Размещено на http://www.allbest.ru/

© Московский городской психолого-педагогический университет. Все права защищены.

© PsyJournals.ru, 2009

Размещено на http://www.allbest.ru/

Теория памяти Г.К. Середы как развитие идей школы

Идеи Петра Ивановича Зинченко относительно непроизвольного запоминания, соотношения с запоминанием произвольным, связи непроизвольного запоминания с обучением, выведенные им закономерности дали толчок к постановке целого ряда проблем и появлению исследований, направленных на их решение. Как отмечал сам П.И. Зинченко, одна группа исследований связана с дальнейшей разработкой проблем непроизвольного и произвольного запоминания в общей и педагогической психологии, вторая группа - с разработкой новых проблем, связанных с инженерной психологией [7]*.

Развивая выводы П.И. Зинченко о единстве произвольного и непроизвольного запоминания в генетическом плане, об общности механизма произвольного и непроизвольного запоминания и об их функциональном единстве, естественно было поставить вопрос о структуре собственно мнемического действия. Это стало предметом изучения в работах В.Я. Ляудис [10]. В ее представлении произвольное запоминание является такой специфической формой активности, которая обеспечивает «построение моде ли объекта, соответствующей задаче его воспроизведения» [10, с. 22], поскольку человек запоминает не для запоминания, а для воспроизведения. В.Я. Ляудис предположила, что мнемическое действие представляет собой динамичную систему операций по построению модели объекта с целью последующего воспроизведения. В ее работах были выделены четыре основные операции мнемического действия: две из них являются ориентировочными (операции ориентировки и группировки), а две - исполнительными (установления внутригрупповых и межгрупповых отношений). Результатом этих операций становится построение модели запоминаемого объекта. В работах В.Я. Ляудис была также обнаружена зависимость воспроизведения от полноты сформированности и освоенности мнемического действия, в чем решающая роль принадлежит действию субъекта.

В работах Л.М. Житниковой изучался генезис мнемического действия у дошкольников, формирование у них познавательного действия классификации с последующим использованием его в качестве способа запоминания [5]. Она показала, что развитие у детей мнемического действия с использованием в качестве способа классификации проходит несколько этапов: овладение простой ориентировкой в мате риале, формирование классификации как познавательного действия и превращение классификации в способ мнемического действия [5, с. 40]. Каждый из этих этапов состоит, в свою очередь, также из опре деленных этапов. Аналогичные данные были получены при проведении экспериментального исследования с младшими школьниками [6]. Результаты, полученные в исследованиях Л.М. Житниковой, принципиально совпали с результатами функционального анализа сформированного и развитого мнемического действия, полученными в исследованиях В.Я. Ляудис. Это, как пишет Л.М. Житникова, в очередной раз «подтверждает известное положение

П.И. Зинченко о том, что мнемическое действие формируется на основе познавательного и вследствие этого в своем развитии несколько отстает от него» [5, с. 45].

Развитие инженерной психологии стимулировало целый ряд исследований, в том числе и в области памяти; многие из них были выполнены под руководством П.И. Зинченко. Одними из наиболее перспективных и интересных он сам считал работы по изучению оперативной памяти [9; 16]. Проблема оперативной памяти как такого вида памяти, который обслуживает деятельность и является одним из средств достижения ее целей, была поставлена в работе П.И. Зинченко и Г.В. Репкиной [9]. В ней даны характеристики оперативной памяти и определено понятие оперативных единиц памяти. Оперативная память, по мнению П.И. Зинченко и Г.В. Репкиной, «выделяется на основе применения критерия отношения процессов памяти к различным компонентам психической деятельности» [16, с. 191], т.е. в зависимости от места процессов памяти в психологической структуре деятельности. Оперативная память оперирует особыми образованиями - оперативными единицами. Под оперативными единицами понимаются образы, которыми человек оперирует в памяти при выполнении действия, и которые отражают элементы материала, выделяемые в процессе его преобразования [15, с. 43-44]. Оперативные единицы памяти - это структурные образования, состоящие из элементов перерабатываемого материала и строящиеся по ходу выполнения действия. Их содержание находится в прямой зависимости от особенностей выполняемого действия: характера цели действия и способов его выполнения. В зависимости от используемых способов можно выделять оперативные единицы разных уровней: низшего, оптимального и про межуточного. Они отражают разные свойства материала и делают это по-разному: без перекодирования, с перекодированием, с разной степенью символизации. Оперативные единицы являются основной характеристикой оперативной памяти, определяю щей ее объем, точность, скорость и т.д. Но поскольку сами оперативные единицы зависят от особенностей действия, то и данные характеристики также за висят от особенностей и способов овладения действием. Эти результаты, как считают авторы, открывают возможности формирования оперативных единиц и управления характеристиками оперативной памяти.

Работы Н.И. Рыжковой [17; 18] были посвящены вопросам кодирования информации, передаваемой для запоминания. Ею было показано, что кратковременное запоминание кодовых символов опосредуется операцией декодирования, и для успешного кратковременного запоминания информации, предъявляемой в закодированном виде, необходимо осмысливание символов, их декодирование, при котором в качестве единиц алфавита запоминания выступают смысловые элементы. Логическая группировка материала явилась способом перекодирования в условиях дефицита времени. Чем сложнее код для смысловой обработки, тем хуже и медленнее он запоминается. Эти работы продемонстрировали, что запоминание зависит от особенности задачи и способов действия не только при запоминании осмысленного материала, но и в условиях кратковременного запоминания специфического кодового материала.

В это же время появляется и ряд работ, выполненных в рамках информационного подхода, рассматривающих память как информационный процесс и изучающих ее в связи с количеством и ценностью информации (С.П. Бочарова, П.Б. Невельский). Исследования П.Б. Невельского дали возможность сделать вывод о том, что большое и даже избыточное количество информации является фактором, позитивно влияющим на логическую обработку информации в процессе запоминания и на продуктивность памяти [12]. С.П. Бочаровой было показано, что за поминание зависит не только от количества, но и от ценности (значимости) информации [3, с. 111]. Ею также было высказано предположение, что количество воспринимаемой информации в большей степе ни связано с операциональной стороной деятельности субъекта, а ценностный аспект преимущественно с ее мотивационной стороной [3, с. 111].

На стыке исследований памяти и усвоения знаний возникла проблема «памяти и обучения», в частности использования непроизвольного запоминания в процессе усвоения знаний. Как отмечал П.И. Зинченко, «главное в решении этой проблемы - специальная организация учебной деятельности с матери алом, отвечающая условиям высокой продуктивности его непроизвольного запоминания» [8, с. 3].

Эта идея начала реализовываться на базе проводимых в 60е гг. исследований и практике внедрения экспериментального обучения по методике В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. На основании этой теоретической и практической работы был сделан целый ряд выводов относительно зависимостей обучения и памяти. Так, в работах В.В. Репкина было показано, что организация учебной деятельности и способ психологической организации материала влияет на разную успешность его запоминания. При выполнении отдельных учебных задач мнемическая задача вы ступает как специальная задача, часто даже вступающая в противоречие с познавательной. При решении интегрированной системы задач, направленных на поиск существенных связей и закономерностей в материале, мнемический эффект является результатом непроизвольного запоминания и не требует специальной, кроме познавательной, активности [13; 14].

В рамках теории и практики развивающего обучения были проведены исследования по изучению непроизвольного запоминания в начальном обучении русскому языку [13; 14], формированию общих алгебраических способов решения задач [2], формированию геометрических понятий [4], действий по измерению величин [11] и др., которые продемонстрировали значительную опору на непроизвольное запоминание, его возможности и эффективность.

В дальнейшем полученные данные были использованы в разработке теории и практики развивающего обучения.

Однако в наибольшей степени идеи П.И. Зинченко были реализованы в работах его ученика Григория Кузьмича Середы, создавшего, с нашей точки зрения, яркую и самобытную теорию памяти, являющуюся творческим продолжением и развитием теории П.И. Зинченко. Попытаемся изложить основные положения его теории, дающей свой ответ на вопрос, что такое память. В своем изложении приме ним тот метод и ход рассуждений, которые Г.К. Середа разработал в своем подходе о роли непроизвольной памяти в обучении и часто использовал впоследствии. Этот подход заключался в следующем: начинать с наиболее общей стратегической за дачи и через выполнение ряда действий получать результат, т.е. возвращаться к решению этой задачи, но уже в конкретном виде, обогащенном результатами предыдущих действий.

Итак, что же было ядром и «изюминкой», основ ной идеей теории памяти Г.К. Середы? Он сам считал, что это положение об ориентации памяти на будущее. Как он понимал это положение и как к нему пришел? Проделаем этот путь вместе с ним.

Память и обучение

Первой проблемой, которую начал разрабатывать Г.К. Середа, была проблема роли памяти в обучении, поиск путей достижения максимальной эффективности обучения, прочности усвоенного, т.е. понятого и запомненного материала, гибкости полученных знаний, умения их применять в разных ситуациях. Считая, что полученные традиционным путем знания часто являются «малоподвижными», он пытался найти способ, как их можно сделать подвижными и гибкими. Кроме того, по его мнению, обучение является той областью, в которой можно создать максимально адекватные условия для изучения памяти в соответствии с теорией деятельности.

Разделяя взгляды П.И. Зинченко относительно непроизвольной памяти, Г.К. Середа считал использование в обучении именно непроизвольной памяти резервом совершенствования процесса обучения. Но для актуализации этого резерва необходима специальная организация деятельности учащегося, в кото рой он, во-первых, активно добывает знания, а не получает их в готовом виде. И, во-вторых, реализуется психологический принцип, обеспечивающий пост роение такой структуры деятельности, в которой со держание, являющееся целью действия в одной зада че, входит в последующие действия как способ или часть способов их решения. То есть то, что должно быть усвоено, должно стать целью действия, а для прочности запоминания действия должны быть организованы в систему «цель - способ».

Г.К. Середа вводит понятие стратегической за дачи как некой обобщенной задачи или, как он еще писал, «узловой цели» в начале деятельности [19]. Такая задача не дает готового представления о результате, а лишь очерчивает зону поиска, его направление. Общая идея должна управлять и направлять движение учащегося в материале. Она должна вы ступать в виде проблемы или задачи, к решению которой учащемуся следует двигаться. В начале обучения учащийся видит некий прообраз решения, идет к нему через систему** выполняемых им действий, за вершив которые, возвращается к этой стратегической задаче, но уже получив ее конкретное решение.

Стратегическая задача при этом получает конкретнообразное воплощение. А возникающий мнемический эффект, или непроизвольное запоминание, Г.К. Середа объясняет тем, «что такая обобщенная стратегическая цель, лежащая за пределами данного отдельного действия, «обязывает» удерживать продукт последнего, прежде всего, как средство осуществления последующих действий, необходимое вместе с тем и для достижения конечной цели» [20, c. 16]. Следует отметить, что уже здесь появляется, хотя и не артикулируется в явном виде, идея ориентации памяти на будущее и управления ею из будущего.

Стратегическая задача выступает в качестве познавательного и организующего мотива системы взаимосвязанных действий, придает смысл всей системе действий, обеспечивает единство мотива и цели действия и, как предполагает Г.К. Середа, поддерживает своего рода внутреннюю установку на удержание того, что «нужно будет». Г.К. Середа формулирует гипотезу о природе запоминания как процесса, механизм которого функционирует по принципу фильтра: предстоящие цели детерминируют закрепление тех результатов, которые нужны будут для дальнейшего течения деятельности [21].

Следующим был вопрос о том, будут ли справедливы эти предположения и для произвольной памяти. Если П.И. Зинченко показал связь произвольной и непроизвольной памяти с точки зрения операциональной, то Г.К. Середа предположил наличие мотивационной связи и зависимости этих видов памяти [20]. Он полагал, что спонтанная установка на удержание того, что нужно будет, свойственная познавательному действию и обусловливающая необходимое непроизвольное запоминание соответствующих результатов, в произвольном запоминании становится осознаваемой. То есть в непроизвольном запоминании установка на удержание того, что будет нужно, не осознается, а в произвольном - осознается. Более того, согласно Г.К. Середе, есть различные уровни осознания этой установки и разные промежуточные формы между непроизвольным и произвольным запоминанием [20, с. 18]. Мнемическая за дача также может быть стратегической задачей, но ее стратегия - это стратегия, направленная на удержание формы материала.

Эту теоретическую позицию Г.К. Середа попытался доказать экспериментально. Прежде всего ему было необходимо найти площадку, где бы реализовывался именно такой способ обучения, ориентированный на деятельность самих учащихся по добыванию знаний. Такой площадкой стали экспериментальные начальные классы, в которых обучение проводилось в рамках разрабатываемой в то время экспериментальной системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Усвоение материала, согласно предложенному принципу, было продемонстрировано Г.К. Середой в рамках разных учебных предметов: математики, русского языка и литературы.

Это было усвоение и непроизвольное запоминание таблицы умножения, нескольких грамматических понятий и стихотворения [22].

На основании полученных экспериментальных данных Г.К. Середа приходит к выводу, что, «важнейшим исходным условием организации учебной деятельности, обеспечивающей высокую продуктивность запоминания материала в самом процессе его усвоения, является постановка строго мотивированной познавательной задачи» [1, с. 3]. Принятая стратегическая задача и обеспечивает внутренний, собственно познавательный, мотив всей системы действий учащихся.

Позднее Г.К. Середа подтверждает полученные на младших школьниках выводы в обучении студентов разных специальностей (гуманитарных и естественнонаучных) по специально разработанным про граммам и методикам, в которых изучалось влияние задачи на усвоение и запоминание. Так же как при обучении школьников, обучение студентов начина лось с организации проблемной ситуации, постановки стратегической задачи и создания системы действий, которые обеспечивали единство мотива и цели действия. Благодаря этому приему обеспечивается, как считал Г.К. Середа, собственно познавательная мотивация обучения и прочного усвоения знаний (т.е. прочного непроизвольного запоминания). Кроме того, он предложил (и осуществил для ряда тем) «обрамление» стратегической задачи двумя вспомогательными задачами: вводной (или мотивирующей) и итоговой (или закрепляющей). Функция мотивирующей задачи заключается в ответе на вопрос, зачем это (знание, понятие, проблема и т.д.) нужно. Тем самым придается смысл и вопросу о том, что это такое. Таким образом, вводная, мотивирующая задача позволяет еще до рассмотрения самого содержания материала раскрыть его общий смысл и значение. Функция закрепляющей задачи - не только подвести итог, но и наметить его связь с предстоящим [26].

Г.К. Середа разработал такой задачный подход к отдельным темам разных курсов: психологии [1] и иностранного языка в гуманитарных и технических вузах [1; 23], физики в среднем учебном заведении [24]; создал специальные методические пособия для преподавателей и студентов по изучению тем «стадии развития психики» [38] и «проблема воли в культурно-исторической теории» в курсе психологии [25].

Таким образом, выводы, к которым приходит Г.К. Середа, относительно достижения высокой продуктивности непроизвольного запоминания, заключались в следующем. Должна быть обеспечена специфическая организация учебно-познавательной деятельности, воплощающая в себе принцип системности. Этот принцип заключается, во-первых, в такой организации смежных познавательных задач, при которой результат предшествующего действия становится средством осуществления последующего, и так во всей цепочке действий. Во-вторых, в осознании учащимся конечной цели всего ряда действий еще до выполнения каждого отдельного действия. Это осознание достигается путем создания упреждающей ориентировки с помощью стратегической за дачи, ориентирующей на конечный результат и намечающий движение к этому результату.

Экспериментальные исследования

В середине ХХ в. в психологии активно изучалась кратковременная память, ее особенности и закономерности, связь с долговременной памятью. Г.К. Середа рассматривал эти вопросы в логике уже признанной теории непроизвольного запоминания П.И. Зинченко и разрабатываемых собственных идей, в частности положения о зависимости кратко временной памяти от характера деятельности.

Целый цикл исследований [26; 27] был проведен в заочной полемике Г.К. Середы с Д. Бродбентом, вы двинувшим гипотезу двух механизмов памяти. Она заключалась в том, что в кратковременной памяти организация материала осуществляется по сенсорным качествам материала, а в долговременной - по смыслу. Г.К. Середа же исходил из представления, что кратковременное и долговременное запоминание «представляют собой различные уровни единого процесса, происходящего на основе принципиально единого психологического механизма, и что поэтому характеристики кратковременного запоминания, как и характеристики долговременной памяти, определяются особенностями деятельности человека, прежде всего отношением удерживаемого материала к содержанию основной цели действия» [26, с. 4].

Для подтверждения своей гипотезы ему необходимо было провести исследование, демонстрирующее, что в кратковременном запоминании обнаруживаются те же закономерности, что и в долговременном. То есть что характеристики кратковременного запоминания определяются особенностями выполняемых человеком действий, и что продуктивность кратковременного запоминания зависит от того, ка кое место занимает материал в структуре действия - цели, способа или фона. Эти его предположения полностью находятся в русле идей П.И. Зинченко.

Данное экспериментальное исследование он на чал с изучения кратковременной памяти в условиях непроизвольного запоминания при решении разных познавательных задач, совмещении познавательной и мнемической задачи и выполнении чисто мнемической задачи. В качестве познавательных задач им были разработаны так называемые фоновая, ориентирующая и операционная задачи. Они отличались целью действия и особенностям действия с элементами стимульного материала.

Примером фоновой может служить задача определения скорости чтения ряда чисел. Цель выполняемого испытуемым действия - определение временного интервала между символами - требует выделения каждого элемента ряда как звукового раздражи теля, а их числовые значения в этом случае являются иррелевантной информацией и для испытуемого оказываются фоном. Так, в фоновой задаче матери ал, который мог запоминаться непроизвольно, был иррелевантен цели действия.

Особенность ориентирующей задачи состоит в том, что целью действия являются не отдельные эле менты, а выявление особенностей целого, исследуемого с различных сторон по принципу: «что это та кое?». Ориентирующей задачей может быть прослушивание ряда цифр как примера, с чем испытуемому придется иметь дело в предстоящем опыте, о содержании которого он еще не был информирован. Так, в ориентирующей задаче выявлялись особенности целого, т.е. всего материала, а не отдельных его эле ментов.

В операционной задаче каждый элемент ряда дол жен не только стать дискретным объектом ориентировки испытуемого, но и выступить в качестве цели специально на него направленного действия, предполагающего осознание связей данного объекта с остальными элементами. Например, по ходу предъявления ряда случайных цифр мысленно ставить каждую из них на свое место в матрице определенного заданного типа. То есть в операционной задаче каждый элемент являлся целью направленного действия.

Для экспериментального доказательства выдвигаемых им теоретических положений Г.К. Середа создал оригинальные и, как может показаться на пер вый взгляд, простые методики.

Полученные экспериментальные данные показа ли, что различные познавательные задачи по-разному влияют на продуктивность непроизвольного кратковременного запоминания. Наиболее продуктивной оказалась ориентирующая задача, а наименее - фоновая. В условиях долговременного запоминания операционная задача должна быть наиболее продуктивной. Однако при кратковременном за поминании этого не получилось. Г.К. Середа объяснял это тем, что в операционной задаче каждый раз необходимо осуществлять развернутую операцию относительно каждого элемента, что трудно выполнить в условиях временного дефицита. В ориентирующей задаче установка на выбор того, что «нужно будет», выступала как побуждение к целенаправлен ному ориентировочно-исследовательскому действию, и каждый элемент материала становился объектом познавательной ориентировки. Операция ориентировки (с которой начинается любая познавательная задача) превращается в самостоятельное действие. В этом действии осуществляется смысловая об работка материала, направленная на такие его особенности, которые для человека являются существенными для решения задачи, наиболее вероятной по отношению к данному материалу. Таким образом, ориентирующая задача снимает наслоение операций, благодаря чему в условиях жесткого дефицита времени достигается высокий уровень продуктивности запоминания. В познавательных задачах других типов такого эффекта не получается, поскольку в них выполняется действие, состоящее из нескольких операций, что приводит к запоминанию только результата предшествующей операции, т.е. только того, что будет необходимо для следующей операции, что в конечном счете отрицательно влияет на продуктивность запоминания всего материала.

На основании этих рассуждений Г.К. Середа вы сказывает предположение, что «функциональной единицей кратковременной памяти является не действие, а операция, и что основное назначение кратко временного запоминания - «сцепление» операций в соответствии со стратегией действия, определяемой его целью. «Ориентирующая» задача, вычленяющая в структуре действия одну операцию, представляет собой, по-видимому, адекватную модель ситуации, в которой рассматриваемый процесс выступает в «чистом» виде. А соотношение процессов кратковременного и долговременного запоминания в структуре «целого» действия соответствует, по-видимому, от ношению операция - действие» [27, с. 70].

Кратковременная память отбирает необходимые для деятельности и адекватные задаче элементы материала, а долговременная - объединяет их в процессе деятельности в новые, более крупные образования. «Взаимосвязь процессов кратковременной и долговременной памяти состоит в том, что эти укрупненные единицы материала под новым кодовым обозначением могут снова возвращаться в кратковременную память в качестве «простых единиц» более высокого уровня организации. В этом состоит единая для всех уровней памяти ее функция обслуживания деятельности человека: то, что было целью предшествующего действия, может становиться способом последующего» [27, с. 9].

В других исследованиях [28; 29] задачу изменяли и делали один и тот же материал то «целевым», то «фоновым», чтобы выяснить особенности его запоминания в зависимости от места в структуре деятельности. Как и в долговременной памяти, матери ал, входящий в цель действия, непроизвольно запоминался значимо лучше, чем фоновый.

В экспериментальных исследованиях, проведенных совместно с Б.И. Снопиком, Г.К. Середа изучал влияние различных познавательных задач, выполняемых испытуемыми в условиях кратковременного предъявления материала, на характеристики его за поминания. Была установлена зависимость между различными познавательными задачами и объемом кратковременного непроизвольного запоминания соответствующего материала. Было показано, что различные познавательные задачи в условиях временного дефицита по-разному (в зависимости от сложности соответствующего действия) влияют на продуктивность запоминания одного и того же мате риала, занимающего разное место в структуре познавательного действия. Мнемическая же задача всегда влияет одинаково, потому что испытуемый всегда выбирает для ее осуществления наиболее освоенные им операции. И характеристики кратковременного запоминания определяются особенностями действия испытуемого, прежде всего отношением матери ала к основной цели действия.

Еще одно исследование [28] было посвящено изучению влияния различных познавательных задач на характеристики кратковременного произвольного запоминания. Оказалось, что при совмещении познавательной и мнемической задач последняя оказывается более «сильной». Она либо вытесняет познавательное действие как менее актуальное (если это действие сколько-нибудь сложное), либо сразу полностью подчиняет его себе как свою собственную операцию (если это действие достаточно простое и автоматизированное). В этом последнем случае познавательное действие нельзя считать совмещенным с мнемическим, так как оно осуществляется не наряду с ним, а в нем самом.

Г.К. Середа проводит аналогию между ориентирующей и мнемической задачами, поскольку и одна и другая стимулируют действие относительно всего ряда предъявляемых символов, не требуя развертывания сколько-нибудь сложного действия с каждым отдельным элементом ряда, что обычно требуется при выполнении задачи познавательной. Даже в условиях временного дефицита познавательные задачи осуществляются разными способами в зависимости от сложности соответствующего действия. Мнемическая же задача всегда осуществляется с помощью наиболее освоенных человеком операций.

В соответствии с целью действия в кратковременной памяти, как и в долговременной, реализуется, как его назвал Г.К. Середа, принцип фильтра, т.е. выбора необходимой информации. Этот выбор регулируется мотивами и целями деятельности, при этом в кратковременной памяти происходит дихотомическое деление информации на «целевую» (релевантную) и «фоновую» (иррелевантную). «Осуществляя в каждый данный момент только одну операцию вы бора, память закрепляет целевую информацию для ее дальнейшей селекции на более высоких уровнях. Таким образом, закрепление материала, на каком бы уровне оно ни осуществлялось, это не просто след того, что «было», этот процесс жестко детерминируется тем, что «будет» [28, с. 21]. И принцип фильтра как психологический механизм памяти является единым и для кратковременного, и для долговременного и оперативного запоминания.

Так, Г.К. Середа показал, что кратковременная память зависит, прежде всего, от характера деятельности и места материала в его структуре. Это свидетельствует о том, что продуктивность кратковременного запоминания, как и долговременного, определяется его местом в структуре деятельности и характером выполняемых задач. Этот вывод подтвердился и при слуховом и при зрительном предъявлении мате риала.

Еще одним направлением экспериментальных исследований, проведенных Г.К. Середой и под его руководством, было изучение природы так называемых специфических явлений, или эффектов памяти. Это эффект вытеснения и включения (интерференция), эффекты серийной позиции, или эффект «края», заключающийся в том, что крайние элементы ряда всегда запоминаются лучше, чем середина; эффект изоляции (эффект Ресторфф), при котором лучше запоминается фигура, отличающаяся от более или менее однородного фона; эффект реминисценции (эффект Белларда), когда отсроченное воспроизведение продуктивнее непосредственного. Все эти эффекты, как писал Г.К. Середа, не получили удовлетворительного теоретического объяснения в психологии. Не делалось и попыток объяснить все эти эффекты в рамках единой психологической теории или системы. Как и непроизвольное запоминание, эти эффекты было принято рассматривались как случайные эффекты запоминания.

Г.К. Середа выдвигает гипотезу, что все мнемические эффекты имеют единую природу, и их проявление зависит от организации системы действий. Чем более взаимосвязаны действия, тем менее выражено проявление соответствующего эффекта. А при автономных действиях с элементами ряда эти эффекты проявляются в большей степени. И это было доказано экспериментально [30; 31].

Существенным для появления специфичных мнемических эффектов Г.К. Середа считал функциональную неравнозначность элементов неорганизованного материала, который упорядочивается с по мощью двух типов операций, разведенных во времени: узнавания целого и организации частей. В первую очередь выполняются операции узнавания це лого, для которых релевантны граничные элементы материала. И именно этими операциями обусловливаются эффекты края или начала и конца ряда, выделяющие фигуру из фона, и эффект Ресторфф, выде ляющий фигуру внутри фигуры, которая приобретает теперь функцию фона.

После операций узнавания выполняются операции организации частей, для которых релевантны уже другие, средние, не граничные элементы ряда. В начальные моменты упорядочения элементов по является отрицательная интерференция из-за эффекта начала и конца ряда: при выделении краев игнорируется середина ряда. А далее организация частей может обусловливать самые разные эффекты в зависимости от выполняемых задач.

Выдвинутая гипотеза давала возможность пост роения экспериментального исследования, общий методический принцип организации которого состоял в том, что перед испытуемым ставилась познавательная задача, обусловливающая избирательное повышение ранга релевантности одних частей матери ала (целевых) при одновременном снижении значимости других (фоновых) его элементов. Варьирование этих условий в широких пределах в таких же пределах видоизменяло и картину выражения соответствующих эффектов.

Очень важным является тот факт, что эта гипотеза давала возможность не только построения экспериментального исследования, но и выходы на практическое управление специфическими эффектами памяти в деятельности. В проведенных экспериментальных исследованиях Г.К. Середа подтвердил вы двинутые им предположения о возможности управления этими эффектами путем различной организации смежных действий с элементами материала и о единстве их психологического механизма [30; 31]. Управление специфическими эффектами памяти показывает проникновение мотивационно-смысловых отношений деятельности на операциональный уровень. Кроме того, эти данные очередной раз подтверждают гипотезу о единой природе специфических эффектов памяти.

Память и деятельность

Еще в конце 60х - начале 70х гг. Г.К. Середа на чал анализировать деятельностную концепцию памяти, разрабатываемую в советской психологии. Он при шел к заключению, что в рамках этой концепции, в том числе и в классических работах на эту тему (Л.С. Вы готского, А.Н. Леонтьева, П.И. Зинченко, А.А. Смирнова) есть некоторые несоответствия, вызывающие определенные трудности. Их источником он считал не четкую трактовку соотношения центральных понятий, а именно памяти и деятельности, и в частности двойственность трактовки деятельностной природы памяти. При такой трактовке возникает целый ряд вопросов, прежде всего относительно того, идет ли речь о зависимости памяти от деятельности или о памяти как специфической психической деятельности. Так, в рамках этой концепции произвольная память рассматривалась как специфическая мнемическая деятельность, а не произвольная - только как результат какой-либо деятельности. Иногда ее даже называли «побочным» или «случайным» результатом. Следуя данной логике, считал Г.К. Середа, непроизвольная память как продукт или результат не может быть деятельностью, но тогда и память вообще не есть деятельность. Если же память является деятельностью, то непроизвольная память не может быть памятью [33].

Это противоречие, по мнению Г.К. Середы, имеет глубокие теоретические и исторические корни, связанные с развитием представлений о непроизвольной и произвольной памяти в рамках деятельностного подхода и культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Он отмечал, что разделение психи ческих процессов на низшие и высшие и неправо мерное отождествление непроизвольного с низшим, или натуральным, и привело к данному противоречию. Как отмечал Г.К. Середа, те процессы, которые в ходе своего развития уже прошли стадию произвольности, не могут вернуться на более низкую стадию развития, т.е. стать низшими, даже осуществляясь непроизвольно. Они все равно остаются высшими, культурными, опосредованными, знаковыми. Г.К. Середа полагал, что, говоря о произвольности, Л.С. Выготский имел в виду генезис психических функций, а не их функционирование в каждом от дельном случае. Сам Л.С. Выготский писал об этом применительно к вниманию, но Г.К. Середа считал, что эти рассуждения в полной мере могут быть отнесены и к памяти, хотя в основной массе работ непроизвольное жестко связывалось с низшими функция ми. В своей работе «К проблеме соотношения основных видов памяти в концепции «деятельность - па мять - деятельность» Г.К. Середа, продолжая линию Л.С. Выготского, доказывал, что разграничение между низшими (животными) и высшими (человеческими) функциями должно проходить по линии речи, а между высшими произвольными и непроизвольными функциями - по линии воли [32]. При та ком подходе непроизвольная память, будучи вербально опосредованной, также является высшей психической функцией.

Выход из зафиксированного им противоречия Г.К. Середа видел в переопределении понятия памяти, которое должно опираться на идею о том, что па мять является одновременно и действием, и его продуктом. Такое видение, по его мнению, дает систем нодеятельностный подход. Системное рассмотрение действия как процесса не отрывает его от продукта, потому что результат - это не только то, чем процесс завершается, но и то, с чего он начинается. Такое понимание связано с перемещением центра тяжести с рассмотрения памяти как продукта действия на память как условие осуществления действия [33]. Так, новый подход к пониманию психологической природы памяти, который начал разрабатывать Г.К. Середа, выводил на передний план рассмотрения интенциональную тенденцию. Основным факто ром, конституирующим человеческую память, по его мнению, является будущее, или то, что будет, а не то, что было. Прошлое закрепляется в памяти постольку, поскольку оно будет нужно, поэтому память определяет не прошлое, а будущее. Наряду с акцентом на интенциональности Г.К. Середа, следуя традиции Бартлетта, делает акцент и на реконструкции мате риала в памяти в противовес традиционной репродукции. Однако, в отличие от Бартлетта, он считает, что реконструкция должна стать главным и определяющим при рассмотрении самой психологической природы памяти. По его мнению, как реконструирующие должны быть поняты все процессы памяти, в том числе и сохранение, которое представляет собой непрерывную реконструкцию опыта и его подготовку к новым условиям функционирования.

Таким образом, в созданной Г.К. Середой теоретической модели, базировавшейся на системно-деятельностном подходе, память понималась как механизм системной организации индивидуального опыта [39]. Основное назначение памяти он видел в обеспечении готовности организма к предстоящему взаимодействию с миром, выработке наиболее целесообразных способов ориентировки субъекта в окружающей его действительности применительно к условиям его индивидуального опыта. Причем прошлый опыт всегда отражается в свете предстоящего, в соотнесении «того, что было, с тем, что будет». За поминание детерминируется не тем, что было, а тем, что будет, и является условием порождения любого действия. Так что память не может функционировать вне деятельности, и никакая деятельность не возможна вне процессов памяти.

В то же время понимание Г.К. Середой памяти как деятельности отличается от леонтьевского пони мания деятельности, соотносящейся с мотивами, целями и условиями. Для Г.К. Середы память - это та кая психическая активность, которая с мотивами, целями и условиями соотносится не прямо, а через внешнюю деятельность в виде «предельно свернутых операций». Содержанием этих операций является временно? е соотнесение текущих и предстоящих актов деятельности, которое осуществляется на раз личных уровнях в соответствии с целевыми и мотивационно потребностными установками человека. Операция временного соотнесения составляет, с точки зрения Г.К. Середы, то содержание памяти, которое является общей основой всех ее форм и разновидностей и единым механизмом человеческой памяти [32, с. 9].

Таким образом, согласно этому подходу, механизм памяти нужно объяснить исходя не из того, что было, а исходя из того, что будет. У актуального существует только настоящее. Прошлое и будущее в нем лишь представлены. Г.К. Середа писал, что будущее - это «мотив» настоящего, а прошлое - это его «способ», его «операционный состав» [34]. По от ношению к предшествующему действию операция представляет собой свернутую форму всего его содержания. В операции того или иного действия закодировано все предшествующее действие. Операция, как считал Г.К. Середа, - «это и есть первый код памяти, наполовину уже выводящий ее за пределы сферы сознания» [34, с. 16].

Сформулированная Г.К. Середой гипотеза о фу турогенной природе памяти заключается в трех положениях: во-первых, мнемическая продуктивность действия, осуществляемого в ряду других действий, определяется степенью организации этих действий в систему. Во-вторых, во всякой системе действий мнемическая селекция результатов происходит по программе предстоящего действия и стратегической задачи (из того что было, память отбирает то, что будет нужно). В-третьих, память выполняет в деятельности «темпоральную функцию», т.е. функцию временного соотнесения результатов предшествующих и последующих действий, и определяющим условием запоминания является ориентация данного действия на предстоящую цель, мотивационно-потребностная установка на будущее. При этом для Г.К. Середы фактор времени влияет на память не сам по себе, а своим деятельностным наполнением. Временные характеристики организации ряда действий являются вместе с тем и деятельностными характеристиками.

Он соотносит свою гипотезу с теорией И.П. Пав лова и теорией функциональных систем П.К. Анохина, усматривая в них общее именно в детерминации настоящего из будущего.

Г.К. Середа выделяет две специфические функции памяти: временной организации элементов опыта (что после чего происходило) и оценочно-смыслового фильтра - организации элементов опыта по признаку их жизненной значимости для человека (что следует помнить, а что можно и забыть). Так что память «не хранит, а творит». Эти идеи Г.К. Середы опираются на теорию Бартлетта и созвучны ей. Оценочно-смысловой фильтр предназначен для выбора того, что задается программой и целями последую щей деятельности. И в качестве оценочно-смыслового фильтра память, как не осознаваемая субъектом деятельность, включена в другую деятельность, характеризующуюся сознательными целями, мотива ми, способами.

Традиционно память (в том числе и в деятельностном подходе) рассматривалась как деятельность, которая осуществляется периодически, т.е. либо деятельность есть, либо ее нет. Г.К. Середа же считает, что память «никогда не бывает в состоянии бездействия» [33]. Он сравнивает память с такими никогда не прекращающимися в организме процессами, как дыхание или кровообращение. Следовательно, даже когда человек не выполняет мнемической задачи, его память все равно активна и действует с информацией, хранящейся в опыте человека. Эта информация постоянно изменяется и, сохраняя свое единство, ни когда не бывает одной и той же. Таким образом, в памяти ничто не сохраняется в неизменном виде, и эта, как называл ее Г.К. Середа, «текучесть» памяти и есть закон ее функционирования.

Если «готовые» мнемические продукты включаются в произвольные процессы, память выступает в своей репродуктивной функции. В своей же «собственной» непроизвольной сфере память - это всегда творчество опыта, в точном смысле этого слова, считал Г.К. Середа.

Если память никогда не бездействует, то в каких психологических формах выступает в ней все мыслимое содержание и как она может «работать» сразу со всем этим содержанием? Г.К. Середа полагал, что в каждый данный момент в памяти имеется некоторая целостная картина всего опыта, представленная в форме какого-то свернутого психологического ко да (конструируемого по типу кодирования действия в операции). Этот «психологический интеграл» опыта в то же время представляет собой и программу се лекции новых содержаний, которая на всех уровнях подчинена центральному системообразующему фак тору. Находясь в теоретических рамках системно-деятельностного подхода, необходимо было ответить на вопрос, какая психологическая реальность должна рассматриваться в качестве центрального системообразующего фактора, т.е. решить проблему системообразующего фактора человеческой памяти.

Понятие цели действия, считал Г.К. Середа, не может выполнить эту функцию, поскольку обозначает только сознательное намерение, не распространяясь на область неосознаваемого, в которой находятся все фундаментальные механизмы памяти (и ее загадки!). Для решения этой проблемы он создал модельное представление функционирования памяти, которое представляло собой принцип обратимого движения содержаний трех основных уровней деятельности: смыслового, целевого и операционного, или, как он его назвал, принцип обратимой смысловой воронки [35]. Имелось в виду следующее.

В любой момент осуществления деятельности в нее включается весь прошлый опыт, образующий смысловую сферу личности. И память человека представляет собой непрерывный процесс организации индивидуального опыта в систему, отвечающую условиям его жизни как системы сменяющих друг друга деятельностей. Наиболее общие мотивационно-потребностные и смысловые установки личности - это главные образующие нашей памяти. А ведущим системообразующим фактором в системе человеческой памяти является именно мотивационно-потребностная направленность деятельности. Поэтому, с точки зрения Г.К. Середы, в качестве управляющей инстанции высшего уровня в системе памяти выступает не целевая направленность действия, а смысловая определенность деятельности, де терминирующая движение от низших уровней к высшим. Он понимал это следующим образом. Поскольку высшие, смысловые уровни деятельности являются надсознательными, а низшие, операционные - подсознательными образованиями, то основная работа по организации индивидуального опыта осуществляется памятью в форме неосознаваемой (непроизвольной) психической активности. Передача программ деятельности от высших уровней к низшим осуществляется путем сворачивания развернутых форм (действий) в более свернутые (операции). Таким образом, в операцию проникают мотивационно-смысловые отношения. Такое движение осуществляется в обоих направлениях: сверху вниз - от мотивов и смыслов через цели к операциям, и снизу вверх - от операций к целям и смыслам. Причем в качестве психического новообразования явления памяти возникают в момент превращения данного действия в операцию предстоящего. В категориях условно-временных отношений указанные три уровня могут быть обозначены в виде элементов временной триады: будущее - настоящее - прошлое. «Вычленение в этом едином акте в качестве определяющего начала «ориентации на будущее», - полагает Г.К. Середа, - означает не отрицание фактора «прошлого» (операции), а выделение фактора «будущего» (цели и мотивы) как системообразующего фактора» [36, с. 7].

Таким образом, в качестве системообразующего фактора человеческой памяти Г.К. Середа выдвигает понятие ориентации на будущее. Это понятие может выполнить функцию всеобщего объяснительного принципа при рассмотрении различных явлений человеческой памяти. С операционально-содержательной стороны оно представляет собой, по мнению Г.К. Середы, непрерывное воспроизводство всего опыта для его последующей специализации.

Важность временного ориентирования памяти, в том числе в будущее, признавалась рядом авторов, работы некоторых из них были известны и знакомы Г.К. Середе (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, И.П. Павлов), других, в силу изолированности психологии в Советском Союзе, он не знал. Тем более поражающим выглядит движение идей разных ученых, не знающих друг о друге и не знакомых с работами друг друга, как бы параллельными курсами. Так, например, согласно временной модели памяти LonguetHiggins [46], в каждом данном моменте времени в сознании человека представлено и прошлое, и будущее. В каждый момент времени мы знаем что-то о своем настоящем, прошлом и будущем. Будущее же оказывает влияние на наше восприятие настоящего и прошлого. Без этого богатства как прошлого, так и будущего психологическое настоящее теряет психологический смысл.

Если Г.К. Середа пытался доказывать свою теорию не только на психологическом уровне, но и на физиологическом, то J. Kafka [45] для доказательства идей LonguetHiggins привлекает голографию. Согласно данной теории, каждая точка в пространстве обладает какой-то информацией о всех остальных точках пространства. J. Kafka проводит аналогию со временем и делает вывод, что любая «точка» во времени содержит некую информацию о всех «точках» и прошлого, и будущего.

Конструктивность своего подхода Г.К. Середа усматривал в том, что идея детерминирующего влияния ориентации на будущее вводится в область конкретного психологического исследования. Выработанная Г.К. Середой методическая стратегия изучения психологической природы памяти с позиций системно-деятельностного подхода предполагала реализацию в исследовании следующих трех условий: организацию в эксперименте не отдельных действий испытуемого с материалом, а некоторой последовательности смежных действий. Выделение (в качестве объекта изучения) изменения мнемического эффекта действия в зависимости от особенностей организации всей последовательности. Выделение (в качестве предмета анализа) системообразующего фактора памяти, т.е. основного фактора, детерминирующего процесс запоминания в системе действий. В ка естве системообразующего фактора памяти, как уже отмечалось, выступила ориентация на будущее. Одной из разновидностей ориентации на будущее является и сама мнемическая установка, поскольку задача запомнить означает необходимость потом воспроизвести.

На основании приведенных теоретических рас суждений Г.К. Середа выдвигает свое определение памяти, характеризуя как «психологический механизм системной организации индивидуального опыта как необходимого условия осуществления пред стоящей деятельности» [35, с. 12].

Итак, подытоживая, отметим основные положения, которые составляют ядро теории памяти Г.К. Середы.

1. Г.К. Середой было предложено совершенно новое определение памяти как психологического механизма системной организации индивидуального опыта, необходимого условия осуществления пред стоящей деятельности.

2. На основании такого пони мания памяти им были выделены и две специфические функции памяти: временной организации эле ментов опыта и оценочно-смыслового фильтра, заключающегося в организации элементов опыта согласно их значимости для человека. Естественным развитием этого положения была и постановка еще одной проблемы - о взаимосвязи памяти и личности. Как личность детерминирует память, ее содержание и развитие, так и память оказывает влияние на личность, конструируя и реконструируя ее опыт.

3. В предложенной теоретической модели памяти были реализованы две тенденции: интенциональная и реконструктивная. Интенциональность памяти понималась как направленность ее в будущее, поскольку именно будущее определяет, что будет закреплено в памяти. На уровне конкретных действий это положение конкретизируется в том, что память является условием осуществления последующего действия, а на уровне личности - в том, что память является механизмом системной организации индивидуального опыта. Реконструктивная тенденция распространялась Г.К. Середой на все процессы памяти, в том числе и на сохранение, которое представляет собой непрерывную реконструкцию опыта и его подготовку к новым условиям функционирования. В памяти ничто не сохраняется в неизменном виде, и эта изменчивость памяти и является законом ее функционирования.

4. Выдвинутая им гипотеза о футурогенной природе памяти состоит в следующем:

• мнемическая продуктивность действия, осуществляемого в ряду других действий, зависит от организации системы действий;