Размещено на http://www.allbest.ru/

О методах исследования понятий

Л.С. Сахаров

Аннотация

исследование психология метод стимуляция

В статье дается подробный обзор и критический анализ методов исследования развития понятий в за рубежной психологии конца XIX -- начала XX в. Показаны ограничения метода определения -- причины возникновения понятий у ребенка не учитываются. Метод поисков Н. Аха и стоящая за методом психология полагают детерминирующую роль задачи при образовании понятий. Н. Ах называл свой метод генетическим, позволяющим проследить процесс приобретения словом сигнификативного значения.

Обосновывается качественное отличие методики двойной стимуляции от предшествующих методов. Слово постепенно, в процессе деятельности ребенка, приобретает свое значение. Таким образом характер двойной стимуляции постоянно меняется.

Проведение методики позволило предварительно описать три стадии в развитии детских понятий: слово -- индивидуальный знак, собственное имя; слово -- фамильный знак, собственное имя, ассоциативно связанное с рядом конкретных предметов; слово -- общее абстрактное понятие.

Ключевые слова: метод определений, метод поисков, метод двойной стимуляции, понятие, слово.

Annotation

Methods for investigating concepts L.S. Sakharov

The article gives a detailed review and critical analysis of different concept investigation methods that were present in psychology at the end of 19th and at the beginning of 20th century. It shows that the method of definition fails to take into account the process of concept generation in children and works only with finished concepts. The search method developed by N. Ach and the psychological grounds underlying this method point out the determining role of the task itself in the concept development. N. Ach called his method "genetic", emphasizing that it makes it possible to trace how a word acquires its significative meaning. The article shows that there is a distinction of kind between the method of double stimulation and the previous methods. A word gradually acquires its meaning in child's activity. Thus the character of double stimulation constantly changes. Implementing the method of double stimulation enabled preliminary definitions of three stages of concept development in children: a word -- an individual sign, a proper name; a word -- a family sign, a proper name associatively connected with several certain objects; a word -- a general concept.

Keywords: method of definition, search method, method of double stimulation, concept, word.

Предисловие к публикации

Печатается по изданию в журнале «Психология» (1930. Т. 3. Вып. 1. С. 3--33).

Мы публикуем это исследование по нескольким причинам. Во-первых, данный текст является библиографической редкостью. Опубликованный в 1930 г., он больше в полном виде не переиздавался. В «Хрестоматии по общей психологии» (вып. III. Субъект познания. Отв. редактор В.В. Петухов. М., 1998) приводится лишь сокращенный текст. Для сравнения -- на английском языке статья Л.С. Сахарова публиковалась в 1990е гг. по крайней мере дважды: в журнале «Советская психология» (Soviet Psychology. 1990. № 28. P. 35--66) и в Хрестоматии Рене Ван дер Веера и Яана Вальсинера (Van der Veer and Jaan Valsiner. The Vygotsky reader. Blackwell. Oxford UK & Cambridge USA, 1994). Во-вторых, в монографии «Мышление и речь» Л.С. Выготского данная методика изложена в кратком варианте. Основная ссылка на нее приводится в главе «Экспериментальное исследование понятий». На основе результатов использования методики Л.С. Выготский выстраивает этапы развития мышления -- от синкретов через комплексы и псевдопонятия к истинным понятиям. Однако развернутых экспериментальных данных ни в тексте Л.С. Сахарова, ни в текстах Л.С. Выготского не содержится. Но представить себе, какими могли быть эти данные, позволяет более развернутое знакомство с самой методикой. Это мы и предлагаем сделать, публикуя статью Л.С. Сахарова.

При подготовке комментариев к статье мы использовали ссылки на литературу, содержащуюся в упомянутой выше хрестоматии Рене Ван дер Веера и Яана Вальсинера. И.А. Корепанова

Основная часть

Одной из проблем, при разрешении которых сомненной связи с высотой интеллектуального раз «функциональная методика двойной стимуляции» получила наиболее четкое оформление в эксперименте, является проблема образования понятий у детей. Для того чтобы представить себе значение этого экспериментального метода в области исследования детских понятий, следует рассмотреть его на фоне других методов, применявшихся при разработке этой проблемы. Психология детских понятий не только полна глубокого теоретического интереса, показателями. Неудивительно поэтому, что в существующих системах тестов тесты на понятия занимают почетное место и их диагностическая ценность получила широкое признание.

Из различных методов исследования детских понятий более всего известен метод определения. Онто и получил широкий доступ в различные системы тес тов для измерения умственной одаренности. В качестве некоторых видоизменений метода определения существуют следующие приемы исследования детских понятий: экспериментатор перечисляет признаки, входящие в содержание понятия, и требует от ребенка назвать понятие, или же перечисляется ряд понятий, ребенок должен привести объединяющее их родовое понятие. Как в первом, так и во втором случае избран индуктивный путь -- от признаков к предмету, от вида к роду. Однако идут и дедуктивным путем, дают родовое понятие и требуют назвать входящие в его состав виды, предлагают по родовому понятию и отличительному признаку (differentia specifica) назвать соответствующий вид, спрашивают о том, каковы различия между видами одного рода или между видом и родом. Все эти приемы дополняют метод определения. Так как они предъявляют к ребенку меньшие требования, то они применяются в некоторых случаях, например когда налицо известные дефекты словесного выражения, с большим успехом, чем прямое определение.

Метод определения не только применялся в качестве теста для измерения умственной одаренности (А. Бине, О. Бобертагом и другими авторами вариантов метрической скалы* -- А. Грегором, Х. Ролоффом и др.), но и был использован в экспериментальных ис следованиях, специально посвященных проблеме детских понятий (Пельман, Энг). Какое же место занимают метод определения и все близкие к нему приемы в ряду других методов исследования детских понятий? Они относятся к числу так называемых косвенных методов изучения понятий (В. Мёде)**.

Косвенные методы имеют дело с уже наличным за пасом детских понятий. Характер этого запаса подвергается исследованию. Не процесс возникновения новых понятий у ребенка является целью исследования, а качественные особенности уже имеющихся понятий. Но и эти качественные особенности изучаются далеко не полно и, пожалуй, не с самой важной их стороны. Метод определения не дает возможности выяснить, как пользуется ребенок понятиями при решении тех или иных жизненных задач. Ведь показателем того, ка ковы качественные особенности понятия, является в данном случае не практическое использование ребенком этого понятия при реакциях его на объекты окружающего мира, а словесная характеристика содержания или объема понятия, которую мы получаем у ребенка в условиях эксперимента или теста. Однако этот показатель не только неполон, но и не однозначен.

Одно и то же определение понятия у двух ребят может иметь в корне различное значение. В одном случае оно является механической репродукцией запечатлевшейся, но непроработанной формулы. Ребе нок просто по памяти повторяет то, что он слышал. В другом случае определение является результатом активной деятельности, настойчивой логической работы. Вот почему немецкие психологи говорят о Scheinbegriffe и echte Begriffe (квазипонятия и истинные понятия). Предлагались различные советы, как бороться с неоднозначностью результатов метода определения. Так, прежде всего указывалось, что задаваемые вопросы не должны предполагать какое-нибудь специальное знание, ибо тогда мы часто будем иметь дело с простым повторением того, что на писано в книгах.

Всем, однако, известно, как трудно избежать этого момента. Далее указывался специальный дифференциальный признак активной деятельности определения, а именно изумление, замешательство ребенка после получения задачи. Однако, даже если бы удалось найти такой критерий, достаточно объективный и практически приложимый, трудности не были бы исчерпаны. Далее сообщение результатов логической работы происходит через посредство языка. Формула определения состоит из ряда слов, за которыми должны скрываться определенные понятия. Между тем мы знаем, что, овладевая языком, ребенок перенимает множество слов, при чем содержание этих слов он усваивает часто в крайне несовершенной, рудиментарной форме. Значение слов иногда остается для него скрытым или по крайней мере достаточно неопределенным. Все это, конечно, способно лишь усилить неоднозначность результатов эксперимента.

Что вкладывает тот или иной ребенок в слова, из которых состоит данное им определение понятия? Этот вопрос так и остается открытым. Поэтому, на пример, Дж. Линдворский считает необходимым, чтобы экспериментатор проводил работу индивидуально с каждым отдельным ребенком и выяснял с по мощью специальных вопросов, что разумеет ребенок под словами, которыми он пользуется для определения понятия. «Массовые испытания помогут мало, -- говорит Дж. Линдворский -- если не установлены значение и ценность каждого отдельного случая»***. Надо ли упоминать, что в производившихся до сих пор массовых работах по методу определения это правило большей частью не выполнялось.

Экспериментальное изучение процессов абстракции у детей

Итак, основным недостатком метода определения является то, что он совершенно не учитывает процесса возникновения понятий у ребенка и имеет дело с готовыми понятиями; причем и последние изучаются лишь с одной и притом не самой важной стороны, а также в условиях, ставящих под вопрос однозначность получаемых результатов. Причина этого недостатка лежит в условиях самого эксперимента, проводимого методом определения.

Раздражителями, стимулирующими поведение ребенка в эксперименте, являются слова, которые выражают соответствующие понятия, т. е. представител ствуют определенные группы признаков, общих раз личным предметам и абстрагированных от них. Сами эти предметы в качестве раздражителей в эксперимент не вступают. Реакции ребенка опятьтаки ограничиваются «речевым представительством» соответствующих признаков. Между тем в центре психологического интереса при изучении понятий, в частности детских понятий, стоит проблема генерализованной реакции на стимулы окружающего мира, и прежде всего проблема генеза этой реакции*. Как из условных реакций на отдельные ситуации вырабатывается типическая, понятиеобразная реакция на целый ряд ситуаций, сходных между собой в каком-нибудь при знаке, какие факторы при этом играют роль, какие психофизиологические процессы имеют здесь место? Наконец, если понятиеобразная реакция ребенком уже выработана, то каковы ее особенности в действии? Вот те кардинальной важности вопросы, которые методом определения почти не затрагиваются. Поэтому значительно больший интерес представляет вторая группа методов, так называемые исследования понятий, непосредственно изучающие процессы, которые лежат в основе образования понятий.

Здесь на первом месте стоят экспериментальные методы исследования процессов абстракции у детей. Поскольку наш доклад касается только методов исследования, мы оставляем в стороне всё, что касается определения абстракции, существующих поэтому во просу теорий и т. д. В опытах над абстракцией испытуемому предъявляется одновременно или последовательно множество впечатлений. Некоторые элементы этого множества повторяются. Испытуемый по инструкции или без нее выделяет сходные элементы из об щей массы впечатлений, положительно абстрагирует их. Скорость и правильность выполнения инструкции служат показателями высоты развития процессов абстракции у испытуемого. Опыты по исследованию процессов абстракции разбиваются на две группы в зависимости от того, каковы общие повторяющиеся впечатления, которые должны быть положительно абстрагированы испытуемым. В одном случае они могут быть сравнительно самостоятельными объектами, в другом -- несамостоятельными признаками, общими ряду объектов, например цветом, формой и т. д. Образцом исследований этого рода являются исследования А. Коха, Дж. Габриха и М. Кюнбурга нормальных детей, а также исследования А. Гефлера глухонемых детей. Эти четыре автора перенесли в область детской психологии методику исследования абстракции, примененную впервые на взрослых А. Грюнбаумом**. Сущность ее в основных чертах сводится к следующему. Ребенку предъявляется с помощью проекционного фонаря или экспозиционного аппарата группа бессмысленных фигурок, разделенная чертой на две под группы. В наиболее легком случае в каждую подгруппу входят по две фигурки, затем есть подгруппы по три, четыре, пять и по шесть фигурок каждая. Одна фигурка в обеих подгруппах повторяется, все остальные -- различные. Время экспозиции -- 3 секунды. За дача, которую получает ребенок, сводится к тому, чтобы найти одинаковую фигурку в обеих подгруппах, указать затем на пустой схеме место, которое оназани мала, и отыскать ее на контрольной ленте среди 20-- 25 других фигурок. Опыты эти показали, что способность к абстракции растет вместе с возрастом и стоит в связи с одаренностью, причем чем труднее задача (т. е. чем большее число фигур в группе), тем более сказывается превосходство одаренных детей.

В. Элиасберг в своей работе о психологии и патологии абстракции подверг методику А. Коха, Дж. Габриха и М. Кюнбурга серьезной критике***. Он указал на то, что эти эксперименты требуют от детей помимо процессов абстракции совершения ряда операций постороннего порядка, например выискивания двух сходных фигурок, запоминания их, узнавания их в ряду многих других, локализации в определенном месте листа и т. д. Успешное или неуспешное выполнение этих операций, существенно отражаясь на исходе эксперимента, делает полученные результаты недостаточно показательными в смысле характеристики именно процессов абстракции. А. Гефлер, впрочем, доказал, что при этих опытах дети, обладающие зрительным типом представлений, находятся в исключительно благоприятных условиях и оказываются впереди более одаренных ребят -- представителей другого типа. С точки зрения исследования процессов образования понятий у детей самый существенный недостаток этой методики лежит в другой ее особенности. Однако этот недостаток присущ и остальным методам исследования абстракции у детей. Поэтому остановимся кратко и на этих методах.

В качестве примера экспериментов, в которых положительно абстрагируются не сравнительно самостоятельные объекты (например, отдельные фигурки), а несамостоятельные признаки предметов -- цвет, форма и т. д., приведем опыты Д. Каца*. Д. Кац показывал детям дошкольного возраста простую геометрическую фигуру, например треугольник красного цвета, и предлагал отобрать из группы лежащих на столе фигур точно такую же, как показанный образец. Задача явно невыполнимая, так как среди лежавших на столе фигур одни оказывались сходными с образцом по форме, но различными по цвету, а другие, наоборот, одинаковыми по цвету, но различными по форме. Д. Кац ставил своей задачей выяснить, могут ли дошкольники вообще положительно абстрагировать, т. е. выявить устойчивую положительную реакцию на какой-нибудь признак, встречающийся в комбинации с другими признаками. Инструкция в опытах Д. Каца требует от ребенка реакции на полное сходство. Однако такая реакция в условиях эксперимента невозможна. Что же будет делать ребе нок? Будет ли он действовать совершенно случайно или выявит устойчивую реакцию на один определенный признак, и на какой именно: цвет или форму? Та ким образом, основным свойством методики Д. Каца является то, что ребенку предоставлено самому выбирать направление абстракции, если он вообще способен таковую произвести. Оказалось, что в боль шинстве случаев дети выбирали фигурки, сходные с образцом по цвету. Например, если экспериментатор показывал красный треугольник, а на столе лежали три красных круга и три белых треугольника, то дети почти неизменно выбирали красные круги. Отсюда Д. Кац сделал вывод, что дошкольники обладают способностью выделять определенный признак, общий ряду предметов, и реагировать на него (teilinhaltliche Beachtung), причем цвет на детей в возрасте 2,9-- 5 лет действует сильнее, чем форма. В опытах, в которых отпадает конкуренция цвета, дети положительно абстрагируют форму.

Методика Д. Каца в связи с некоторыми сомнения ми, вызванными его опытами, была проверена (в 1924 г.) Х. Тобие в массовом исследовании, охватившем около тысячи детей**. Х. Тобие устанавливает в развитии ребенка три фазы. Первая фаза (до 3,8 года) характеризуется тем, что установка на цвет или форму зависит от навязчивости (Aufdringlichkeit) тoгo или иного из этих признаков в данной ситуации, а не от центральных условий. Это так называемая зона внушаемости (Zone der Suggestibilitat). Затем следует зона цвета (от 3,9 до 5,1 года), когда ребенок вследствие конституциональных причин установлен на цвет. В последние месяцы этой зоны совершается переход к установке на форму. С 5,2 года начинается новая зона, в которой господствует установка на форму, причем в дальнейшем возникает способность положительно абстрагировать в обоих направлениях.

Можно было бы привести еще один тип методики исследования процессов абстракции у детей. Это методика В. Элиасберга, примененная им главным об разом в опытах с дошкольниками. Опыты протекают следующим образом. Заготавливаются листки тон кого картона размером 4 Ч 10 см разного цвета: зеленого, красного, синего и желтого. Листки эти изгибаются дугой, во внутренней части половины листков каждого цвета приклеиваются маленькие папироски. При рассматривании листков сверху нельзя узнать, к каким из них приклеены папироски; для этого их надо перевернуть. В каждом опыте применяются листки двух цветов. Причем листки одного цвета берутся с папиросами, а другого -- без них. Например, на стол кладутся в беспорядке пять желтых листков с папиросками и пять синих листков без них.

Экспериментатор дает ребенку два запасных лист ка: один желтый с папироской, другой синий без нее -- и велит перевернуть оба листка. Потом забирает их у ребенка и прячет. Затем экспериментатор указывает жестом на листки, разложенные на столе, и говорит: «Ну, посмотри сюда». Ребенок начинает играть с листками, перевертывает и перекладывает их с места на место, высказывает свои мысли, задает вопросы. Наконец он дает понять, что ему больше нечего делать. Не которым детям, которые с самого начала не знают, что им делать, и не проявляют никакой активности, экспериментатор дает понять, что они должны отложить в сторону листки с папиросами. Затем ребенка отводят в сторону, и за это время часть бумажек или все они за меняются другими. Например, синие листки без папирос заменяются листками нового цвета также без папирос. Положительный цвет остается тем же (желтый), а отрицательный (синий) заменяется новым. В другом случае изменяется положительный цвет. В третьем -- положительный и отрицательный цвета меняются местами, в четвертом происходит полная за мена одной пары цветов другой парой и т. д. Одно из наиболее интересных изменений состоит в том, что один или два листка положительного цвета заменяются одним или двумя листками того же цвета, но без папирос. Это так называемый Storungsversuch, нарушающий закономерность связи двух признаков (цвета и наличия папиросы). Когда одно из указанных изменений произведено, ребенка вновь подводят к столу и дают ему свободу возиться с листками, протоколируя все его действия и слова. Затем опять делают пере рыв, производят новое изменение и т. д. Мы видим, та ким образом, что в опытах В. Элиасберга поведение испытуемого не стоит под знаком выполнения определенной задачи. В. Элиасберг исследует естественные спонтанные процессы абстракции у детей (aufgabefreie naturliche Beachtungsvorgange). Единственное побуждение, которое ребенок получает от экспериментатора и из всей ситуации -- это выискивать листки с папиросами. В. Элиасберга интересует, как скоро и каким путем ребенок приходит к пониманию связи, существую щей между окраской листков и наличием или отсутствием под ними папирос. Все те изменения, которые производятся с материалом во время опыта, служат для того, чтобы добиться у ребенка чисто абстрактного понимания этой связи: «из двух любых цветов толь ко один имеет данный признак (папиросу)».

В. Элиасберг указывает, что во всех предшествовавших исследованиях абстракции у детей абстракция оказывалась слишком тесно связанной, ограниченной чувственным материалом. Абстракция не выводила за пределы конкретного: в конце концов А. Кох, Дж. Габрих, М. Кюнбург и Д. Кац требовали от ребенка восприятия отношений сходства между конкретными, не вычлененными из чувственной оправы признаками предметов. Исследование В. Элиасберга впервые ста вит вопрос, имеют ли место в естественном поведении дошкольника такие процессы абстракции, которые приводят к выработке общих, генерализованных реакций не только на известные сходные между собой чувственные раздражители, но и на совершенно формальное соотношение между любыми раздражителями, не зависимо от их чувственного характера.

Мы рассмотрели основные методы исследования процессов абстракции у детей. Всякому, кто подходит к этим методам исходя из проблемы образования понятий, не может не броситься в глаза одно их общее свойство. Это именно то, что процессы абстракции изучаются в экспериментальной обстановке, по существу чуждой естественным условиям, в которых эти же самые процессы ведут к образованию понятий. При образовании понятий абстракция направляется и руководится словом. Продукты абстракции вступают благодаря этому в тесную связь со словом, и возникает понятие как значение слова. Между тем методика А. Коха, Дж. Габриха, М. Кюнбурга, Д. Каца и В. Элиасберга отличается тем, что процессы абстракции изучаются в обстановке, исключающей учет функциональной роли слова -- важнейшего фактора образования понятий.

В самом деле, во всех этих экспериментах роль слова как фактора, организующего и направляющего процессы абстракции, сведена к минимуму. В методике В. Элиасберга слово не детерминирует даже конечной цели, к которой должен стремиться ребенок, ибо вообще такой цели в этих экспериментах нет. Один из основных выводов Д. Каца гласит, что независимо от того, ставил ли он ребенку задачу найти фигуры точно такие же, как образец, или, наоборот, совсем другие, ребенок вел себя одинаковым образом, выбирая фигуры, сходные с образцом по цвету. Таким образом, благодаря недостаточному развитию у дошкольника понимания речи инструкция, так сказать, только пускает процесс в ход, не детерминируя ни его направленности, ни отдельных стадий. Поведение ребенка стимулируется исключительно рядом предметных раздражителей. Раздражители словесные или вообще отсутствуют, или по крайней мере не оказывают влияния на реакции ребенка, направленные на предметные раздражители. В опытах А. Коха, Дж. Габриха, М. Кюнбурга направление абстракции детерминируется инструкцией -- выискивать сходные фигурки; но детерминируется именно так, как во всяком эксперименте, где испытуемому через посредство инструкции ставится та или иная задача. С помощью слов испытуемый получает самую задачу абстрагировать из данного множества сходные элементы; но с того момента, как он приступил к выполнению этой задачи, его действия определяются исключительно логикой того предметного мира, с которым он имеет дело. Уклонения от этой логики являются показателями дефектности, неуспешности психологических операций ребенка. Слово не руководит психологическими операциями, поэтому полученный продукт не образует понятия. Мы не говорим уже о том, что примененная этими тремя авторами методика А. Грюнбаума основана на абстракции сравнительно самостоятельных элементов множества, а не несамостоятельных признаков, общих ряду предметов. Это также лишает ее ценности для исследования процессов образования понятий, поскольку в содержание последних входят как раз несамостоятельные признаки.

Итак, если метод определения не идет дальше слов, которые участвуют в процессе образования понятий, то метод исследования абстракции ограничивается исключительно предметами, на основе которых образуется понятие, не учитывая, что понятие возникает лишь в том случае, если психологические операции ребенка, направленные на предметы, руководятся словом, т. е. если ребенок использует слово как средство направления в ту или иную сторону своих процессов абстракции. «Слово без чувственного материала -- и чувственный материал без слова» -- так в краткой формуле могут быть противопоставлены друг другу метод определения и метод изучения абстракции.

Тем более интересно, что все перечисленные выше работы по исследованию процессов абстракции у детей сталкиваются с фактом ближайшей зависимости высоты развития процессов абстракции oт роли слова в поведении ребенка, от размеров его словесного багажа. Особенно важны в этом отношении данные о темпе развития процессов абстракции в связи с возрастом у нормальных и глухонемых детей (Дж. Габрих, А. Гефлер). У нормальных детей прогресс особенно интенсивен в первой половине школьного периода и значительно медленнее во второй половине, а у глухонемых -- наоборот, причем глухонемые, вначале сильно отстающие от нормальных детей, потом значительно их догоняют. По данным Г. Линднера, отсталость маленьких глухонемых в отношении процессов абстракции сочетается с их явным превосходством над нормальными детьми в области узнавания людей, в отношении запоминания бессмысленных фигур они едва отстают от нормальных детей, то же в области памяти на Schriftbilder*. Наоборот, всюду, где речь идет не о простом запоминании, а о переработке данных чувственного опыта, о вычленении существенного, о восприятии и использовании отношений, об абстракции, глухонемой ребенок стоит значительно позади своего нормального сверстника. Что мы здесь имеем дело с заторможенным, замедленным развитием соответствующих функций благодаря глухоте и выпадению речи, явствует из того, что, когда на 3--4м году обучения в школе глухонемые ребята обучаются речи, способность абстракции у них начинает резко повышаться, расстояние между ними и нормальными деть ми значительно уменьшается. «С глухонемым ребенком, -- говорит А. Гефлер, -- который к этому времени обучается в школе глухонемых речи, происходит духовный переворот, подобный тому, который совершается у слышащего 3--6летнего ребенка. И там, и здесь открытие значения языка, открытие его функции называния (наименования) являются источником кардинального изменения поведения ребенка. Спонтанные вопросы о названии предметов, о цели и причине вещей и процессов являются показателями того, что теперь маленький слышащий ребенок или глухонемой школьник начинает производить в окружающем их бесконечном многообразии среды расчленение и упорядочение, начинает познавать отношения и системы отношений и врастает таким образом в мир понятий взрослого человека». Интересные данные о роли языка в процессе абстракции принадлежат А. Декёдр и Х. Беккинену (А. Descoeudres, Н. Beckinann)**. Эти авторы наблюдали, что нормальным детям в воз расте 6--8 лет гораздо легче по данному им числитель ному представить себе соответствующее число предметов, чем назвать число предложенных им предметов. Значит, именно «речевой абстрактный символ, многократно и многообразно примененный», способ ствует процессу абстракции от бесконечного множества предметов счета к понятию числа. «Язык толкает наше мышление на путь абстракции», -- говорит Г. Линднер. Аналогичные данные мы встречаем у В. Элиасберга. В. Элиасберг в своем исследовании, о котором говорилось выше, получал различные результаты в зависимости от того, к какой из трех групп принадлежал испытуемый. Первая группа -- дети хорошо развитые вообще, а также в речевом отношении. Вторая группа -- дети нормально развитые, но в речевом отношении отсталые. Наконец, третья группа -- дети слабо, плохо развитые вообще и в речевом отношении в частности. При этом оказалось, что дети второй группы, а именно нормально развитые, но в речевом отношении отсталые, с большим трудом, чем дети первой группы, абстрагируются от чувственного опыта, обнаруживают большую связанностъ конкретны ми чувственными ситуациями.

Таким образом, воспитывающая, стимулирующая роль слова в процессах абстракции не подлежит ни какому сомнению. Тем более интересным представляется изучение процессов абстракции при их протекании под непосредственным руководством слова. Этого, однако, не давали нам разобранные выше экспериментальные методы.

Методы экспериментального изучения процесса образования понятий у детей

Мы выяснили в общих чертах то ближайшее окружение, в котором возник и постепенно оформился метод двойной стимуляции в применении к изучению детских понятий. Краткая схематическая история его сводится приблизительно к следующему. Истоки его мы находим в старой экспериментальной психологии. В 1912 г. вышла работа английского психолога-субъективиста Ф. Эвелинга (Aveling) «О сознании общего и индивидуального». Автор сам называет свою работу «вкладом в феноменологию процессов мышления». И действительно, ее задача -- изучение с феноменологической стороны процессов мышления. «Что дано в нашем сознании, когда мы мыслим об общем или об индивидуальном... когда мы мыслим “человек”... “этот человек”, “все люди”?»*** -- спрашивает автор. Сходная с этой постановка вопроса встречалась в эмпирической психологии задолго до Ф. Эвелинга. Одним из первых здесь должен быть назван Рибо с его «Анкетой об общих идеях»****. Непосредственно перед Ф. Эвелингом психологи вюрцбургской школы, используя метод самонаблюдения, пытались дать феноменологическую характеристику процессов мышления, в частности процессов переживания смысла слов, суждений, умозаключений и т. д. Но Ф. Эвелинг внес существенное изменение в методику эксперимента. Он предложил изучать переживания понятий, связанных не со словами родного языка, а с создаваемыми в эксперименте искусственными словами. Ф. Эвелинг показы вал своим испытуемым серии картин. В каждую серию входило пять картин, изображавших какие-нибудь сходные между собой предметы, например: пять разных фруктов, пять различных цветков, пять разных музыкальных инструментов, пять птиц разных пород и т. д. Под каждым изображением стояло бессмысленное слово -- одно для всех картин каждой серии. На пример, все цветы, имели надпись -- «кумик», все птицы -- «тубен», все фрукты -- «дигеп». В течение известного числа дней испытуемые заучивали значение бессмысленных слов, создавали ассоциации между этими словами и соответствующими им картинами. Делалось это следующим образом. Испытуемым предъявлялись в разбивку изображения из различных серий. Они должны были громко прочитывать бессмысленные слова и внимательно рассматривать в течение 10--15 секунл соответствующие изображения. Во второй половине каждого сеанса после 10минутного перерыва экспериментатор называл бессмысленные слова, с которыми испытуемый имел дело в начале сеанса, в так называемый период обучения. Испытуемый должен был внимательно слушать и отвечать словом «да», как только в его сознании в той или иной форме всплывало значение услышанного экспериментального слова. Затем испытуемый давал подробное описание своих переживаний, основанное на самонаблюдении. Через 20 сеансов, когда ассоциации между бессмысленными словами и соответствующими предметами были более или менее закреплены, Ф. Эвелинг ставил опыты с «дополнением неоконченных суждений». Ф. Эвелинг произносил неоконченные суждения, в которых экспериментальные слова играли роль подлежащих, сказуемые же должен был называть сам испытуемый. При этом экспериментальные слова имели то индивидуальное, то общее значение. Например, экспериментатор начинал так: «Все дигеп...», а испытуемый должен был докончить фразу. Или: «Ни один кумик не...», «Первый сораб...» и т. д. Закончив фразу, испытуемый сообщал данные самонаблюдения. В чем же своеобразие методики Ф. Эвелин га? И в старых работах психологов эмпирической школы, посвященных проблеме переживания смысла слов, применялся тот же самый метод: эксперимента тор предъявлял испытуемому словораздражитель, а последний должен был реагировать на него каким-нибудь словом или же не реагировать никак, а по дан ному сигналу описать свои переживания, вызванные словомраздражителем. Ф. Эвелинг целиком остался на почве самонаблюдения.

Что заставило его отказаться от слов родного языка в качестве раздражителей? Исключительно интересы самонаблюдения. Он надеялся таким образом избежать трудности, с которой постоянно сталкивается самонаблюдение. Именно трудности отделить переживания смысла слова от переживаний, связанных с восприятием самого слова, как слухового или зрительного раздражителя. Не успеваем мы услышать какое-нибудь слово родного языка, как его значение всплывает в нашей голове, так тесно оно с ним связано. Ф. Эвелинг пытался как-нибудь замедлить процесс перехода от переживаний словесной формы к переживанию смысла слова, введя новые слова, не так тесно слитые с соответствующими понятиями. Отсюда совершенно ясно, что Ф. Эвелинг не изучал процесса образования понятий, а только процессы переживания готовых, имевшихся у испытуемых понятий, какими являются понятия «фрукты», «музыкальные инструменты» и т. д.

Но вовлечение в эксперимент наряду с изображением предметов также и относящихся к этим предметам слов и применение специальных экспериментальных слов представляют собой ту часть методики Ф. Эвелинга, которой принадлежит будущее при исследовании процесса образования понятий, конечно, при отказе от чисто феноменологической, субъективной установки Ф. Эвелинга. Решительный шаг вперед представляет собой исследование Н. Аха, основателя школы Determinationspsychologie. Eго ис следование опубликовано в книге «Об образовании понятий», вышедшей в 1921 г.*. Н. Ах проводил эксперименты не только со взрослыми, но и с детьми. Выработанный Н. Ахом метод исследования понятий, так называемый Suchmethode, основан на следующих теоретических положениях, формулировка которых представляет несомненную заслугу Н. Аха:

1. Нельзя ограничиться исследованием готовых понятий, важен процесс образования новых понятий.

2. Метод экспериментального исследования должен быть генетически-синтетическим; в ходе эксперимента испытуемый должен постепенно приходить к построению нового понятия. Отсюда вытекает необходимость создания экспериментальных понятий с искусственной группировкой признаков, входящих в их содержание.

3. Необходимо исследовать процесс приобретения словом сигнификативного значения, процесс превращения слова в символ, в представителя пред мета или группы сходных между собой предметов. Отсюда необходимость применения искусственных экспериментальных слов, вначале бессмысленных для испытуемого, но в ходе экспериментов приобретающих для него смысл.

4. Нельзя рассматривать понятия как замкнутые самодовлеющие образования и отвлекаться от той функции, которую они играют в цепи психических процессов. Для образования понятий недостаточно наличия объективных условий, т. е. ряда предметов, обладающих общими свойствами. Нельзя представлять себе человека в виде пассивной фотографической пластинки, на которую падают отображения предметов, усиливая друг друга в сходных частях и образуя понятие наподобие коллективной фотографии Ф. Гальтона. Образование понятий имеет и субъективные предпосылки, требуется наличие определенной (психологической) потребности, удовлетворение коей является функцией понятия. В мышлении и действовании выработка понятия играет роль средства для достижения известных целей. В методике исследования должен быть учтен этот функциональный момент, понятие надо изучать в его функциональной связи. Следует пойти по стопам В. Кёлера, который при исследовании интеллекта антропоидов ставил их в ситуации, разрешение коих было возможно лишь на основе употребления известных орудий, так что функциональное использование этих орудий являлось показателем высоты интеллектуального поведения животных*. Подобным же образом в данном эксперименте испытуемый должен быть поставлен перед задачами, выполнение которых возможно лишь на основе выработки испытуемым определенных понятий; выработка же этих понятий предполагает использование в качестве средств решения задачи ряда бессмысленных словесных знаков, благодаря чему эти знаки приобретают определенный смысл для испытуемого.

Таковы основные положения, на которых базируется Suchmethode** Н. Аха***. Приступим к конкретному описанию методики, как она применялась к детям.

В качестве опытного материала используется коллекция геометрических тел, сделанных из картона. Общее количество их -- 48: 12 красных, 12 синих, 12 желтых и 12 зеленых. Внутри 12 тел каждого цвета мы имеем деление по размеру, по весу и по форме. Шесть тел каждого цвета -- большие, шесть -- маленькие. Шесть больших тел по форме делятся на два совершенно одинаковых по внешности куба, две одинаковые пирамиды и два цилиндра. Причем один куб наполнен грузом и потому тяжелый, другой -- легкий, одна пирамида -- тяжелая, другая -- легкая, то же в отношении цилиндров. Такое же деление проведено и для шести маленьких тел каждого цвета: два куба, две пирамиды, два цилиндра; одно тело каждой формы -- тяжелое, другое -- легкое. Итак, группа тел каждого цвета состоит из трех больших тяжелых, трех больших легких, трех маленьких тяжелых и трех маленьких легких тел.

Итак, мы видим, что коллекция тел строго симметрична. Опыты имели три фазы. Первая -- период упражнения (ein Ubungsperiode), вторая -- период поисков (Suchperiode), третья -- период испытания (Prufungsperiode). Каждый сеанс начинается с периода обучения, упражнения; перед ребенком расставляются фигуры с прикрепленными к ним бумажками, на которых написаны экспериментальные слова. На всех больших тяжелых фигурах прикрепляются записки со словом «гацун», на больших легких фигурах испытуемый видит слово «рас», на маленьких тяжелых -- «таро» и на маленьких легких фигурах -- «фал». Вначале испытуемый имеет дело лишь с незначительным числом фигур. Затем с каждым новым сеансом число фигур растет и доходит до 48. В первый день опытов начинают только с шести больших синих фигур. Они расставляются в так называемом нормальном порядке. В первом, ближайшем к испытуемому, ряду стоят тяжелые фигуры с надписью «гацун». Слева находится куб, за ним следует пирамида, наконец, справа цилиндр. Во втором ряду располагаются легкие фигуры с надписью «рас», расставленные в том же порядке, так что легкий куб оказывается позади тяжелого, и т. д. При рассматривании на глаз фигуры второго ряда ничем не отличаются от фигур, стоящих впереди.

Чтобы обнаружить разницу в весе, фигуры надо поднять. Экспериментатор дает ребенку инструкцию поднимать слегка фигуры и при этом прочитывать громко, что на них написано. Сначала поднимается стоящий слева от испытуемого большой тяжелый куб, за тем легкий куб, который находится позади него, потом тяжелая пирамида, легкая пирамида и т. д. Эта процедура повторяется, как правило, три раза. Потом заставляют ребенка отвернуться и в это время производят перестановку какой-нибудь пары фигур. Тяжелую фигуру какой-нибудь формы вместе с ее надписью переносят во второй ряд, на место легкой, а эту последнюю ставят в первый ряд, туда, где стояла тяжелая. В результате «нормальный порядок» (normale Ordnung) уступает место «измененному порядку» (vertauschte Ordnung). Ребенок опять в той же последовательности подымает фигуры и прочитывает, что на них написано.

После трех повторений производится новая перестановка фигур. Теперь они стоят вне всякой пространственной закономерности, в полном беспорядке (так называемый bunte Ordnung). Три новых упражнения, затем четырехминутная пауза, во время кото рой экспериментатор снимает с фигур надписи, пря чет их и ставит фигуры в новом порядке, лишенном, как и перед этим, какой бы то ни было правильности. Период упражнения, состоящий из нормального, измененного и «пестрого» порядков, кончился, начинается период поисков (Suchperiode). Ребенок получает инструкцию: «Отыщи и отставь в сторону все фигуры, на которых раньше лежали бумажки с надписью “гацун”. Ты должен поднимать их». Когда это поручение так или иначе выполнено, ребенка спрашивают, почему он думает, что на отставленных фигуpax было на писано «гацун». Время, которое уходит на выполнение задачи, порядок выставки фигур и объяснения, даваемые ребенком, протоколируются. Если задача решена неправильно, то экспериментатор говорит: «Ты ошибся», не указывая, в чем состоит ошибка.

После первой задачи следует вторая, третья и четвертая. Ребенок должен ответить на вопрос, что оста лось, что было написано на фигурах, которые остались. Если он работает неправильно или неуверенно, то после пятиминутного перерыва повторяют пери од упражнения с теми же фигурами и вновь заставляют его решать те же задачи.

Затем переходят к упражнению и решению задач на 6 маленьких фигурах -- «таро» и «фал». Всё происходит в том же порядке. В конце сеанса или на следующем сеансе, на другой день, испытуемому предъявляют сразу 12 синих фигур, расставленных в нормаль ном порядке: слева -- большие, справа -- маленькие. После трех упражнений фигуры ставят в измененном порядке, затем в пестром. Во время периода поисков ребенок должен выполнить уже не две, а четыре задачи, а именно отобрать фигуры, на которых было написано «гацун», «таро», «рас», и сказать, что осталось. В последующих сеансах испытуемому после предварительного упражнения предъявляется сразу 24, 36 и 48 фигур, и ему приходится решать те же самые задачи, причем решение каждой задачи требует вы ставки уже не трех, а шести фигур, когда выставлены фигуры двух цветов и общее количество их равно 24, девяти, когда выставлены фигуры трех цветов и 12 фигур. В самом деле, когда на столе 48 фигур, то тяжелых больших «гацун» оказывается 12 -- три синих, три красных, три зеленых и три желтых.

После 5--7 сеансов нормальный ребенок в большинстве случаев всецело овладевает поставленными задачами, абстрагируется от цвета и формы фигур и начинает включать в обоснования своего выбора именно те два признака фигур, которые входят в со став понятий, -- тяжесть, величину. Время, уходящее на решение задач, значительно сокращается. Выискивая нужные фигуры, ребенок перестает действовать системно и не тратит попусту лишних движений. В той или иной степени он начинает следовать определенному порядку (Ordnungsizlpien), кладя в его основу, например, принцип цвета или формы, т. е. ищет то, что ему нужно, сначала среди фигур одного цвета, потом переходит к фигурам другого цвета и т. д. или же начинает с кубов, затем отбирает из пирамид, на конец из цилиндров. Для контроля полноты решения задачи (все ли отобрал) используется счет. Ознакомившись со строением коллекции, ребенок получает возможность при решении задач пользоваться умозаключениями. Так, например, если большие легкие фигуры «рас» уже отобраны, то, получив задачу ото брать фигуры «гацун», можно, не взвешивая, отодвигать в сторону оставшиеся большие фигуры, ибо в коллекции есть только два вида больших фигур, если «рас» отобраны, то остались одни «гацун». Конечно, не все дети в равной степени вырабатывают такие вспомогательные приемы работы с понятиями. В связи с различиями степени одаренности и в возрасте наблюдается большое разнообразие. Наконец, эксперимент вступает в последнюю фазу, в период проверки. Этот период необходим для установления того, приобрели ли ранее бессмысленные слова «гацун», «рас», «таро» и «фал» благодаря их функциональному употреблению определенный смысл для ребенка (Prufungsperiode). Экспериментатор задает ряд вопросов: чем отличается «гацун» от «рас»? Больше ли «гацун», чем «таpo»? «Tapo» тяжелее или легче, чем «фал»? Что это такое «рас»? Что это такое «таро»? и т. д. Ребенок, не видя фигур, отвечает на вопросы, причем его ответы и время, потребовавшееся для ответов, протоколируются. Затем следует маселоновский опыт с образованием фраз. Например, поручают ребенку составить фразу, в которую бы входили слова «рас» и «гацун». На этом эксперименты кончаются.

Мы видим, таким образом, что в периоде проверки Н. Ах применяет по отношению к вновь образовавшимся понятиям метод определения близких к нему приемов. Он требует или определения новых понятий, или указания различий между ними. Если мы теперь просмотрим внимательно весь ход экспериментов от начала до конца, то нетрудно будет увидеть, что по числу признаков, которые должны быть положительно абстрагированы и связаны с экспериментальными словами, эксперименты проходят в две стадии. Первая стадия (Stufe der Grundeigenschaft) -- при работе толь ко с шестью синими фигурами -- сначала с большими, а затем с маленькими. В это время экспериментальное слово толкает испытуемого к положительной абстракции только одного признака -- веса. Для того чтобы из больших фигур отобрать фигуры «гацун» или «рас», ребенок должен знать, что «гацун» написано на тяжелых, «рас» -- на легких. Чтобы решить такие же задачи в отношении шести маленьких фигур, он опять-таки должен учесть только то, что «таро» написано на тяжелых, а «фал» -- на легких. С того момента, как ребенок оказывается сразу перед 12 фигурами, эксперименты вступают во вторую стадию -- стадию первой дифференцировки. Объединение в один словесный ряд двух пар знаков -- «гацун» и «рас», «таро» и «фал» -- толкает испытуемого к положительной абстракции еще одного признака -- величины. Для полноценного решения задач испытуемый должен связать с каждым экспериментальным словом уже два признака: вес и величину; «гацун» -- это большие и тяжелые, «таро» -- маленькие и тяжелые и т. д. Это и является окончательным содержанием экспериментальных понятий. Однако по окончании первой серии экспериментов Н. Ах обычно проводил по той же самой методике вторую серию, являющуюся как бы продолжением первой. Единственным ее отличием от первой является то, что в понятие включен еще один при знак -- цвета, а впоследствии и четвертый признак -- формы. Вместо четырех понятий -- «гацун», «рас», «таро», «фал» -- теперь вырабатывается 16, а именно «бугацун» (большие тяжелые синие), «гегацун» (большие тяжелые желтые), «рогацун» (большие тя желые красные) и «нюгацун» (большие тяжелые зеленые), затем «бурас» (большие легкие синие), «герас» (большие легкие желтые) и т. д. По тому же само му принципу вместо одного «таро» мы теперь имеем «бутаро», «гетаро», «ротаро» и «нютаро». Вместо «фал» -- «буфал», «гефал», «poфал» и «нюфал». Сохраняя тот же самый предметный ряд, но обогащая и диференцируя ряд знаков, Н. Ах получал новое на правление процессов абстракции и новые понятия.

Эту стадию опытов Н. Ах называет стадией второй дифференциации. Первая дифференциация происходит еще в первой серии, когда к признаку веса прибавляется признак величины. Опыты заканчиваются третьей стадией дифференциации, когда каждое из выработанных на предыдущей стадии 16 понятий дифференцируется на три новых понятия по признаку формы. Экспериментальные слова теперь уже не «бугацун», «рогацун» и т. д., а «бугацун I» (что значит: большой, тяжелый, синий куб), «бугацун II» (большая, тяжелая, синяя пирамида), «бугацун III» (то же цилиндр), «рогацун I», «рогацун II», «рогацун III» и т. п. В каждое понятие входят теперь четыре призна ка -- величина, тяжесть, цвет и форма; и так как в кол лекции фигур Н. Аха нет хотя бы двух фигур, которые бы обладали одинаковой комбинацией этих четырех признаков, то продуктом третьей стадии дифференциации являются 48 индивидуальных понятий. От ста дии к стадии содержание понятия росло, а объем все уменьшался, пока не стал равным единице.

Такова методика Н. Аха. Он характеризует ее коротко следующим образом: «Испытуемый получает задачи, которые он может решить только с помощью некоторых сначала бессмысленных знаков... Задачи эти могут быть правильно решены лишь на основе внимательного наблюдения (vorherige Beachtung) на писанных на записках слов и признаков предметов, соотнесенных (zugeordneten) с этими словами... Знаки (слова) служили испытуемому в качестве средств для достижения известной цели, а именно для решения поставленных экспериментом задач, и благодаря тому, что они получили такое использование, они приобрели определенное значение. Они стали для испытуемого носителями понятий (Trager begrifficher Inhalte). Испытуемый может применять эти полные теперь смысла знаки для высказываний об определенных обстоятельствах (Sachverhalte), и такие высказывания будут поняты экспериментатором».

В связи с этой характеристикой следует подчеркнуть, что естественно навязывающаяся аналогия между экспериментальными словами Н. Аха и бессмыс ленными словами Г. Эббингауза для исследования памяти правильна лишь в одном отношении: и здесь, и там мотивом для пользования бессмысленными слогами или словами являлось стремление к одно значности результатов экспериментов, к работе над материалом, который был бы независим от прошлого индивидуального опыта испытуемых. Однако во всем остальном мы увидим полное различие. Бессмысленные слоги для исследования памяти в ходе экспериментов так и остаются безжизненными, бессмысленными слогами. В опытах же Н. Аха (благодаря влиянию, которое оказала на него методика экспериментов В. Кёлера) бессмысленность слов играет роль чего-то, что должно быть устранено; против нее направлена вся аранжировка опыта, все усилия испытуемого и процесс эксперимента -- это вместе с тем процесс пре вращения бессмысленного знака в осмысленное слово.

Н. Ах ставил свои эксперименты почти исключительно на взрослых испытуемых. Для проверки применимости Suchmethode к детям он взял и четырех детей: 5, 6, 7 и 8 лет. Не умеющие читать пятилетка и шестилетка, подымая фигуры, повторяли вслед за экспериментатором соответствующие слова. Обнаружилась полная применимость методики к детям. Они образовывали понятия после значительно увеличенного по сравнению со взрослыми количества упражнений и поисков. Причем, в то время как семилетка и восьмилетка в конце концов не только научились правильно выбирать фигуры, но и на обоснование своего выбора стали приводить два существенных признака, образующих понятие, для младших детей адекватное обоснование оказалось делом непосильным. Они продолжали и в стадии первой дифференциации давать объяснения, годные лишь для первичной стадии (Stufe der Grundeigenschaft), т. е. указывали на один признак фигур, именно на вес.