероятностью возникновения у него негативных ожиданий, ведущих в дальнейшем к развёртыванию самосбывающегося пророчества. Это касается, прежде всего, опытности, профессиональной эффективности, стремления учителя к контролю и степени его когнитивной ригидности [Jussim et al., 1996].

Опытность учителя зависит от квалификации и стажа, опытный учитель обладает более точной информацией об учениках, что препятствует вредоносным ожиданиям.

Эффективность учителя - это его ожидания относительно собственной способности обучать. Когда педагог недостаточно уверен в своих профессиональных качествах, налицо условия для пагубного воздействия его негативных ожиданий на учащихся. Низкоэффективные учителя, чувствуя свою неспособность повлиять на успеваемость учеников, по отношению к которым они имеют такие ожидания, уделяют им меньше внимания, чем высокоэффективные учителя. Поэтому происходит усугубление разрыва в знаниях между учащимися, в отношении которых учитель испытывает разные ожидания, что способствует реализации самосбывающегося пророчества [Midgley et al., 1989].

Уровень учительского контроля также влияет на действенность его ожиданий в отношении учеников. Чем жёстче педагог контролирует учеников, тем сильнее он стремится к предсказуемости результатов своей деятельности, тем вероятней он нацелен на подкрепление собственных ожиданий и тем скорее его ожидания будут предвзятыми и самореализующимися [Jussim et al., 1996].

Когнитивная ригидность проявляется в том, что человек, сталкиваясь с неподтверждением ожиданий, не в состоянии всё же изменить своего мнения. Когнитивно ригидный учитель может способствовать реализации собственных негативных ожиданий.

Возраст учеников и воздействие ожиданий учителя

Следует отметить, что исследование возрастных различий в чистом виде невозможно. Анализируя возрастные изменения детей, обычно имеют в виду скорее социальный возраст, жёстко связанный с определёнными событиями - началом школьного обучения, переходом из младших классов в средние, а затем в старшие, что сопровождается изменением требований и особенностей обучения.

Когда человек попадает в незнакомую ситуацию, он особенно восприимчив к ожиданиям других [Jussim et al., 1996]. Всякий раз, когда среда предъявляет новые требования, наша обычная самооценка размывается. Неопределённое самовосприятие делает мишени более восприимчивыми к ожиданиям значимых других.

Руденбаш [Raudenbush, 1984], проведя мета-анализ восемнадцати исследований, показал, что учительские ожидания оказывают наиболее сильное воздействие на учащихся первого, второго и седьмого классов. Если принять во внимание, что ученики первого и второго классов только адаптируются к обучению, а ученики седьмого переходят в старшую школу и сталкиваются с появлением новых учителей, незнакомых с их репутацией, становится понятной повышенная уязвимость детей к воздействию учительских ожиданий именно в эти периоды.

Когнитивная загруженность как фактор риска

Хорошая оснащённость школ, свободный доступ учеников к современному оборудованию и спортивным объектам уменьшают вероятность реализации самосбывающегося пророчества, так как снижают когнитивную загруженность учителей и учеников [Jussim at al., 1996]. Чем больше учеников в классе, тем больше возрастает когнитивная загруженность учителя, прикладывающего значительные усилия, чтобы поддерживать дисциплину и обеспечивать учебный процесс. В такой ситуации учитель подвержен искажениям восприятия и может действовать, основываясь на своих предубеждениях. В то же время, когнитивно перегруженные ученики имеют больше шансов попасть под воздействие вредоносных ожиданий учителя.

Может ли воздействие ожиданий накапливаться

Что происходит в результате неточных ожиданий учителя (например, в отношении способностей ученика к освоению того или иного предмета) по прошествии нескольких школьных лет? Накапливается ли со временем действие таких ожиданий, провоцируя самосбывающееся пророчество, или же, напротив, рассеивается? Убедительно ответить на этот вопрос в настоящее время не представляется возможным; немногочисленные исследования, посвящённые этой проблеме, к сожалению, имеют значительные концептуальные и методологические ограничения (см. [Elashoff, Snow, 1971; Jussim, Eccles, 1995a, 1995b]).

Заключение

Вопреки утверждениям о повсеместном воздействии ожиданий, огромный массив данных, полученных как в лаборатории, так и в естественной обстановке, позволяет сделать вывод, что в целом, самосбывающееся пророчество распространено не столь широко [Brophy, 1983; Eccles, Wigfield, 1985; Jussim, 1991; Jussim, Eccles, 1995a, 1995b; Raudenbush, 1984; Rosenthal, Rubin, 1978]. Однако то, что ожидания учителей относительно достижений учеников сбываются в основном в силу своей точности, а не вследствие самореализующегося пророчества, никак не снижает важности последствий каждого конкретного проявления феномена для обучения и развития ребёнка.

Изучение учительских ожиданий выявило факторы риска, которые с целью минимизации возможного ущерба для ребёнка необходимо принимать во внимание в процессе школьного обучения. Надо полагать, что перечисленные нами зоны уязвимости школьников к пагубному воздействию негативных ожиданий учителей далеко не исчерпаны. Для более полной информации о самосбывающемся пророчестве в школе необходим ряд лонгитюдных исследований, учитывающий различные переменные, относящиеся к характеристикам учителя, ученика и ситуационным факторам. Особенно перспективным направлением, как мы полагаем, является дальнейшая разработка проблемы воздействия на школьников вредоносных учительских ожиданий, основанных на гендерных стереотипах.

Литература