Систематичность действий, пользование умозаключениями и счетом стоят у детей, как и следовало ожидать, значительно ниже, чем у взрослых; причем уже среди четырех испытуемых Н. Аха наблюдались в этом отношении большие качественные различия: наряду с полным отсутствием той или иной формы поведения неумение провести ее до конца, использовать ее рационально.

Дальнейшее и значительно более широкое применение к детям методика Н. Аха получила в руках Ф. Римата и Г. Бахера, подвергшись, правда, некоторым изменениям*.

Ф. Римат** применил методику Н. Аха к исследованию одаренности. Он стоит на той точке зрения, что нельзя приравнивать интеллект (одаренность) к чисто пассивному познанию (Einsicht) объективных связей окружающего мира, ибо для характеристики одаренности не менее важен и волевой фактор -- си ла детерминирующих тенденций; важно прежде всего, как познание служит различным целям личности. Процесс, в котором характер и степень одаренности выражаются ярче всего, есть процесс создания и ис пользования различных средств, необходимых для решения задач и достижения жизненных целей. В испытаниях и экспериментах мы сталкиваемся, например, с такими задачами: сделать вывод из двух данных посылок. Но жизнь, пожалуй, никогда не дает нам в такой открытой, наивной форме посылок и не требует от нас сделать из них вывод. Она обычно предъявляет завуалированные, замаскированные задачи, и это уже наше дело -- создать и использовать для их решения те или иные средства. Поэтому и в испытаниях одаренности не следует прямо требовать от ребенка совершения известных психологических операций. Нужно ставить ему задачи, на под ступах к которым лежат такие психологические операции, и выяснять, в состоянии ли он реализовать эти психологические операции и использовать их в качестве средств для решения задач. Неправильной и, по существу, безуспешной, по мнению Ф. Римата, является попытка изолированного изучения отдельных функций и комбинирования результатов от дельных аналитических тестов в общую картину одаренности субъекта. Такие мозаичные сводки не учитывают единства Einheit der Leistung. Когда нам в той или иной жизненной ситуации приходится добиваться чего-нибудь, мы всегда пускаем в ход не од ну изолированную психическую функцию, а все пути и средства, годные для достижения цели, причем дефект одной функции может быть компенсирован усиленным использованием других функций.

Поскольку, по мнению Ф. Римата, одаренность есть прежде всего способность использовать собственные интеллектуальные процессы в качестве средств для достижения различных целей, тест имеет тем большее симптоматическое значение для оценки одаренности, чем больше богатство и разнообразие психологических операций, которых он требует в качестве средств для его решения. Но как раз этой особенностью обладает Suchmethode Н. Axа. Далее, для большинства существующих тестов на одаренность невозможно элиминировать значение школьных знаний и влияние среды. Решение тестов испытуемыми часто покоится на репродукции, а не на Neuschopfungen. Так, например, тесты на определение понятий в значительной степени зависят от школьных знаний, а не от одаренности. Предпосылкой применимости тестов на определение понятий как тестов на одаренность является наличие одинакового опыта у исследуемых детей, что бывает крайне редко. Различия в качестве решений многих тестов зависят также от различий в степе ни овладения языком. Всех этих дефектов лишена, по мнению Ф. Римата, методика Н. Аха при использовании ее в качестве теста. Эта методика ставит перед ребенком задачу, которая заставляет его применять для ее разрешения различные средства и приемы, причем конечный результат в не малой степени зависит от того, насколько сильна детерминация поведения постав ленной задачей, связывает ли она поведение ребенка в единый целостный процесс. Методика Н. Аха дает нам возможность выяснить, в состоянии ли ребенок для решения задачи целесообразно употреблять свои психологические операции абстракции, образования понятий, суждений, умозаключений, связывая все их в единую цепь, направленную к намеченной цели. На решении задачи не могут отразиться различия в школьных знаниях и богатстве опыта у детей, потому что единственный круг опыта, от которого зависит решение теста по методу Н. Аха, есть тот круг опыта, который создается во время самих экспериментов. За тем, как уже указывал сам Н. Ах, мы в данном случае в состоянии выполнить требование параллельных тестов, выставленное О. Карштедтом*, ибо есть возможность самых различных модификаций задачи в смысле выбора объектов, изменения экспериментальных слов, изменения соотношений между предметами и словесным рядом (путем новых комбинаций признаков, входящих в состав экспериментальных понятий, например вместо величина + тяжесть -- форма + вели чина, цвет + форма, цвет + тяжесть и т. д.). Столь же значительны возможности и в смысле градуировки за дач по трудности. Так, например, можно увеличить количество признаков, входящих в состав понятий, можно исключить из периода обучения нормальный и измененный порядки так, чтобы упражнение происходило только на фигурах, расставленных в беспорядке. Это, конечно, сильно затрудняет работу, поскольку испытуемый лишается помощи комплексного восприятия, облегчающего образование понятий.

Наконец, еще одно преимущество Suchmethode, примененного в качестве теста: мы получаем характеристику не только теоретической, но и практической одаренности. В периоде поисков (Suchperiode) решение задач требует определенной практической деятельности, которая может протекать самыми различными путями. Вместе с тем процессы абстракции и образования понятий, лежащие в основе этой практической деятельности, обоснование детьми их действий, ответы на вопросы, что остались, а также ответы на вопросы в периоде испытания (Prufungsperiode) характеризуют теоретическую одаренность.

Исходя из всех этих соображений, Ф. Римат про вел исследовательскую работу, необходимую для превращения Suchmethode в систему тестов. Он создал целый ряд промежуточных экспериментальных установок, варьируя самым различным образом как характер задач, так и условия их предъявления и проверяя практическую ценность каждого варианта. Найдя, что для детей в возрасте 10--11 лет опыты, проведенные по чистой аховской методике, оказываются слишком легкими и не дают возможности вы делить более одаренных детей из числа среднеодаренных, Ф. Римат затруднил решение задач: испытания начинались сразу с 12 фигур, а не с 6, обучение проводилось при «пестром» порядке, нормальный и измененный порядки были выброшены совсем. За тем в интересах однозначной оценки и градуировки решений всех задач Ф. Римат ввел существенные изменения в период поисков. Экспериментатор, напри мер, дает ребенку задачу выставить фигуры с надписью «гацун». Ребенок выставляет их. Однако, перед тем как дать следующую задачу, экспериментатор возвращает выставленные фигуры обратно, так что при новых поисках ребенок имеет дело с тем же общим количеством фигур, что и раньше.

Затем в целях облегчения обработки результатов экспериментатор дает оценку не решения всей задачи, как было у Н. Аха, а выставки каждой от дельной фигуры: если испытуемый ошибочно выставляет какую-нибудь фигуру, то экспериментатор сейчас же обращает внимание на ошибку. Это дало Ф. Римату возможность разбить решения задач по качеству на пять групп: первая группа -- задачи, решенные испытуемым правильно и без всякой помощи, вторая группа -- незначительная помощь (на пример, сначала были выставлены не все фигуры, требовалось напоминание и т. д.), третья группа -- задача решена с одной ошибкой, четвертая группа -- то же, с рядом ошибок, пятая группа -- отсутствие решения. Заменяя задачи номерами их групп, Ф. Римат получал числовой ряд, характеризовавший процесс изменения качества решения задач, начиная от первой и кончая последней.

Что касается обоснований, которые ребенок дает своим действиям, то здесь Ф. Римат лишь устанавливает, на какой задаче ребенок начинает включать в обоснование те два признака, которые образуют со держание экспериментальных понятий, т. е. с какого момента можно говорить об образовании понятия у ребенка с полной определенностью. Сопоставление этих данных с данными, касающимися процесса решения задач, интересны также с точки зрения соотношения между теоретической и практической одаренностью. Расположение детей в ранговый порядок Ф. Римат производил на основании среднего числа ошибок в задаче, т. е. на основании отношения общего числа ошибочно выставленных фигур к общему числу за дач. Период проверки ввиду трудности его числовой обработки был Ф. Риматом выброшен вовсе.

Однако были введены предварительные упражнения перед началом опытов с каждым ребенком, ибо оказалось, что сравнимость результатов испытаний стоит под угрозой благодаря влиянию на них не одинакового темпа привыкания детей к условиям опыта, а также благодаря различиям в установке детей в начале опытов, когда они поднимают фигуры и читают, что на них написано, не понимая, для чего это делается. Эта угроза отпадает, если перед началом опытов ребенок проделывает ряд предварительных опытов, т. е. ряд упражнений и решений задач с теми же фигурами, но с другими экспериментальными словами и другими понятиями.

Если, например, в главных опытах он имеет дело со словами «вушир», «гак», «цуби» и «дипу», причем в содержание обозначаемых ими понятий входят при знаки формы и цвета, то в предварительных упражнениях он встречается с «гацун», «рас», «таро» и «фал», а также с другой комбинацией признаков, входящих в содержание понятий, а именно «вес + величина». С помощью специальных экспериментов Ф. Римат показал также, что наличие предварительных опытов дает право сравнивать результаты, полученные от детей, впервые знакомящихся с Suchmethode, и детей, работавших по ней раньше.

Оказывается, что, в то время как в предварительных опытах дети, знакомые с Suchmethode, дают лучшие результаты, чем новички, в главных опытах это преимущество стирается и основным фактором, определяющим успех испытаний, является степень одаренности ребенка.

Располагая своих испытуемых в ранговый поря док на основании среднего числа ошибок в задаче,

Ф. Римат получал высокую корреляцию со школьными оценками одаренности детей.

Ввиду того что выработанный Ф. Риматом индивидуальный тест требует для своего проведения трехдневной работы (по 1,5 часа ежедневно) с каждым ребенком, применение его для обследования больших групп затруднено. Поэтому Ф. Риматом был выработан также массовый тест. В условиях массового теста Ф. Римату пришлось отказаться от периода поисков, заменив его периодом испытаний, который в индивидуальном тесте не играл ни какой роли. Тест проводится следующим образом: детям, рассаженным определенным образом, пере даются отдельные фигуры с прикрепленными к ним надписями. Каждый ребенок прочитывает про себя надпись, рассматривает внимательно фигуру и затем передает ее соседу, а сам получает новую фигуру от другого соседа. Фигуры следуют в бес порядке. После ряда повторений, количество кото рых зависит от возраста испытуемых и характера задачи, период обучения кончается и начинается проверка. Каждый ребенок получает по листку и пишет на нем ответы на вопросы, написанные на классной доске: «Как узнать все фигуры, на которых есть надпись «гацун», «рас» и т. д.?». Затем опять следуют упражнения, причем ошибки, допущенные испытуемыми при ответах на вопросы, не уверенность и даже неумение ответить на постав ленные вопросы ведут при новом упражнении к коренной переустановке внимания, направляющегося теперь на связь между словами и предмета ми. Таким образом, роль опущенного совсем Suchperiode играют вопросы периода проверки. В течение всего теста, растягивающегося на три дня (по часу ежедневно), вырабатывается шесть групп понятий, по четыре понятия в каждой группе. Первый день посвящен предварительным опытам, и вырабатываемые в этот день две группы понятий (тяжесть величина, величина + форма) при оценке и установлении рангового места в счет не принимаются. Ответы испытуемых на вопросы разбиваются на пять групп. К первой группе относятся совершенно правильные ответы, они оцениваются баллом «4». К третьей группе -- ответы, в которых указан только один правильный признак, входящий в состав понятия, -- балл «2». К пятой группе относятся совершенно ложные ответы или отсутствие ответов -- балл «0». Ранговое место испытуемого устанавливается на основе подсчета суммы всех баллов каждого испытуемого.

Проведя свой массовый тест в ряде школьных групп с детьми в возрасте 11--14 лет, Ф. Римат установил, что низшим пределом применимости тес та является возраст 12 лет. В конце 12го года жизни замечается значительный шаг вперед в способности ребенка к самостоятельному образованию новых понятий. Но понятиеобразное мышление, эмансипированное от чувственных компонентов, предъявляет требования, которые, как правило, превосходят силы ребенка до 12 лет. Таков основ ной вывод Ф. Римата.

Функциональный метод двойной стимуляции и изучение процесса образования детских понятий

Нам остается охарактеризовать последний этап в развитии методики экспериментального исследования образования понятий у детей -- этап, в котором метод двойной стимуляции под влиянием идеи Л.С. Выготского о развитии высших форм поведения обрел новое использование. Психолог эпохи господства вюрцбургской школы Эвелинг применил двойную стимуляцию не как метод, воссоздающий основные условия процесса образования понятий и обеспечивающий возможность анализа этого процесса, а как технический прием, служащий целям феноменологического описания переживаний смысла готовых понятий. У психологов школы Determinationspsychologie -- Н. Аха, Г. Бахера*, Ф. Римата -- двойная стимуляция играет уже роль той среды, вне которой невозможно изучение процесса образования понятий. Но надо сказать, что самая проблема двойной стимуляции, проблема таких форм поведения и мышления, по отношению к коим стимулы окружающей среды разбиваются на два ряда, имеющих различное функциональное значение, -- эта проблема перед представителями Determinationspsychologie еще не стояла. Н. Ах понимал, что для образования понятий необходим ряд предметов, под влиянием которых эти понятия могут возникнуть, и ряд слов, с помощью которых они должны быть образованы, но не вопрос о специфической роли каждого из этих рядов и, в частности, не вопрос о функциональной роли словесного ряда стоял в центре его внимания. Соответственно основной идее Determinationspsychologie, Н. Ax считал нужным показать, что и в процессах образования понятий, как и в других процессах мышления, мы имеем дело с явлениями, регулируемыми не столько законами ассоциации и репродукции представлений, сколько так называемыми «детерминирующими тенденциями». Как указывал сам Н. Ах, единственным существенным признаком этого понятия является регулировка психических процессов соответственно смыслу (значению) целевого представления (Zielvorstellung).

Эти исходящие из представления цели, своеобразные, направленные на Bezugsvorstellung влияния, которые определяют протекание процессов соответственно представлению цели, Н. Ах называл «исходящими из целевого представления детерминирующи ми тенденциями». Из такой теоретической установки (критиковать которую здесь не место) вытекает ряд специфических особенностей разработанной Н. Ахом методики исследования понятий. Основная задача ее -- доказать, что для возникновения понятия недостаточно наличия ряда предметов и слов и механического накопления ассоциаций между тем и другим. Только с того момента, как у испытуемого появляется цель, целевое представление, задача, оказываются налицо все предпосылки для образования понятия. Под влиянием задачи и вытекающих из нее детерминирующих тенденций психические процессы претерпевают резкое изменение.

Происходит перестройка всего плана сознания: то, что раньше было впереди, отступает теперь на задний план, и наоборот. Внимание, раньше занятое правильностью расстановки объектов, направляется на связь между знаками и объектами, одни комплексы сменяются другими, знаки начинают использоваться как средства ориентировки в предметном ряду: возникает определенный порядок совершения повторяющихся психологических операций, операций выставки предметов и т. д. Вместе с тем все процессы связываются в единое органическое целое, направленное на решение задачи.

Только если задача в состоянии укрепиться у испытуемого с достаточной силой, если исходящие из нее детерминирующие влияния столь мощны, чтобы направить по-новому протекание психологических операций и использовать их как средства для достижения задачи, возможно образование понятия. И по тому, как происходит процесс образования понятий, можно судить о степени одаренности ребенка. Отсюда вытекает целый ряд особенностей методики Н. Аха. Эксперименты начинаются с механического ассоциирования отдельных предметов с отдельными знаками. Испытуемый не знает, для чего это делается, у него нет «задачи». Группировка фигур благодаря ее симметрии отвлекает его внимание от образуемых условных связей между предметами и словесными знаками и ведет к возникновению других связей, а именно связи предметов между собою. В результате механика ассоциаций (даже когда первый период упражнения нарочно затягивается до нескольких десятков повторений) оказывается бессильной -- понятие не образуется. Испытуемый, получив задачу, как правило, не в состоянии ее решить. Однако теперь про исходит решительный перелом -- появились задача, представление цели; все процессы постепенно пере страиваются, механизм ассоциаций получает определенное использование, и в результате одной, нескольких попыток задача отбора группы фигур решается на основе образованного с помощью слов понятия. Таков смысл методики Н. Аха.

Мы подошли к процессу образования понятий с другой стороны, поэтому здесь совершенно излишня критика и объективно-психологическая интерпретация полученных Н. Ахом результатов. Нас интересовала не детерминирующая роль задачи, а своеобразное функциональное значение словесных знаков, которые в данном случае организуют реакции испытуемого, направленные на предметные стимулы как на материал. В нашей лаборатории* речевые стимулы, выступающие в такой роли, мы условно называем инструментальными стимулами, имея в виду то использование, которое они получают в поведении субъекта. По поручению лаборатории мною была сделана попытка разработать новую методику, обратив при этом главное внимание на роль слова в образовании понятий у детей.

Летом и осенью 1927 г. было проведено экспериментальное исследование по методике Н. Аха, охватив шее 10 нормальных детей и 5 дебилов в возрасте 6-- 17 лет. Я остановлюсь здесь только на методической стороне результатов этой работы. Выяснилось, что особенности методики, которые находили себе оправдание в условиях аховской постановки вопроса, оказываются теперь не только излишними, но и прямо-таки вредными. Основным дефектом методики Н. Аха является то, что интересующие нас психологические операции ребенка в недостаточной степени вынесены нару жу, не выявлены вовне. Во время периода упражнения поведение ребенка с внешней стороны загнано в рамки шаблонной операции подымания в определенном по рядке фигур и прочитывания находящихся на них над писей. Эта внешняя однообразная форма поведения маскирует активные внутренние процессы реакции испытуемого на двойную стимуляцию. В то время как внутренние процессы во время упражнения в течение 5--10дневного периода экспериментов находятся в не прерывном развитии, внешне это никакого выражения не получает. Поэтому характеристика стадий, которые проходит процесс образования понятий, дана Н. Ахом главным образом на основе самонаблюдения его взрослых испытуемых, что, конечно, абсолютно неприемлемо для объективной психологической методики. Периодом, в который испытуемый подвергается двойной стимуляции, является период упражнения. В то время как было бы особенно важно выявить свободную реакцию испытуемого, дабы судить о роли, которую в ее возникновении играют стимулы речевого и предметного порядка, методика Н. Аха (в интересах решения проблемы: ассоциация -- детерминирующая тенденция) навязывает испытуемому определенную шаблонную форму реакции, симптоматическое значение которой равно нулю. Динамика развития экспериментального понятия у ребенка, те стадии, которые оно проходит, выясняется лишь на основании поведения его в периоде поисков. Не говоря уже о том, что известные промежуточные ступени выпадают из поля зрения наблюдателя, остается совершенно не расшифрованным характер реакции ребенка на двойную стимуляцию, т. е. характер пользования словом. Второй коренной недостаток методики Н. Аха, с точки зрения преследуемых нами целей, заключается в той организации, которую она сообщает предметному ряду. Мы здесь имеем дело с искусственным, симметрически построенным мирком, дающим возможность с большой эффектностью выявить важные с точки зрения Determinationspsychologie явления: смены под влиянием детерминирующих тенденций комплексов, возникновения определенного порядка выставки фигур (Ordnungsprinzipien), пользования умозаключениями, счетом (Hilfskriterien). Все эти явления специально организованы экспериментальной обстановкой опытов Н. Аха, чтобы показать, что под влиянием Zielvorstellung находится не только процесс возникновения понятий, но и использование готовых понятий, благодаря чему вырабатывается ряд вспомогательных приемов экономной работы с их помощью. Но в естественных процессах образования понятий объекты никогда не группируются в такие стройные, симметричные системы. Однако грех методики не про сто в ее искусственности, а в том, что эта искусственность способствует затушевыванию явлений взаимодействия между реакциями на стимулы речевого и предметного рядов, которые стоят в центре нашего исследования. Чтобы выяснить, что вносит слово в ре акции ребенка на предметный мир, целесообразнее всего дать этот предметный мир как пестрое неорганизованное многообразие, для того чтобы преодоление его было возможно лишь на основе пользования словом. Вместе с тем соотношение между предметным и словесным рядами должно быть таково, чтобы всякая ре акция ребенка характеризовала степень и своеобразие этого использования. Исходя из таких соображений, мною под руководством Л.С. Выготского была разработана методика исследования, изложением основных принципов которой я закончу настоящий доклад*.

На игральной доске, разделенной на ряд полей, расставлено в одном поле около 20--30 деревянных фигурок, напоминающих шашки. Фигурки эти отличаются следующими признаками: 1) цветом (желтые, красные, зеленые, черные, белые), 2) формой (треугольные призмы, прямоугольные параллелепипеды, цилиндры), 3) высотой (низкие и высокие), 4) плоскостными размерами (маленькие и большие). На нижней стороне каждой фигурки написано экспериментальное слово. Всего различных экспериментальных слов -- четыре: «бат» написано на всех фигурах -- маленьких и низких, независимо от цвета и формы; «дек» -- на маленьких и высоких; «роц» -- на больших и низких; «муп» -- на больших и высоких. Фигурки расставлены в пестром порядке. Количество фигур каждого цвета различно, то же в отношении формы и других признаков. Экспериментатор переворачивает одну фигурку -- красную маленькую низкую призму -- и дает ребенку про честь слово «бат», написанное на ее открывшейся нижней стороне. Затем фигуpa выставляется в специальное поле доски. Экспериментатор рассказывает ребенку, что перед ним расставлены игрушки детей одного из чужих народов. Некоторые игрушки на языке этого народа называются «бат», как, напри мер, перевернутая фигурка, другие носят иное на звание. Здесь на доске есть еще игрушки, которые называются «бат». Если ребенок, подумав внимательно, догадается, где еще стоят игрушки «бат», и отберет их в сторону, в специальное поле доски, то он получит взамен лежащий на этом поле приз. Роль приза может играть конфета, карандаш и т. д. Нель зя переворачивать игрушки и читать, что на них на писано. Работать нужно не торопясь, как можно лучше, чтобы не выставить ни одной игрушки, кото рая называется иначе, и не оставить на месте ни од ной игрушки, которая должна быть выставлена. Ребенок повторяет условия игры и выставляет группу фигур. Регистрируется время и порядок выставки фигур. При этом обнаруживаются самые различные типы реакций: реакции пробы -- без всяких оснований, отбор на основе комплекса (например, подбор коллекции), отбор на основе максимального сходства, на основе сходства в одном признаке и т. д. Экспериментатор спрашивает, почему ребенок выставил эти игрушки и какие игрушки на языке этого на рода называются «бат». Затем он заставляет ребенка перевернуть одну из не выставленных им фигурок, при этом обнаруживается, что на ней написано «бат». «Вот видишь, у тебя ошибка, приз пока не твой». Например, если ребенок, основываясь на том, что образец -- призма, выставляет все призмы независимо от цвета и размеров, то экспериментатор заставляет его открыть невыставленный маленький низкий красный круг «бат», сходный с образцом в цвете. Перевернутая фигурка кладется вверх надписью рядом с лежащим таким же образцом, выставленные ребенком фигуры возвращаются назад, и ему предлагается опять попытаться выиграть приз, отобрав все игрушки «бат» на основе уже двух известных ему игрушек. Один ребенок выставляет после этого все красные фигуры, другой -- все приз мы и цилиндры, третий подбирает коллекцию фигур разной формы, четвертый повторяет свою предыдущую реакцию, пятый дает совершенно произвольный набор фигур и т. д. Игра продолжается до тех пор, пока ребенок не произведет совершенно правильной выставки фигур и не даст правильного определения понятия «бат». Таким образом, основным принципом нашей методики является то, что предметный ряд дан целиком с самого начала игры, а словесный постепенно вырастает; одно за другим вступают в игру всё новые звенья этого ряда. После каждого изменения словесного ряда, т. е. после каждого изменения характера двойной стимуляции, ребенок дает нам свободную реакцию, на основании которой можно судить о степени функционального использования элементов словесного ряда в психологических операциях ребенка, направленных на предметный ряд.

По сходной методике нами было произведено предварительное исследование процесса образования понятий у взрослых, и в настоящее время заканчивается аналогичное исследование формирований понятий у детей.

Основные особенности разработанной нами методики сводятся к следующему. Имеется коллекция фигур различной формы, цвета, высоты и плоскостных размеров. В противоположность набору фигур Н. Аха, эта коллекция представляет собою пестрое, неорганизованное целое: она неправильна, несимметрична. Различные признаки встречаются неодинаковое число раз. В основу коллекции положены четыре экспериментальных понятия, связанных с экспериментальными словами, которые написаны на нижней, не видной ребенку стороне фигуры. В со держание каждого понятия входят два признака, на пример высота и плоскостные размеры. Одно понятие охватывает все высокие и большие фигуры, другое -- все высокие и маленькие, третье -- все низкие и маленькие, четвертое -- низкие и большие. Эксперимент проводится как игра. На игровой доске в пестром, лишенном всякой правильности порядке расставлены фигуры. Это игрушки чужого народа. Одна из них переворачивается, прочитывается ее название на языке этого народа. По условиям игры ребенок должен выставить в специальное поле доски, не переворачивая и не глядя на надписи, все игрушки, которые имеют то же название, что и перевернутый образец. В обмен за эти игрушки он получает от экспериментатора конфету, карандаш или что-нибудь в этом роде. Вся игра состоит в ряде попыток ребенка выставить правильно все фигурки, имеющие ту же надпись, что и образец. После каждой такой попытки экспериментатор перевертывает новую фигуру, обнаруживая ошибку, совершенную ребенком и состоящую в одном из двух: или в том, что среди выставленных фигур имеется фигура с другим названием, не тем, которое есть на образце; или же ошибка в том, что среди невыставленных фигур осталась фигура с тем же названием, что образец, и потому подлежащая выставке. Так как после каждой выставки фигур ребенком обнаруживается название одной новой фигуры (которую перевернул экспериментатор), то всякая новая попытка ребенка решить задачу совершается на основе большего числа образцов.

Таким образом, принцип эксперимента состоит в том, что предметный ряд дан ребенку сразу цели ком, а словесный постепенно возрастает и характер двойной стимуляции все время изменяется. После каждого такого изменения мы получаем свободную реакцию ребенка, которая позволяет судить об изменениях, происшедших в психологических операциях ребенка благодаря тому, что между ним и предметным рядом вклинился новый элемент словесного ряда, новое слово. Тем самым мы получаем возможность судить о степени использования слова ребенком. Понятно, что задача может быть правильно решена лишь в том случае, если образованы экспериментальные понятия, которые лежат в основе экспериментальных слов. По аналогичной методике нами было произведено исследование процесса образования понятий у взрослых, причем мы убедились в ее продуктивности. В настоящее время заканчивается исследование образования понятий у школьников и начинается работа с дошкольниками, для которых словесные знаки заменены условными цветными значками. Ведется также работа по созданию и проверке соответствующего теста*.

В качестве некоторой иллюстрации характера тех данных, которые могут быть получены на основе этой методики, мы укажем на то, что слово в наших экспериментах проходит те три стадии, которые намечаются в онтогенезе детских понятий. Сначала оно является индивидуальным знаком, собственным именем. Потом оно оказывается фамильным знаком, собственным именем, ассоциативно связанным с рядом конкретных предметов (Pluralbegriff); наконец оно становится общим абстрактным понятием. Одни дети проходят через все эти три стадии, другие останавливаются на середине. Таким образом, мы имеем экспериментально организованную картину онтогенеза понятий и получаем при этом возможность аналитического исследования функциональной роли слова на всех стадиях этого онтогенеза.

Размещено на Allbest.ru