Проблема взаимодействия взрослого и ребенка в зоне ближайшего развития (на примере педагогики Монтессори)

Размещено на http://allbest.ru

УО «БрГУ им. А.С. Пушкина»

УДК 159.922

Проблема взаимодействия взрослого и ребенка в зоне ближайшего развития (на примере педагогики Монтессори)

Валитова И.Е., кандидат психологических наук, доцент,

заведующая кафедрой психологии развития

г. Брест, Республика Беларусь

 Условием психического развития ребенка является его собственная активность, которая осуществляется в двух основных формах - в форме общения и деятельности.

Одной из актуальных проблем современной психологии развития является исследование содержания общения (а в более широком значении - взаимодействия) взрослого и ребенка с целью обеспечения развивающего эффекта взаимодействия. Развивающий характер обучения традиционно связывается с понятием зоны ближайшего развития, которое введено в психологию Л.С. Выготским [4].

В развитии ребенка он выделяет два разных уровня:

1) уровень актуального развития ребенка - это достигнутый на данный момент времени уровень развития, это актуальные возможности и достижения ребенка;

2) уровень ближайшего развития ребенка - уровень возможностей ребенка, который он показывает во взаимодействии со взрослым, на этом уровне ребенок может действовать не самостоятельно, а с помощью взрослого; это потенциальный уровень, который ребенок достигнет в будущем, так как уровень ближайшего развития становится уровнем актуального развития ребенка.

Зона ближайшего развития - это промежуток между уровнем актуального и уровнем потенциального, ближайшего, развития ребенка. В зоне ближайшего развития взрослый оказывает помощь ребенку: то, что ребенок сегодня делает с помощью взрослого, завтра он сделает самостоятельно.

Однако, понятие зоны ближайшего развития еще не получило достаточного содержательного наполнения как в теоретическом плане, так и для целей его практического использования. Как подчеркивает Е.Е. Кравцова, «…понятие зоны ближайшего развития оказалось малоизученным, по нашему мнению, в силу того, что выступало преимущественно в качестве некоей теоретической идеи и долгое время рассматривалось только в контексте проблемы соотношения обучения и развития» [9, с. 42]. Рассматривая теоретические проблемы разработки понятия зоны ближайшего развития, необходимо обратиться к истории психологии. В истории психологии развития разворачивалась дискуссия о том, является ли психическое развитие ребенка спонтанным или направляемым, или как соотносятся между собой спонтанное развитие ребенка и развитие, направляемое социумом через взрослого [2; 10].

Сторонники теории культурно-исторического развития высших психических функций считают, что взаимодействие взрослого с ребенком, создание и расширение зоны его ближайшего развития является одним из механизмов психического развития ребенка.

Однако, существуют взгляды, противоположные этим позициям. Мария Монтессори была последовательницей Ж.-Ж. Руссо, который считал, что дети не являются таковыми, какими их сделали взрослые. Дети учатся по своим собственным, внутренним, ориентирам, дети думают и обучаются не так, как это делают взрослые. А. Гезелл [10] утверждал, что ребенок развивается в соответствии с заложенными тенденциями, которые только в назначенное время начинают разворачиваться, и Монтессори также поддерживала и идеи А. Гезелла.

Таким образом, М. Монтессори акцентировала внимание на внутренних законах развития ребенка, на автономности, самостоятельности ребенка и его относительной независимости от влияний взрослого сообщества. На практике Мария Монтессори продемонстрировала, как может быть использована философия развития Руссо и теория развития А. Гезелла. Она показала, как можно следовать внутренним тенденциям ребенка и обеспечивать его материалами, позволяющими ему учиться самостоятельно и с большим интересом.

Идея спонтанности развития явилась ведущей в одной из самых влиятельных и известных теорий детского развития - теории Жана Пиаже. Пиаже считал, что дети должны взаимодействовать с окружающей средой, чтобы развиваться, но они сами выстраивают новые когнитивные структуры, а не среда. психология выготский монтессори ребёнок

Интеллектуальные структуры созревают не под влиянием организованного взрослыми обучения и не под влиянием среды, это процесс активного конструирования все более дифференцированных и всеобъемлющих структур. Вопрос о роли взрослого в развитии ребенка в данной теории даже не ставится.

Однако последователь Ж.Пиаже и одновременно критик его теории М. Доналдсон [7] убедительно показала, что дети легко справляются с задачами Пиаже и в более раннем возрасте, чем это установлено самим Пиаже, но только в том случае, когда задания формулируются на языке, понятном ребенку. М. Доналдсон формулирует проблему видов помощи взрослого ребенку и утверждает, что «суть искусства учителя состоит в определении характера необходимой в каждом конкретном случае помощи, а также способов, которыми ее можно наилучшим образом обеспечить» [7, с. 122-123].

Наблюдения за развитием здоровых, нормально развивающихся детей позволяют усомниться в том, что дети любое новое для них действие усваивают в процессе взаимодействия со взрослым или с более опытным сверстником, так как многое дети могут усвоить самостоятельно, не включаясь в непосредственное общение с другими людьми.

С другой стороны, взрослый, предлагая ребенку какое-либо занятие или игру, не может однозначно предвидеть, захочет ли ребенок заниматься этим, какие свойства игрушки привлекут его внимание и в какой момент времени, какие впечатления от игрушки окажутся значимыми для ребенка и превратятся в содержание развития.

В силу этого нельзя в полной мере предвидеть, алгоритмизировать и контролировать процесс развития ребенка.

Итак, процесс развития нельзя сделать полностью и абсолютно спонтанным, независимым от влияния взрослого, а через него - социума. Так, взрослый представляет ребенку материалы для его развития, а ребенок выбирает для себя материалы в соответствии со своими потребностями из уже предоставленного набора, взрослый реализует ту педагогическую систему, которой он придерживается, и этот факт является уже свидетельством направленности развития.

Разработанное Л.С. Выготским понятие зоны ближайшего развития, на наш взгляд, фиксирует двуплановость процесса психического развития ребенка, его как спонтанный, так и направляемый характер.

Л.С. Выготский считал зону ближайшего развития характеристикой состояния развития ребенка «как со стороны созревшего, так и со стороны несозревшего процесса» [4, с.267]. Из этого определения следует, что имеет место латентное, скрытое формирование инструментальных и мотивационных образований, не обнаруживающихся в поведении ребенка до определенного момента, но проявляющееся в виде новообразований как структурных изменений строения сознания и личности ребенка.

При одних и тех же предпосылках становятся возможными различные линии хода развития ребенка в случае реализации различных условий обучения и воспитания. Но существует и другая зависимость: одни и те же условия обучения дают различный эффект всему индивидуальному содержанию зоны ближайшего развития. Зона ближайшего развития характеризует диалектическую связь между биологическими особенностями субъекта как предпосылками психического развития и его активностью, выражающейся в деятельности и общении.

Зона ближайшего развития определяет не только операционально-технический, но и мотивационный уровень организации деятельности.

Область между уровнями актуального и ближайшего развития заполняется взаимодействием между ребенком и взрослым, в которое каждая из участвующих сторон включается со своей структурой мотивов, целей, действий и операций. Взрослый фиксирует то содержание в развитии ребенка, которое относится к уже созревшим процессам, выделяет специфику мотивов ребенка, фиксирующих его потребности и интересы, на основе чего взрослый готов предоставить ребенку то содержание развития, которое соответствует его потребностям и возможностям.

Таким образом, зона ближайшего развития - это ориентация взрослого на собственные желания ребенка, это необходимость реализации собственной активности ребенка в логике взаимодействия со взрослыми. Зона ближайшего развития при более внимательном анализе выступает не как давление взрослого на ребенка, не как навязывание ему нового содержания, а как возможность для ребенка научиться у взрослого путем подражания, путем сотрудничества.

Проведенный анализ показывает, что понятие зоны ближайшего развития имеет не только теоретическое значение для понимания механизмов развития ребенка, но и практическое значение.

Так, сам Л.С Выготский [5] указывал на диагностическую ценность понятия зоны ближайшего развития, утверждая, что при исследовании развития высших психических функций имеет значение не только сам факт решения ребенком задачи с помощью взрослого, но и мера помощи, которая потребовалась для достижения цели. Эти идеи были использованы для разработки диагностических методик для психодиагностики отклоняющегося развития [1;8].

Разработанный А.Я. Ивановой [8; 13] обучающий эксперимент предусматривает оказание регламентированной, дозированной помощи ребенку, что позволяет точно измерять возможности ребенка в решении задачи в зависимости от объема и формы оказанной помощи. В этой методике используется понятие «обучаемость», которое трактуется как способность ребенка к обучению, к усвоению знаний, умений и навыков, что выражается в скорости и результатах усвоения учебного материала.

В данной методике используется принцип «обучающих подсказок», или «уроков», по числу которых оценивается обучаемость ребенка. Ребенку предлагаются задания, которые ему были неизвестны. И чем больше подсказок (уроков) требуется ребенку для усвоения нового материала, тем ниже уровень его обучаемости. В соответствии с этим оценивается и величина зоны ближайшего развития ребенка.

Для оценки величины зоны ближайшего развития Н.Л. Белопольская [1] предлагает разную форму (стандартную, персонифицированную и драматизированную) предъявления рассказов испытуемому. Каждая форма отражает разный объем и характер помощи, предлагаемой взрослым ребенку, поэтому рассказы, предъявляемые в разной форме, доступны для понимания детей с разным уровнем умственного развития.

Понятие зоны ближайшего развития рассматривается также Ю.Б. Гиппенрейтер в обучающем руководстве для родителей [6]. Автор придерживается правила, что каждое новое действие ребенок должен осваивать постепенно, с помощью более опытного взрослого человека. В процессе овладения новым действием взрослый постепенно должен уменьшать свою помощь ребенку, а ребенок соответственно должен становиться все более и более самостоятельным.

В данной статье мы представляем результаты исследования содержания зоны ближайшего развития и способов оказания помощи взрослого ребенку. Нами разработана классификация видов помощи ребенку, которая конкретизирована и апробирована в процессе использования лечебной педагогики и терапии Монтессори [11; 14; 15].

Лечебная педагогика Монтессори используется в работе с детьми с особенностями психофизического развития. Что касается развития детей с особенностями психофизического развития, то вопрос оказания помощи взрослыми в процессе развития ребенка в современной специальной психологии и коррекционной педагогике не является предметом дискуссий, а считается аксиомой.

Специальные исследования [1; 8; 9; 13] показали, что такие дети имеют меньшую, чем их сверстники, зону ближайшего развития.

Наше исследование важно также для разработки теории и практики педагогики Монтессори, так как проблема оказания помощи ребенку взрослым рассматривалась Монтессори и ее последователями только в наиболее общем виде [11; 14; 15].

В ранние периоды чувствительности, согласно взглядам М. Монтессори, дети сами приобретают опыт под влиянием внутренних импульсов, а цель образования - способствовать этому процессу. Чтобы помочь детям, нужно выработать в себе правильное отношение к ним. Взрослые должны понять, что им не следует руководить обучением ребенка, главное - научиться уважать его усилия в самостоятельном обучении, верить в способности детей к самообучению.

В то же время взрослый не может просто игнорировать ребенка. Нужно дать ребенку возможность учиться, что для него жизненно необходимо. Взрослые могут наблюдать спонтанно возникающие интересы ребенка и давать ему шанс следовать этим интересам.

Основной девиз Монтессори-педагогики: «Помоги мне это сделать самому!». В теории Монтессори-педагогики глубоко и подробно проанализирована роль педагога, рассмотрены его функции, описана конкретная методика действий педагога в педагогически организованной среде.

В теории также много говорится о самостоятельности ребенка, о том, что педагог не должен мешать ребенку развиваться, а методика обучения ребенка построена на основе принципа максимального учета и использования потребности ребенка в самостоятельности. «Ребенок достигает независимости посредством постоянной активности и постоянных усилий; первый инстинкт ребенка выполнять свои действия самому и без чьей-либо помощи, и его первый самостоятельный запрос о независимости сделан, когда он защищает себя против тех, кто старается выполнить действие вместо него» [15, с. 68].

Когда ребенок начинает работать сам, Монтессори советует как можно меньше помогать и быть готовой прийти на помощь в случае затруднения, но никогда без надобности не становиться между ребенком и его собственной попыткой к действию.

Однако, процессы взаимодействия, происходящие между педагогом и ребенком, до сих пор изучены явно недостаточно, и актуальной задачей в настоящее время является тщательное исследование этих процессов. Другими словами, возникает проблема: как должно быть организовано взаимодействие между ребенком и педагогом?

Рассмотрим схему ситуации занятия, то есть организованного взаимодействия между взрослым и ребенком. В каждом занятии можно выделить следующие элементы:

1 - Ребенок определенного возраста, соответствующего периода чувствительности, самостоятельный, с интересом к окружающему, к материалу.

2 - Педагог: гуманистическая позиция по отношению к ребенку, уважение к нему, внимание к его потребностям и интересам, предоставление максимальной самостоятельности.

3 - Дидактический материал, специально подобранный и организованный, который является посредником между педагогом и ребенком.

4 - Взаимодействие между педагогом и ребенком.

Роль педагога состоит в том, чтобы выбрать и реализовать оптимальный вариант: «правильный материал и правильное предложение деятельности к правильному времени» [15, с. 10]. Для реализации этого варианта необходимо точное и полное наблюдение за ребенком, определение его уровня развития, его интересов и предпочтений, есть ли у ребенка какие-либо страхи, неуверенность, затруднения в работе с определенным материалом.

Результатом наблюдения за ребенком становится выбор материала и выбор взаимодействия. Главная задача педагога - выбрать оптимальную меру вмешательства в деятельность ребенка.

Итак, проведенный анализ позволяет нам сформулировать правило: взрослого во взаимодействии с ребенком не должно быть слишком мало и не должно быть слишком много.

Если взрослого слишком мало в деятельности ребенка, то возникают трудности в освоении нового действия, ребенок переживает неудачу, фрустрацию, у него возникает нежелание выполнять это в будущем («выученная беспомощность»).

Если взрослого слишком много в деятельности ребенка, то активность взрослого заменяет активность ребенка, взрослый делает вместо ребенка, за ребенка, ребенок недостаточно активен, он не может научиться делать что-то самостоятельно.

Поэтому возникает вопрос об определении меры вмешательства взрослого в деятельность ребенка. М. Доналдсон утверждает, что «любой учитель знает, что двум детям, практически не различающимся умениями делать что-то самостоятельно, не одинаково легко помочь.

На это можно посмотреть и так, что ребенок, которому трудно помочь, не готов учиться, и затем оставить в покое до тех пор, пока, если ему повезет, он будет готов. Но можно посмотреть и так, что ребенок, которому трудно помочь, просто нуждается в большей помощи, и затем попытаться точно установить, в чем же именно он нуждается, с чем связаны его теперешние трудности» [7, с. 122].

Таким образом, вопрос о виде помощи взрослого ребенку ставится достаточно остро. Мы полагаем, что характер и сложность помощи взрослого ребенку должна варьировать в зависимости от актуального уровня развития ребенка, его возможностей на данный момент времени, и от способности ребенка к обучению, к усвоению нового.

Как происходит взаимодействие ребенка и взрослого в зоне ближайшего развития? Понятие взаимодействия обозначает, что ребенок и взрослый что-то делают вместе, сообща, то есть их деятельность является совместно-разделенной деятельностью [3; 12].

Эта деятельность осуществляется ребенком и взрослым совместно, каждый из них вносит свой вклад в ее осуществление, и результат этой деятельности принадлежит им обоим, он не является ни результатом ребенка, ни результатом взрослого.

Как отмечает А.Л. Венгер «совместность и состоит в том, что она подразумевает строго определенные формы активности каждого из участников» [3, с. 20]. В совместно-разделенной деятельности взрослый передает ребенку свою часть активности до тех пор, пока ребенок не овладеет этой деятельностью и не сможет выполнять ее самостоятельно.

В процессе освоения ребенком деятельности или конкретного действия вклад взрослого постепенно уменьшается, а вклад ребенка постепенно увеличивается.

В конечном результате ребенок становится самостоятельным, и может выполнять действие без помощи взрослого, целиком самостоятельно. Мы предлагаем следующую модель взаимодействия (совместно-разделенной деятельности) взрослого и ребенка в зоне ближайшего развития.

Рисунок - модель взаимодействия взрослого и ребенка в зоне ближайшего развития (ЗБР)

Условные обозначения:

Уровень А (Взрослый-100%, Ребенок - 0 %) - взаимодействия нет, взрослый выполняет действие сам.

Уровень В (Взрослый - 75 %, Ребенок - 25 %) - вклад взрослого в выполнение действия больше, чем вклад ребенка.

Уровень С (Взрослый - 50 %, Ребенок - 50 %) - равный вклад взрослого и ребенка в выполнение действия.

Уровень D (Взрослый - 25 %, Ребенок - 75 %) - вклад ребенка в выполнение действия больше, чем вклад взрослого.

Уровень Е (Взрослый - 0 %, Ребенок - 100 %) - взаимодействия нет, ребенок выполняет действие самостоятельно.

Теоретически согласно данной модели можно выделить 2 основных типа ошибок взаимодействия. 1 тип: взрослый стремится слишком быстро перейти от уровня А к уровню Е - ребенок не успевает осваивать новый материал, совершает ошибки, испытывает неуспех, фрустрацию. 2 тип: взрослый слишком медленно переходит от уровня А на уровень Е, не передает ребенку часть своей активности - развивается гиперопека, зависимость ребенка от взрослого, ребенок становится несамостоятельным.

В совместно-разделенной деятельности наиболее актуален принцип педагогики Монтессори «не становиться между ребенком и его собственной попыткой к действию». Главное правило: все, что ребенок может выполнить сам, он должен сделать сам, иначе взрослый заменяет активность ребенка своей активностью, что непродуктивно, так как приводит со стороны ребенка к меньшей, а не к большей реакции. Маленькими шагами ребенок постепенно осваивает действие, усваивает информацию, продвигаясь от полной зависимости от взрослого при выполнении работы к большей или меньшей самостоятельности, в зависимости от своих возможностей.

Иллюстрация на примере освоения ребенком действия пересыпания ложкой:

Уровень А: взрослый показывает ребенку, как можно пересыпать крупу ложкой из одной ёмкости в другую; уровень В - взрослый берет своей рукой руку ребенка, в которую вложена ложка, и выполняет действие рукой ребенка; уровень С - взрослый придерживает руку ребенка своей рукой, направляя движения руки ребенка; уровень D - взрослый помогает ребенку только в тот момент, когда он делает неверное движение; уровень Е - ребенок пересыпает крупу самостоятельно, без участия взрослого.

Педагогика Монтессори предлагает ребенку возможности освоения окружающего мира в соответствии с его потребностями и интересами. Ребенок с нормальной психофизиологической организацией способен вполне самостоятельно освоить мир вокруг себя, приобретая опыт практической жизни самостоятельно и в минимальной степени нуждаясь в специальной помощи. Дети с различными видами отклонений развиваются неодинаково: у каждого ребенка собственный темп физического и психического развития, специфические сохранные возможности и ограничения в активности и в накоплении опыта.

Такие дети в меньшей степени самостоятельны из-за их ограничений, и они в большей степени нуждаются в помощи взрослого. Ребенок с отклонениями в развитии зачастую не может исследовать свое окружение, его моторика развита недостаточно, многие ощущения для него недоступны, он не в состоянии осуществлять свои желания, у него снижена мотивация, познавательные интересы, поэтому их надо вызывать или стимулировать. Задача педагога - привлечь внимание ребенка, заинтересовать его, удержать его внимание на определенном материале.

Поэтому задача лечебной педагогики (терапии) Монтессори - разработать понятие о разных видах помощи, которые педагог может оказывать ребенку в достижении им самостоятельности. Вопрос о видах и мерах помощи требует ответа на вопрос об оптимальной позиции педагога. Другими словами, как сделать так, чтобы педагога не было слишком мало для ребенка, и в то же время, чтобы его не было слишком много.

В лечебной педагогике Монтессори для каждого конкретного ребенка педагог организует среду, устанавливает степень свободы ребенка при выборе материала. Большинство детей с отклонениями в развитии затрудняются самостоятельно выбрать материал или выбирают заведомо очень лёгкие упражнения, от занятия к занятию они могут выбирать одни и те же материалы, что может быть даже симптомом патологического стереотипного поведения. Поэтому педагог в лечебной педагогике Монтессори действует по правилу: один раз выбирает ребенок, один раз - педагог.

Педагог также выбирает материал в соответствии с зоной ближайшего развития ребенка, организует рабочее место: это может быть обычный стул и стол, если ребенок сидит устойчиво, или специальные стол и стул; рабочее место может быть устроено на ковре, так как детям с двигательными нарушениями положение «сидя по-турецки» зачастую более физиологично, оно способствует снижению мышечного тонуса в плечевом поясе и облегчает работу руками. Для некоторых детей важно, чтобы рабочее место всегда было постоянным, так как ситуация выбора места может отвлечь его от самого задания.

Педагог показывает способ действия в зависимости от возможностей ребенка воспринять и понять показ, а также оказывает разную меру помощи при выполнении каждого упражнения.

Понятие «мера помощи» обозначает количество, содержание и характер помощи, которую оказывает взрослый ребенку в процессе выполнения действия.

Мера помощи зависит от двух параметров:

1) от возможностей и ограничений ребенка на данный момент времени,

2) от обучаемости ребенка, его способности воспринимать, повторять и переносить умения и навыки в новые условия.

Понятие меры помощи взрослого ребенку основано на том, что предлагаемый ребенку материал может быть понятен для ребенка в большей или меньшей степени. Поэтому виды помощи ребенку могут различаться в зависимости от того, насколько взрослый делает доступным для ребенка тот или иной материал. Ориентируясь на исследования диагностических возможностей понятия зоны ближайшего развития [1;7;8], мы выделили виды помощи педагога ребенку в зависимости от 3-х параметров: количество, форма оказания и элемент выполняемого действия:

1- по количеству помощи, по степени вмешательства педагога в работу ребенка помощь различается по объему;

2- по форме оказания помощи: практическая, наглядная, словесная;

3- по элементу действия в общей структуре деятельности ребенка: постановка цели, замысел действия, общая схема действия, отдельные операции его выполнения.

Приведем примеры разных видов помощи педагога ребенку:

1. Педагог берет руки ребенка в свои руки и выполняет упражнения руками ребенка, например, захватывает кубики и переставляет их с места на место, руки ребенка пассивно лежат в руках взрослого. Это большая по объему, практическая по форме помощь при выполнении действия целиком.

2. Педагог медленно и четко вставляет пуговицу в петельку и убирает свои руки, давая возможность ребенку вытянуть пуговицу. Это происходит при расстегивании и при застегивании. Это небольшая по объему практическая помощь при выполнении одного элемента действия застегивания-расстегивания.

3. Педагог держит свою руку на руке ребенка и протягивает ее в сторону нужного кубика (из упражнения «розовая башня»). Если педагог чувствует своей рукой даже незначительную попытку ребенка взять этот кубик самостоятельно, он ослабляет свои движения, давая ребенку возможность сделать это самому. Это небольшая по объему практическая помощь при выполнении одно элемента из упражнения «розовая башня».

4. При работе с геометрическим комодом педагог кладет нужную фигуру ближе к руке ребенка, чтобы она сразу бросалась ему в глаза. Это средняя по объему, наглядная по форме, при выполнении одного элемента упражнения, помощь.

Каждый раз мера помощи будет определяться педагогом с учетом этих трех основных параметров. Помощь будет оказываться на разных этапах выполнения упражнения: на этапе подготовки к выполнению упражнения, на этапе показа. Например:

1) укорочение или уменьшение времени показа из-за недостатка внимания у ребенка, повышенной утомляемости и истощаемости (за счет уменьшения содержимого ёмкостей при пересыпании, перекладывании; выполнение части упражнения: расстегнуть не все, а только 2-3 пуговицы в раме; уменьшение количества предметов при показе сортировки);

2) уменьшение числа деталей при демонстрации контрастности: используются не все, а только 2-3-5 из 10 кубиков розовой башни, 2-3-5 из 10 цилиндров в блоке, не все, а 2-3 пары наиболее контрастно звучащих шумовых коробочек;

3) многократный повтор показа (в классической Монтессори педагогике принято придерживаться такой схемы: ребенку показывается способ действия с тем или иным материалом, ребенок его повторяет, если же ребенок повторяет неверно, показ не повторяется, материал убирается, а через некоторое время предлагается ребенку снова); в лечебной педагогике Монтессори целесообразно еще раз повторить показ при наличии у ребенка внимания и интереса;

4) постановка промежуточных целей или продвижение «маленькими шагами». При выполнении действия ребенку могут быть доступны только его отдельные части, но не все действие целиком.

Поэтому нужно поставить задачу освоения не сразу всего действия целиком, а только отдельных его составляющих (отдельных двигательных актов). Некоторые показы разбиваются на несколько этапов (маленьких шагов), каждый из которых представляет только одну трудность для ребенка. При этом используются дополнительные подготовительные упражнения. Пример: ребенок может захватить ложку, но затрудняется донести ее к миске с фасолью, поэтому это действие вначале отрабатывается на дополнительном материале (донести ложку к миске);

5) речь во время показа: там, где принцип действия с материалом понятен из показа, где нет необходимости в словесных объяснениях, речь педагога во время показа отсутствует или минимальна, чтобы не отвлекать внимание ребенка. Но зачастую дети с нарушениями в развитии нуждаются в словесных инструкциях, в сигнальных словах, привлекающих внимание; дети также могут нуждаться в том, чтобы поведение взрослого в целом было более эмоциональным.

Если ребенок при выполнении задания получает помощь от взрослого, которая не соответствует его особенностям, его потенциальные возможности развития не реализуются в должной степени. У детей с отклонениями в развитии может накапливаться дальнейшее отставание в развитии.

В силу особенностей своего дефекта, своих ограничений часть детей даже после длительных занятий лечебной педагогикой Монтессори продолжают нуждаться в помощи взрослого, они так и не могут выполнять упражнения самостоятельно. Предположение о том, что дети никогда не смогут в этом стать независимыми от взрослого, не может являться поводом для отказа заниматься с ними.

Разработанная классификация видов помощи педагога ребенка апробирована в процессе терапии Монтессори с детьми с особенностями психофизического развития в Брестском областном центре медицинской реабилитации детей с психоневрологическими заболеваниями «Тонус». Апробация позволила нам сделать следующие выводы.

Использование классификации видов помощи педагога ребенку в лечебной педагогике Монтессори связано с тем, что количество и качество оказываемой ребенку помощи значительно влияет на эффективность процесса развития и полное раскрытие потенциала ребенка. Так, активность взрослого непродуктивна, если она ведет к меньшей, а не к большей активности со стороны ребенка, а это происходит, когда помощи бывает мало, много или она несвоевременна. Использование педагогами в терапии Монтессори разнообразных адекватных возможностям ребенка видов и меры помощи позволяют максимально раскрыть способности ребенка с отклонениями в развитии воспринимать, повторять и переносить на другой материал сформированные знания, умения и навыки.

Заключение

Теоретический анализ позволил нам описать содержание взаимодействия взрослого с ребенком при создании зоны ближайшего развития ребенка, что привело к построению модели становления взаимодействия (совместно-разделенной деятельности) взрослого и ребенка.

Данная модель демонстрирует, что при создании зоны ближайшего развития вклад взрослого в совместную деятельность постепенно уменьшается, а вклад ребенка - увеличивается, то есть взрослый постепенно передает ребенку свою активность, и ребенок становится самостоятельным. Практически значимым результатом явилась формулировка правила взаимодействия: взрослого для ребенка не должно быть слишком много и не должно быть слишком мало.

Конкретную практическую значимость имеет разработанная и апробированная классификация видов помощи педагога ребенку, которая может использоваться не только в Монтессори педагогике, но и при реализации иных педагогических технологий в работе с детьми с особенностями психофизического развития.

Список литературы

1. Белопольская, Н.Л. Когнитивные и эмоциональные компоненты зоны ближайшего развития у детей с задержкой психического развития / Н.Л. Белопольская // Вопросы психологии. - 1997. - № 1. - С.19-25.

2. Валитова, И.Е., Васильева, Т.В. Проблема соотношения спонтанного развития и развития как формирования психических функций / И.Е. Валитова, Т.В. Васильева // История психологии в Беларуси: состояние и перспективы развития. Материалы II Международной научной конференции 17-18 апреля 2003 г. / Под ред. Л.А. Кандыбовича. - Минск: БГПУ им. М. Танка, 2003. - С. 21-24.

3. Венгер, А. Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности / А.Л. Венгер // Вопросы психологии. - 2001. - № 3. - С. 17-26.

4. Выготский, Л.С. Собрание сочинений : в 6 т. / Л. С. Выготский ; гл. ред. А. В. Запорожец. - М. : Педагогика, 1982-1983. - Т. 4 : Детская психология / авт. послесл. и коммент. Д.Б. Эльконин. - 432 с.

5. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский / Под ред В.В. Давыдова. - М.: Педагогика. 1992. - 480 с.

6. Гиппенрейтер, Ю. Б. Общаться с ребенком. Как ? / Ю. Б. Гиппенрейтер. - 2-е изд., испр. и доп. - М. : ЧеРо, 1997. - 240 с.

7. Доналдсон, М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. / Под ред. В.И. Лубовского / М. Доналдсон. - М: Педагогика, 1985. - 192 с.

8. Зейгарник, Б.В. Патопсихология / Б.В. Зейгарник. - М.: Изд-во Московского университета, 1986. -280 с.

9. Кравцова, Е.Е. Культурно-исторические основы зоны ближайшего развития / Е.Е. Кравцова //Психологический журнал. - 2001. - Т.22. - № 4. - С. 42-50.

10. Крэйн, У. Теории развития. Секреты формирования личности /У. Крэйн. - СПб: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. - 512 с.

11. Монтессори, М. Дом ребенка. Метод научной педагогики / Пер. с итал. С. Г. Займовского. - СПб: Гомель, 1993. - 336 с.

12. Рубцов, В.В. Социально-психологическая концепция интеллектуального развития ребенка А.-Н. Пере-Клермон / В.В. Рубцов // Пере-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. - М.: Педагогика, 1991. - С. 238-246.

13. Усанова, О.Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей: Учебное пособие для студентов / О.Н. Усанова. - М.: Моск. гос. пед. институт имени В.И. Ленина, 1990. - 201 с.

14. Anderlik, Lore. Ein Weg fьr alle! Leben mit Montessori : Montessori-Tterapie und-Heilpдdagogig in der Praxis / Lore Anderlik. - Dortmund : Verlag modernes lernen, 1997. - 270 р.

15. Varadarajan, V, Anderlik, L. Montessory medical pedagogy: a handbook / V. Varadarajan, L. Anderlik. - Kerala, India: Central Institute on Mental Retardation, 1993. - 232 p.

Аннотация

Проблема взаимодействия взрослого и ребенка в зоне ближайшего развития (на примере педагогики Монтессори). Валитова И.Е., кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой психологии развития. УО «БрГУ им. А.С. Пушкина». г. Брест, Республика Беларусь

В статье рассматривается специфика способов взаимодействия взрослого и ребенка с особенностями психофизического развития в Монтессори лечебной педагогике, обосновывается классификация видов помощи педагога ребенку при создании зоны ближайшего развития на его пути к самостоятельности.

Summary

The problem of adult-child interaction in a zone of proximal development (by the example of Montessori pedagogy). I.E. Valitova.

In the article the specific of the methods of adult-disabled child interaction in Montessori therapy is described. The classification of various kinds of teacher's assistance for a disabled child in a process of creating of a zone of proximal development at his\her way to independency is substantiated.

Размещено на Allbest.ru