Психотехнический метод исследования творческого мышления

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психотехнический метод исследования творческого мышления

Ф. Е. Василюк

доктор психологических наук, профессор,

В. К. Зарецкий

кандидат психологических наук, профессор

А. Н. Молостова

старший преподаватель

В статье представлен метод психотехнического исследования мышления. При решении творческой задачи интеллектуальные затруднения создают фрустрацию, возникает проблемноличностная ситуация, разрешение которой требует сочетания мыслительной активности и работы переживания, направ ленной на совладание с аффективной дезорганизацией деятельности. Предлагается теоретическая модель, созданная на основе двух концептуальных схем: схемы анализа уровневодинамической организа ции творческого мышления и схемы режимов функционирования сознания. Экспериментатор включа ется в деятельность испытуемого с помощью психотерапевтических методов эмпатии, майевтики и кла рификации. Показано, что такая комплексная психотехническая поддержка значимо повышает продук тивность мыслительной деятельности.

Ключевые слова: мышление, переживание, творческая задача, сознание, психотехника, методы ис следования мышления, психотерапия, проблемноличностная ситуация.

В разработке проблемы творческого мышления можно выделить две причудливо переплетающиеся линии -- «чистого разума» и «разума практическо го». Первая преследует исключительно исследова тельские цели -- изучить природу творческого мыш ления. Вторая, практическая, линия ставит задачу оптимизации мышления и разработки психотехни ческих методов такой оптимизации (например, ме тод мозгового штурма А. Осборна, синектика У. Гор дона и др.).

Эти подходы кажутся логически и методологиче ски несовместимыми: одно из двух -- либо исследо вать естественные закономерности творческого про цесса, занимая позицию нейтрального наблюдателя, либо пытаться стимулировать, развивать творческое мышление, обучать эффективным приемам, словом, оказывать на него практическое влияние, занимая позицию активную и включенную. И вместе с тем су ществуют варианты исследований, сочетающие в се бе элементы обоих подходов. Например, в известных экспериментах А. Н. Леонтьева, П. Я. Пономарева, Ю. Б. Гиппенрейтер [11] экспериментатор пытается с помощью подсказки оказывать влияние на дея тельность испытуемого, однако делает это не ради практических целей обучения решать задачи, а имен но ради изучения мышления. сознание творческий мышление психотерапевтический

В данной статье предпринимается попытка сделать еще один методологический шаг в направлении интег рации двух намеченных линий и реализовать психо& техническое исследование творческого мышления.

Психотехническое исследование синтезирует практическую и исследовательскую установки. Цель его вполне академическая, научная, а метод -- прак тический, действенный. Главное отличие как от классического исследовательского метода, так и от метода подсказок -- в позиции экспериментатора.

Позиция эта участная, экспериментатор не избегает какой бы то ни было включенности в деятельность испытуемого, как в классических опытах, например К. Дункера, и не просто извне стимулирует мышле ние, предлагая разные варианты подсказок, а как бы встраивается в саму «кухню» мыслительного про цесса, сопровождая и фасилитируя его. Подсказка осуществляется в плане содержания из позиции аб солютного знания («Я, экспериментатор, знаю, как решается эта задача, я стою в точке истины и «при маниваю», «подстрекаю» моего испытуемого на творческий акт, давая намеки, наводя его мысль на правильный путь»). Фасилитация же не опережает процесс испытуемого, она идет рядом, поддерживая его, давая ему возможность пройти свой, пусть и не прямой путь, не подменяя своей идеей, своей мыс лью идею и мысль испытуемого. При этом фасилита ция, психотехническое сопровождение не исключа ют возможности достаточно строгого контроля над изменениями внутри творческого процесса испытуе мого и экспериментального варьирования включен ности исследователя в соответствии с индивидуаль ными особенностями решения задачи.

Замысел эксперимента

Исследование проводилось на материале так на зываемых «дункеровских» задач. Принципиальная особенность подобного типа задач заключается в том, что в формулировке условий прямо не дана «существенная связь» [7, с. 103], с опорой на кото рую можно отыскать решение. Очевидные, лежа щие на поверхности способы решения оказываются ложными, и испытуемый через некоторое время, исчерпав запас возможных ходов, оказывается в ту пике. В этот момент психологическая ситуация претерпевает радикальную метаморфозу -- из ситу ации «решения умственной задачи» испытуемый попадает в ситуацию «жизненной проблемы». Он чувствует свою неуспешность, его самооценка и его, так сказать, «интеллектуальный статус» в системе отношений с экспериментатором оказываются под угрозой. Испытуемый согласился участвовать в эксперименте с мотивом «развлечься», «потрениро ваться», «помочь экспериментатору в исследова нии», «себя показать» и т. д. Но, попав в тупик, он оказывается в критической жизненной ситуации (а именно -- в ситуации фрустрации), и главной его деятельностью становится совладание с этой ситуа цией, ее переживание [3]. При этом мыслительный процесс решения задачи превращается всего лишь в одну из возможных стратегий совладания наряду с другими -- например, стратегией бегства, стратеги ей капитуляции, стратегией дискредитации.

С точки зрения психологической теории деятель ности А. Н. Леонтьева [10], эту мотивационносмыс ловую метаморфозу можно описать как превраще ние процессов переживания (совладания) в самосто ятельную деятельность, по отношению к которой мыслительный процесс решения задачи становится подчиненным ей отдельным действием. В структуре деятельности совладания зарождаются и другие дей ствия, реализующие упомянутые выше альтернатив ные стратегии, -- в результате возникает внутренне конфликтная структура деятельности. От того какой внутренний выбор сделает субъект деятельности, су щественно зависит судьба решения первичной зада чи. Пойдет он по пути продуктивного, творческого усилия -- шанс решить задачу вырастет, пойдет по пути избегающезащитных стратегий -- вероятность решения будет стремиться к нулю.

Важно при этом отметить динамический, по движный характер этой психологической ситуации. Сделанный по ходу решения задачи выбор в пользу одной из стратегий не закрепляется автоматически, носит мерцающий характер: даже пойдя по пути ка питуляции, субъект может неожиданно наткнуться на интересную, конструктивную мысль, и мельк нувшая надежда поможет ему вернуться к предмет ной работе над задачей. Такой возврат может быть связан и с рефлексивноволевым решением, когда субъект заметит и устыдится своих уловок, слабос ти и именно волевым актом понудит себя вновь со средоточиться на условиях задачи. Каков бы ни был механизм и способ возврата к решению задачи, само это предметное интеллектуальное действие может, так сказать, набрать обороты и вырасти в самостоя тельную деятельность со своим особым мотивом, например, интересом к самой сути задачи («Ну в чем же тут всетаки хитрость?!»). Если это превра щение происходит, работа переживания вовсе не прекращается, но теперь не она солирует, она стано вится аккомпанементом, фоном, эмоционально смысловой «подкладкой» предметной мыслитель ной деятельности, и проявления этого аккомпане мента можно зафиксировать в плоскости «личност ного уровня» решения творческой задачи [9].

Судьба творческой задачи -- будет ли она в кон це концов решена или нет, зависит, таким образом, не только от интеллектуальных и креативных спо собностей испытуемого, но и от его «культуры психической деятельности» [1], «культуры пере живания», от того, насколько ему удастся настро ить и поддерживать оптимальный мотивационно смысловой режим функционирования этих спо собностей.

Итак, в условиях решения испытуемым творчес кой задачи наблюдается интерференция двух типов ситуаций -- предметнопроблемной ситуации и кри тической личностной ситуации. Образующуюся в результате комплексную ситуацию мы назовем про блемноличностной. В ней разворачиваются два вида активности -- мыслительная деятельность, направ ленная на решение творческой задачи, и деятель ность переживания, направленная на совладание с критической ситуацией.

Цели и метод

Ф. Е. Василюк, В. К. Зарецкий, А. Н. Молостова

Такое представление о психологической ситуации решения творческой задачи позволяет следующим обра зом сформулировать цель исследования: изучить вклад процессов совладания в продуктивную мыслительную деятельность при решении творческих задач. В качестве метода исследования используется метод психотехниче ской фасилитации процессов переживания (=совлада ния)*. Использование этого метода выдвигает перед ис следованием вторую основную цель -- изучить возмож ности психотехнической оптимизации мыслительного процесса при решении творческих задач.

Теоретическая модель

В качестве средства исследования мыслительной дея тельности испытуемого мы использовали структурноди намическую схему анализа мышления при решении твор ческих задач, разработанную В. К. Зарецким и И. Н. Семе новым [8; 9]. Для описания второго аспекта ситуации -- совладания с фрустрацией -- была использована модель уровневого строения деятельности переживания [5]. В ка честве средств психотехнической помощи применялись методы, развитые в понимающей психотерапии [2].

Дадим краткое описание этих моделей. На рис. 1 представлена структурнодинамическая схема ана лиза мышления [8; 9].

Данная схема отражает результаты исследований В. К. Зарецкого и его соавторов, в ходе которых речевая продукция испытуемых при решении творческой зада чи методом «думания вслух» разбивалась на отдельные фрагментыреплики, каждая из которых относилась к одному из выделенных уровней -- операциональному, предметному, рефлексивному, личностному. Кроме то го, в самом процессе решения задачи было выделено три этапа [8], при прохождении которых характер мыс лительной деятельности испытуемого существенно от личался -- это этапы исчерпывания средств, блокады, реализации принципа решения [там же].

Модель уровневого строения деятельности пере живания представлена в виде типов психических единиц (табл. 1), где каждому режиму функциониро вания сознания (бессознательному, непосредствен ному переживанию, сознаванию и рефлексии) соот ветствует метод психотехнической помощи (интер претация, эмпатия, кларификация, майевтика) [5].

Рабочая модель, которая была выработана для данного исследования, не претендует на решение за дачи теоретической интеграции этих концептуаль ных схем. Мы пошли, скорее, по пути «стыковки», со здания работоспособной конструкции, в которой обе схемы могли бы действовать совместно, не сливаясь одна с другой. Для такой стыковки обеих схем каж дая из них была несколько упрощена и адаптирована.

В структурнодинамической схеме анализа мыш ления операциональный и предметный уровни были объединены в один -- операциональнопредметный, а рефлексивный уровень был назван «метапредмет ным» (во избежание терминологического дублиро вания с рефлексивным режимом функционирования сознания).

Таблица 1. Типы психотехнических единиц

Каждый из этих уровней может быть рас смотрен как особая реальность, особый мир. Пер вый -- это мир предметного содержания задачи, в ко тором мышлению испытуемого нужно продвигаться, совершая различные операции по восприятию, сопо ставлению, преобразованию и пр. Второй -- мета предметный мир, или мир мысли самого испытуемо го: по ходу решения задачи ему приходится отслежи вать собственные мыслительные акты, оценивать их, рефлексивно вдумываться в использованные идеи, принимать или отвергать стратегии решения и т. д. Третий уровень сохранил свое изначальное название личностного: в этом измерении совершается внут ренняя работа, в ходе которой испытуемый оценива ет себя, подбадривает, успокаивает, вдохновляет, ко рит, пытается обесценить задачу или эксперимента тора, чтобы отстоять свою самооценку и т. п.

С точки зрения схемы режимов функционирова ния сознания [там же] в каждом из этих миров, или уровней реальности, могут разворачиваться про цессы всех типов -- бессознательного, непосредст венного переживания, сознавания и рефлексии. В результате образуется сводная модель соотноше ния уровней реальности и режимов функциониро вания сознания при решении творческой задачи (табл. 2).

Однако и эту схему можно упростить для данно го экспериментального исследования. Предвари тельные серии показали, что на практике удается зафиксировать вовлеченность на каждом из этих уровней реальности не всех типов процессов, неко торые из них явно доминируют. В результате этих упрощений мы получаем модель процессов дея тельности в проблемноличностной ситуации, ко торая и легла в основу эмпирического исследова ния (табл. 3).

Процедура исследования

Каким образом можно с помощью этой модели описать внутреннюю деятельность испытуемого в ситуации решения творческой задачи? Чтобы отве тить на этот вопрос, необходимо описать конкрет ный экспериментальный материал и процедуру про ведения эксперимента.

Исследование проводилось на материале творче ской задачи «Часы». В экспериментах приняли учас тие студенты и аспиранты факультета психологичес кого консультирования МГППУ (общее число -- 108 человек). Участникам исследования предлага лось решать задачу, «думая вслух». Затем произво дился анализ речевой продукции испытуемых, в хо де которого рассматривались: а) структурнодина мическая организация мышления, б) функциониро вание режимов сознания, в) возможность использо вания методов помощи.

Соотношение уровней реальности и режимов функционирования сознания при решении творческой за дачи (сводная модель)

Психотехнический метод исследования формиро вался по ходу проведения предварительных экспе& риментов. В них использовались базовые методы по нимающей психотерапии (майевтика, эмпатия, клари фикация), причем количественно психотехнические интервенции экспериментатора варьировались в ши роком диапазоне -- от минимальных и редких включе ний до интенсивных и частых. По окончании каждого эксперимента испытуемый представлял самоотчет, в котором указывал, что помогало и что мешало решать задачу, а также оценивал с этой точки зрения включе ния экспериментатора. Цель этих предварительных экспериментов состояла в том, чтобы, опираясь на мо дель соотношения уровней реальности и режимов функционирования сознания (см. табл. 2), опытно ус тановить, какие именно психотехнические включения наиболее «показаны» в зависимости от того, какой уровень реальности доминирует в данный момент в сознании испытуемого и на каком этапе решения зада чи находится его мысль. Таким образом была осуще ствлена «привязка» методов психотехнической помо щи к «сводной модели» (см. табл. 2 и 3). Итогом пред варительной серии экспериментов стало создание ра бочей модели психотехнического исследования проблем ноличностной ситуации при решении творческой за дачи, модели, объединяющей в себе, с одной стороны, картину многоуровневой динамики процессов созна ния испытуемого во время решения творческой зада чи, а с другой -- типы психотехнических включений экспериментатора в эти процессы (рис. 2).

Опишем с позиций этой рабочей модели ход про цессов во время решения задачи. Когда испытуемый приступает к решению, первое, с чем ему приходится столкнуться, это условия задачи, которые нужно по нять. Формирование субъективных представлений об условиях задачи происходит на предметном уровне. Испытуемый в плане представления и вооб ражения создает внутреннюю картину того, что он понял, ознакомившись с условием, например, «часы с боем», «время соотносится с движением стрелки», «между ударами есть перерывы» и т. д., а затем начи нает эту картину трансформировать с помощью раз личных интеллектуальных операций: делит секунды на удары, распределяет движение стрелки и прохо дящих секунд, вычисляет отрезок времени и т. д. От того насколько точно, близко к реальным услови ям задачи испытуемый выстраивает образ проблем ной ситуации, зависит эффективность продвижения к верному решению. Функцию выстраивания «адек ватного образа» [2] проблемной ситуации выполня ют процессы, в целом относящиеся к режиму созна& вания.

Предложив экспериментатору несколько вариан тов неверных ответов, испытуемый начинает ощу щать, что делает чтото не так. Это может побудить его проанализировать все предыдущие ходы, понять, как и на основании чего они были сформированы. Здесь в его сознании начинает доминировать работа на метапредметном уровне, благодаря возникно вению которого производится анализ стратегий ре шения, оценивается их адекватность условиям зада чи, выявляются ошибки и, наконец, совершается об наружение принципа, лежащего в основании верного ответа. Продуктивность продвижения на данном уровне обеспечивается преимущественно функцио нированием двух режимов сознания сознавания и рефлексии.

Процессы режима сознавания на метапредмет ном уровне дают возможность широко взглянуть на то, что было сделано, проанализировать реализован ные стратегии, наметить перспективы поиска реше ния. Открытие и пересмотр оснований, на которые опирались уже реализованные ходы, осуществляется главным образом благодаря процессам режима ре флексии. Если не происходит обнаружения и осо знания ложных идей, которые гонят мысль испытуе мого по кругу, заводят в логические тупики, у него с большой долей вероятности может возникнуть ощу щение невозможности решения.

В большинстве случаев так и бывает: испытуемый, несмотря на все усилия, не находит верного ответа так скоро, как ему бы хотелось. Постепенно ситуация ре шения задачи приобретает для него характер пробле мы. Испытуемый уже не может нейтрально относить ся к складывающейся ситуации и сосредоточенно за ниматься только самой задачей. В поле его сознания входят совсем другие реалии, прямо не связанные с предметными условиями конкретной задачи: это его самолюбие, самооценка, представление о собствен ных способностях, которое подвергается испытанию, его имидж в глазах экспериментатора, собственные мотивы участия в эксперименте, словом, доминирую щее положение в сознании начинают занимать реалии личностного уровня. И дело не просто в появлении в фокусе внимания новых «предметов», отвлекающих испытуемого от решения творческой задачи. Эти «предметы» бросают ему вызов, ставят перед ним сов сем другие, внутренние задачи, в ответ на которые разворачивается особая активность, направленная на то, чтобы успокоить себя, сосредоточиться, вдохно виться и мотивировать себя на продолжение работы или, напротив, выйти из игры, признав свою несосто ятельность, смириться с неуспехом, обесценить сам эксперимент или экспериментатора и т. д.

В протоколах экспериментов, фиксирующих по добные моменты, появляется множество высказыва ний, не имеющих прямого отношения к творческой задаче, они выражают чувства испытуемого, выявля ют личностные установки и складывающуюся субъ ективную позицию, с которой он оценивает себя, эксперимент, возникшую ситуацию.

Вся эта внутренняя активность на личностном уровне, несмотря на то, что она напрямую не связа на с содержанием задачи, несомненно, оказывает значительное влияние на исход решения. При рез ком ее доминировании она входит в радикальное противоречие с объективными требованиями экс периментальной ситуации, первое из которых -- ре шать задачу.

Работа сознания на данном уровне происходит в эксперименте при достаточно выраженном участии всех режимов сознания -- непосредственного пере& живания, сознавания и рефлексии. В отличие от предыдущих уровней, в данном случае меняется кон текст работы режимов сознавания и рефлексии. Кон текстом работы сознавания становится субъектив ная позиция испытуемого в экспериментальной си туации, т. е. какую личностную стратегию он реали зует, решая задачу: начинает защищаться, обвиняя экспериментатора в некорректности эксперимента, пытается «все сделать правильно», обремененный знанием, как решается творческая задача, либо что то еще. Функционирование режима рефлексии свя зано с выявлением личностных установок субъекта экспериментальной ситуации. Испытуемые могут вступать в эксперимент с весьма разнообразными ус тановками -- «подтвердить собственный интеллек туальный статус», «повеселиться», «пообщаться с экспериментатором» и т. д. Действие установки не мешает до той поры, пока она не заглушает установ ку, заданную экспериментатором, -- «решать зада чу». Но когда в ходе эксперимента продвижение в содержании терпит фиаско, внутренняя установка испытуемого инициирует такие проявления, кото рые как бы имеют отношение к решению задачи, но на самом деле никак не продвигают испытуемого в сторону продуктивного решения, затягивают экспе римент и могут стать причиной отказа. Отличие ре флексии субъективной установки от сознавания субъ ективной позиции заключается в следующем. В пер вом случае испытуемый выявляет саму суть проис ходящего с ним. Принять идею того, что его дейст вия не имеют ничего общего с продуктивной дея тельностью субъекта, решающего задачу, оказывает ся весьма не просто и даже болезненно, хотя эффект быстрой перестройки деятельности в результате та кого рефлексивного акта бывает чрезвычайно поле зен. Во втором случае происходит исследование субъективной позиции. Возможно, его итогом станет пересмотр субъективной установки, а может быть, и нет. Так или иначе, оба режима позволяют произвес ти корректировку проявлений личностного уровня и способствуют восстановлению «субъекта решения», которого на время заслонил «субъект переживания».

Процессы, разворачивающиеся в режиме «непо& средственного переживания», сопровождают весь ход работы испытуемого, отражая в эмоциональном плане личное отношение к происходящему. Степень выраженности переживания сугубо индивидуальна. Один испытуемый тревожится и тушуется с самого начала эксперимента, другой испытывает азарт и возбужденность, третий даже в случае провала про являет спокойствие и выдержку, но чаще всего пере живание актуализируется как реакция на неуспех, дезорганизуя процесс работы, создавая опасную си туацию потенциального отказа от решения.

Обратимся к схеме рабочей модели психотехни ческого исследования творческого мышления (см. рис. 2). Схема показывает, что наибольшую на грузку в целостной деятельности по разрешению проблемноличностной ситуации берут на себя про цессы, относящиеся к режиму сознавания. Они пред ставлены на всех этапах решения задачи и действуют на всех уровнях реальности. Разумеется, функции этих процессов повсюду разные: на предметном уровне -- исследование образа ситуации (на рис. 2 -- ОС), на метапредметном функции направлены на отображение и анализ стратегий решения СР, на личностном уровне процессы сознавания участвуют не в продвижении мышления испытуемого в содер жательном поле задачи, а в деле понимания собст венной субъективной позиции СП в эксперимен тальной ситуации.

Рефлексия предметных оснований ПО начинает ся не с первых минут работы над задачей. В течение некоторого времени происходит накопление матери ала для будущей рефлексии. Пока испытуемому уда ется выдумывать все новые и новые стратегии реше ния, оборачиваться назад для пересмотра ошибоч ных оснований у него просто нет необходимости. Потребность в этом возникает к концу этапа исчер пывания средств. И, конечно, наибольшее значение рефлексия приобретает в блокаде. Именно за счет пересмотра ложных идей испытуемого происходит рефлексивный скачок в саму суть верного принципа решения.

Это, однако, не означает, что на этапе блокады процессы рефлексии всегда являются доминирую щими. Доминирующими оказываются в целом про цессы личностного уровня, что же касается различ ных режимов функционирования сознания, то к кон цу этапа исчерпания средств на первый план обычно выходят эмоциональные переживания испытуемого как отклик на ситуацию неуспеха, далее ведущую роль поочередно берут на себя процессы сознавания и рефлексии, отражающие позицию испытуемого по отношению к экспериментальной ситуации.

Этап блокады -- самый рискованный период в ре шении задачи, в это время увеличивается опас ность отказа от дальнейшего участия в эксперимен те. Испытуемый легко теряет в ситуации блокады позицию субъекта решения. Именно поэтому особое значение для конечного успеха приобретают внут ренние действия, с содержанием задачи прямо не связанные, -- осознание собственной позиции, пере смотр установок, балансировка переживаний, и именно поэтому как раз на этапе блокады испытуе мому более чем в другие периоды нужна психотех ническая поддержка экспериментатора.

Описывая особенности функционирования про цессов сознания при решении творческой задачи, мы ориентировались на некоторый условно типичный случай, в ходе которого испытуемый проходит через этап исчерпания средств, оказывается в ситуации блокады, затем благодаря рефлексивному движению сознания формулирует верный принцип решения и, наконец, реализует этот принцип на операциональ нопредметном уровне. Именно для такого типично го случая характерна представленная в рабочей мо дели общая картина многоуровневой динамики пе реходов сознания между разными уровнями реаль ности (предметным, метапредметным и личност ным) и протеканием на каждом из этих уровней про цессов сознания в разных режимах (непосредствен ного переживания, сознавания и рефлексии).

Понятно, что фактическая картина решения зада чи конкретным испытуемым может отличаться от представленной выше усредненной модели (см. рис. 2). Например, испытуемый может уже с са мого начала сильно беспокоиться по поводу исхода решения, обременяя себя дополнительной задачей справляться с собственными эмоциями; он может слишком «завязнуть» в материале задачи и не суметь оторваться от него, занять метапозицию, чтобы про анализировать и структурировать уже проделанные ходы; порой испытуемый может вслух сформулиро вать верный принцип решения, но ему не хватит со средоточенности и последовательности, он увлечется какойто боковой ветвью размышлений и, соответст венно, не доведет реализацию этой идеи до конкрет ного результата и т. д. Суммируя все эти случаи, мож но сказать, что испытуемый часто не справляется не столько с творческой задачей как таковой, сколько с самим собой, точнее, он не справляется с задачей по тому, что не может справиться с собой. У него обна руживается не дефицит интеллектуальных способно стей, а недостаток средств самоорганизации, саморе гуляции, оптимизации собственных умственных и эмоциональных процессов. Всю эту внутреннюю ак тивность, внутреннюю работу, направленную не на предметный мир, а на собственные психические про цессы, мы и называем в пределах данного текста дея тельностью переживания, или совладания.

Именно деятельность совладания и стала в пси хотехнических сериях данного эксперимента основ ной «мишенью» экспериментального воздействия. В этом сходство психотехнического исследователь ского эксперимента с психотерапией. Задача психо терапевта состоит не в том, чтобы помочь человеку жить, психотерапевт не участвует в жизни пациента, он соучаствует в его переживании, в душевной рабо те по совладанию с кризисом. Равным образом и в нашем психотехническом исследовании, в отличие, скажем, от упоминавшихся выше экспериментов с подсказкой экспериментатор не помогал испытуемо му решать задачу, не подталкивал его к нужной мысли, а дозированно и контролируемо включался во внутреннюю работу испытуемого с самим собой, в работу, направленную на овладение своими эмоция ми, создание в себе «оптимума мотивации», упоря дочение своих мыслей и т. д., словом, работу по со владанию с психологической, «проблемноличност ной» ситуацией. Общие принципы психотехничес кого включения экспериментатора в эту работу мож но метафорически описать как «гомеопатические» и «акупунктурные»: экспериментатор стремился фе номенологически встроиться в уникальный процесс решения задачи данным испытуемым, деликатно со провождать этот процесс, включаясь лишь в отдель ных, избранных точках и в минимальных дозах.

Психотехническое соучастие экспериментатора в такой деятельности испытуемого состояло в стремле нии фасилитировать процессы определенного режима сознания в соответствии с особенностями проявления уровней и прохождения этапов решения (см. рис. 2). Для поддержки эмоциональных процессов, протекаю щих в режиме непосредственного переживания, ис пользовался метод эмпатии; для поддержки когнитив ных процессов, протекающих в режиме сознавания, применялся метод кларификации; для поддержки ре флексивных процессов -- метод майевтики. Опишем вкратце эти методы, заимствованные из базового пси хотехнического алфавита понимающей психотерапии.

Метод кларификации в целом направлен на со действие процессам, обеспечивающим построение адекватного, точного, полного образа ситуации. При использовании кларификации в психотерапии «пси хотерапевт как бы становится рядом с пациентом, всматривается в то, что «рисует» фраза пациента, и обсуждает с ним особенности «изображенных» объ ектов и обстоятельств» [2, с. 340]. В ходе экспери мента этот метод использовался для фасилитации процессов сознавания на предметном, метапредмет ном и личностном уровне.

При работе на предметном уровне мишенью кла рификации становится неадекватность субъективно го образа ситуации ОС, неадекватность в представ лении условий задачи, например, спутанность, нело гичность, неточность понимания того или ино го фрагмента содержания и условий задачи. От того насколько близко к условиям, точно и конкретно вы строена картина проблемной ситуации, во многом зависит перспектива решения. К примеру, для реше ния использовавшейся в эксперименте задачи «Ча сы» важно представление испытуемого о том, что та кое «удар часов» -- движение стрелки, бой часов или чтото иное, что такое «секунда» -- точечное событие или интервал.

На метапредметном уровне функция кларифика ции состоит в соучастии экспериментатора в иссле довании испытуемым собственных стратегий реше ния СР. На этом уровне кларификация способствует восстановлению общей логики движения мысли ис пытуемого, анализу проделанных им содержатель ных ходов, прояснению оснований выбранных стра тегий и предложенных решений, и в целом позволя ет испытуемому решать задачу на более высоком уровне осознанности и организованности.

Наконец, на личностном уровне кларификация сти мулирует осознание испытуемым его субъективной позиции СП в проблемноличностной ситуации.

Метод майевтики в психотерапии способствует активации процессов рефлексии, которые позволя ют пациенту вывести кажущиеся очевидными цен ности, нормы и убеждения из зоны слепого пятна, поновому взглянуть на них, поставить их под во прос. На что направлен этот метод в контексте реше ния творческой задачи? На метапредметном уровне майевтической проблематизации подвергаются со держательнологические основания стратегий реше ния, т. е. идеи, на которых выстраивается весь ход по иска ответа. Майевтика позволяет выявить и под вергнуть сомнению кажущиеся самому испытуемо му безусловными идеи, которые лежат в основе лож ных ходов и ограничивают область поиска решения. Подстегнутая майевтикой, рефлексия освобождает пространство для новой мысли.

Майевтическая помощь на личностном уровне помогает испытуемому отрефлексировать собствен ную установку, собственную личностную позицию (на рис. 2 -- ЛУ) в ситуации эксперимента. Далеко не всегда, как мы видели, испытуемый действитель но решает задачу. Порой решение может подменять ся выстраиванием определенных отношений с экспе риментатором, разного рода защитными маневрами и реакциями, например, беспричинным весельем, об суждением общего смысла подобных психологичес ких исследований и т. д. Используя майевтику, экс периментатор как бы высвечивает основания пози ции испытуемого, давая ему возможность усомнить ся в продуктивности происходящего и заново вос становить в себе субъекта решения.

Эмпатияв данном эксперименте использовалась нами только на личностном уровне для работы с про цессами непосредственного переживания. Процеду ра метода эмпатии состоит в том, что эксперимента тор, вопервых, пытается уловить звучащее в выска зываниях клиента актуальное переживание и, во вторых, дать ему обозначение.

Эмпатические включения в условиях решения творческой задачи способствуют разрядке эмоцио нального напряжения испытуемого, создают атмосфе ру уважительности и принятия, фасилитируя здоро вое продуктивное течение процесса переживания, что приводит к трансформации разрушительных эмоцио нальных состояний, которые грозили вызвать отказ от продолжения участвовать в эксперименте.

Чем определялись активные включения экспери ментатора в деятельность испытуемого? Использо вание психотехнической помощи вообще и примене ние того или иного метода помощи зависело прежде всего от динамических особенностей процесса реше ния задачи. Обычно большего внимания со стороны экспериментатора требовали последняя фаза этапа исчерпания средств и этап блокады (см. рис. 3). Именно здесь был наибольший риск, что ситуация из «рабочей», «экспериментальной» превратится для испытуемого в критическую, именно здесь воз никала опасность отказа от продолжения решения.

К концу этапа исчерпывания средств у испытуемо го накапливается достаточно большой (а порой чрез мерный и плохо упорядоченный) материал представ лений, идей, попыток просчитать те или другие вари анты решения и т. п., так что сама внутренняя логика процесса как бы требует, чтобы с помощью методов кларификации и майевтики интенсифицировались осознание и упорядочение уже использованных стра тегий решения и рефлексия логических оснований этих стратегий. Кларификация и майевтика особенно уместны на этапе блокады после работы с пережива нием. Понятно, почему это так: когда испытуемому удается совладать с эмоциональным кризисом, пре одолеть свое желание выйти из ситуации, он психоло гически возвращается к решению задачи, и именно в этот момент эмоционального обновления обнаружи вается назревшая необходимость интеллектуального пересмотра тупиковых стратегий, поиска новых осно ваний и принципов решения.

Эмпатическая помощь может осуществляться на каждом этапе как средство установления и поддер жания контакта, а также как средство оптимизации эмоциональноволевого оптимума в ситуации резко го изменения состояния испытуемого и его настроя на решение задачи. Однако доминирующее значение данный вид помощи приобретает на этапе движения в блокаде, когда эмоциональный провал, вызванный неудачными попытками решить задачу, грозит при вести испытуемого к капитуляции.

Если сравнить между собой количество включе ний экспериментатора на разных уровнях деятель ности испытуемого (предметном, метапредметном и личностном), то минимум придется на предметный уровень, независимо от этапов решения. На первом этапе испытуемый так или иначе сам продвигается в содержании, и экспериментатор занимает очень пас сивную позицию, приближающуюся к той, которая характерна для классического проведения «дунке ровских» экспериментов. Редкие включения экспе риментатора направлены на то, чтобы помочь кон кретизировать представления, восстановить логику рассуждений, сделать образ ситуации более понят ным для самого испытуемого. Столь же редкие и очень дозированные включения на третьем этапе на правлены на поддержание процессов, реализующих уже найденный принцип решения.

Разумеется, вариации психотехнических включе ний существенно зависят от индивидуальных осо бенностей испытуемого и индивидуального стиля совладания с проблемной ситуацией, преобладания или, напротив, дефицита функционирования у него того или иного режима сознания. Например, в слу чае когда испытуемый уже с самого начала аффек тивно реагирует на невозможность решить задачу, необходима эмпатическая поддержка. Если у испы туемого возникают трудности в структурировании содержания задачи, целесообразно применение кла рификации. Если он колеблется между желанием уклониться от продолжения работы и чувством дол га по отношению к взятым на себя обязательствам по участию в эксперименте, может потребоваться май евтическая стимуляция рефлексии по поводу своей личностной позиции в данной ситуации.

В целом важно подчеркнуть, что использование различных методов психотехнической поддержки деятельности испытуемого не было задано априор ным алгоритмом, а определялось феноменологичес кой «экспрессдиагностикой» реального состояния сознания испытуемого на том или ином этапе реше ния задачи.

Основная серия экспериментов

Основная серия экспериментов проводилась в трех группах: контрольной (26 человек), экспери ментальной (20 человека) и сравнительной (20 че ловек). В контрольной группе осуществлялся классический «дункеровский» эксперимент. При работе с участниками экспериментальной группы был использован комплексный метод психотехни ческой помощи, в котором применялись все опи санные выше виды психотехнических включений. Такие эксперименты мы назвали психотехничес& кими. «Сравнительные» эксперименты проводи лись с двумя подгруппами, в каждой из которых испытуемым оказывалась частичная помощь: в первой -- помощь рациональная, во второй -- по& мощь эмоциональная. Эксперименты с рацио нальной помощью были ориентированы на опти мизацию осмысления испытуемыми реализуемых ходов и своей личностной позиции за счет усиле ния процессов режима сознавания (использование кларификации) и режима рефлексии (использова ние майевтики). В экспериментах с эмоциональ ной помощью психотехнические включения экспе риментатора были направлены на процессы непо средственного переживания с применением мето да эмпатии.

Результаты экспериментов сравнивались по двум параметрам: по исходу решения задачи и по времени решения. Испытуемый завершал работу над задачей по одной из трех причин: либо он нахо дил верное решение (этот исход нами обозначался как «успешное решение»), либо отказывался от продолжения работы (такой исход был назван «от& каз»), либо его останавливал экспериментатор по истечении 85 минут, поскольку именно такое огра ничение времени было задано в инструкции (по следний исход получил наименование «исчерпание лимита времени»). В табл. 4 представлены резуль таты основной серии экспериментов.

Наиболее ярким и значительным результа том основной серии является тот факт, что по сравнению с классическими экспериментами число испытуемых, решивших задачу в психотех нических экспериментах, возросло в 3(!) раза (81 % против 27 %). Следует еще раз подчеркнуть, что деятельность экспериментатора не была спе циально направлена на стимуляцию собственно интеллектуальных процессов, не говоря уже о том, что в ней совершенно не использовались содержа тельные подсказки и подталкивания к верной идее решения*. Этот факт является убедительным до казательством, какие значительные резервы роста продуктивности мышления могут быть открыты при достижении оптимального соотношения про цессов сознания разного уровня, вовлеченных в мыслительную деятельность. Благодаря сочета нию методов майевтики, кларификации и эмпа тии, происходила гармонизация процессов созна ния, протекающих в разных режимах, -- пережива ния, сознавания и рефлексии. Эта гармонизация приводила к тому, что испытуемый формировал устойчивую, активную и адекватную личностную позицию в социальной ситуации эксперимента, у него складывался не только «оптимум мотива ции», но и «эмоциональносмысловой оптимум», что позволяло действовать на самом высоком для него творческом уровне, реализуя гибкие и про дуктивные мыслительные стратегии.

73 % испытуемых в классических экспе риментах достаточно быстро (в среднем за 26 ми нут) капитулировали. В психотехнических опытах этот показатель составляет всего 5 %. В классичес ких экспериментах не нашлось ни одного испытуе мого, который проявил бы достаточное упорство и, несмотря на отсутствие результата, предпринимал бы попытки решить задачу до самого конца отве денного времени. В психотехнических эксперимен тах таких испытуемых -- 14 %.

Это чрезвычайно интересные и неожиданные данные, которые не прогнозировались нами заранее. Они могут быть истолкованы следующим образом. Психотехническая поддержка процессов совладания с проблемноличностной ситуацией не только уве личивает умственную продуктивность, раскрывая интеллектуальный и творческий потенциал испыту емых, но и приводит к значительному мотивацион ному и волевому укреплению деятельности испыту емых. Вырастает стрессоустойчивость, целеустрем ленность и упорство -- готовность и способность терпеть неуспех и продолжать настойчивые поиски решения.

После получения этих данных перед исследова нием был поставлен следующий вопрос: каков вклад процессов разных режимов сознания в столь замет ный рост продуктивности мышления и повышение эмоциональноволевой устойчивости?

Для ответа на этот вопрос были проведены срав нительные серии экспериментов. В одной из них экс периментатор ограничивался лишь эмпатической поддержкой испытуемых, чтобы понять, какова роль совладания с эмоциональным напряжением в общей экономии мыслительной деятельности при решении творческих задач. Результаты этой серии оказались довольно неожиданными. a&j. Мыслительная продуктивность, как ни странно, значительно снизилась по сравнению с классическими опытами (10 % успешных решений против 27 %). Однако в то же время значительно вырос «коэффициент терпения», если так истолко вать тот факт, что в этой серии наблюдалось ре кордное для всего исследования число испытуе мых, которые вопреки неудачам работали до самого конца. Обдумывая эти факты, можно предполо жить, что эмпатическое отражение чувств испытуе мых создавало мягкую, безопасную атмосферу, быть может, чрезмерно мягкую и безопасную, в ко торой многие испытуемые чувствовали себя доста точно комфортно, чтобы оставаться в ней, несмотря на неудачу. Эту атмосферу, повидимому, можно сравнить с потакающим «материнским» стилем от ношения к ребенку, стилем, которому не хватает «отцовской» требовательности, стимулирующей упорство и целенаправленность. a&g. Вторая из сравнительных серий эксперимен тов, судя по результатам, как раз культивировала эту «отцовскую» требовательность. Экспериментатор в этой серии отказался от «сантиментов», он включал ся в работу испытуемого преимущественно на раци ональном уровне, с помощью методов кларифика ции и майевтики. Благодаря такой психотехничес кой поддержке в 1,5 раза вырос процент успешных решений, по сравнению с классическими экспери ментами (40 % против 27 %). Важно отметить, что испытуемые, которые добивались успеха в данной серии экспериментов, делали это в среднем в два ра за медленнее, чем успешные испытуемые классичес кой серии (62 мин. против 29 мин.)

Как объяснить последний факт? Маловероятно прямолинейное объяснение, что рациональная под держка замедляет мыслительные процессы испытуе мых. Предполагаемый механизм, ведущий к такому замедлению, заключается в том, что испытуемые включались в два вида активности -- мыслительную деятельность и деятельность коммуникации, что, ес тественно, увеличивало время решения для тех ис пытуемых, которые справились бы с задачей и без всякой помощи. Однако наиболее вероятным выгля дит такое простое объяснение. В успешные 40 % (см. результат g), благодаря рациональной поддерж ке, попали испытуемые, которые без этой поддержки с задачей не справились бы вовсе (таких, если срав нивать результаты a и g, было примерно 13 %), и, ра зумеется, их временные показатели должны были за метно увеличить среднее время решения в данной группе.

В подгруппе испытуемых, которым оказыва лась «рациональная» помощь с использованием ме тодов майевтики и кларификации, оказалось 10 % участников, которые задачу не решили, но тем не ме нее остались в эксперименте до конца. Этот показа тель, конечно, намного меньше, чем 50 % испытуе мых, которые продолжали решать задачу до исчерпа ния лимита времени в группе с эмоциональной по мощью (результат l), но, сравнивая его с полным от сутствием «терпеливых» испытуемых в классичес кой серии (результат c), можно сделать вывод, что и рациональная помощь обладает некоторым потенци алом по увеличению «коэффициента терпения». По видимому, этот потенциал коренится вообще в уча стливости как таковой, в небезразличной, не нейт ральной позиции экспериментатора. a&d&g&j (успешное решение). Сопоставляя про цент успешных решений во всех сериях эксперимен та, мы сталкиваемся с достаточно неожиданным фактом. Логично было бы предположить, что ре зультаты комплексного психотехнического экспери мента окажутся на уровне средней арифметической экспериментов с рациональной и эмоциональной по мощью. Успешных решений было бы в этом случае около 25 % (среднее от 10 и 40 %). Можно было бы выдвигать и более сложные предположения, напри мер, что вклады процессов разных режимов созна ния в общую продуктивность мышления не одинако вы. Тогда следовало бы ожидать, что процент успеш но решенных задач в серии с комплексной психоло гической помощью будет находиться в интервале от 10 (в случае если весь вклад вносится процессами, относящимися к уровню непосредственного пережи вания) до 40 % (в случае если процессы сознания и рефлексии, поддержанные экспериментатором, обеспечат весь вклад в продуктивность мышления при комплексной помощи). Однако факты не под тверждают этих предположений. В сериях с ком плексной психотехнической поддержкой испытуе мые решают задачу в 81 % случаев. Такие данные не возможно было бы объяснить, даже если бы мы по лагали, что продуктивность мышления испытуемого в опытах с комплексной помощью является суммой их «личного вклада» (27 % в классических экспери ментах, где испытуемые действовали самостоятель но), «вклада эмоциональной поддержки» (10 %) и «вклада рациональной поддержки» (40 %). Хотя ме ханическое суммирование этих составляющих дает 77 %, т. е. цифру, близкую к 81 % успешных решений в психотехнических экспериментах, однако это не более чем простое совпадение. Простым контраргу ментом против такого прямолинейного суммирова ния является факт низкой эффективности в опытах с эмоциональной помощью (10 %): если бы тот или иной вид помощи добавлял к 27 % успешных испы туемых, которые ни в какой помощи не нуждаются (судя по классическим экспериментам), определен ное число неудачников, которые именно с этим ви дом поддержки переходят в разряд решивших зада чу, то цифра j должна бы быть >27 %.

Одним словом, из этих фактов необходимо сде лать общий вывод о неаддитивности комплексной психотехнической помощи и, соответственно, о цело стности внутренней работы сознания в контексте де ятельности по решению творческой задачи. Именно поэтому целостная психотехническая помощь ока зывает столь мощное влияние на продуктивность мышления испытуемых. Дело не столько в оптими зации процессов того или иного уровня (эмоцио нальные ли это процессы, интеллектуальные или ре флексивные), а в таком гибком и чутком встраива нии экспериментатора во внутреннюю динамику ра боты сознания испытуемого при решении задачи, что легкие, едва заметные интервенции, но сделан ные в нужном месте, в нужное время, на нужном уровне целостного процесса, приводят к столь значи тельному повышению продуктивности мышления.

Можно утверждать, что в каждой фазе решения задачи у испытуемого есть оптимальное соотноше ние процессов рефлексии, сознавания и пережива ния, и если этот оптимум достигается (самим ли ис пытуемым или с помощью экспериментатора), то происходит продуктивное продвижение в решении задачи. Подчеркнем, что на каждом этапе существу ет свой оптимум (например, в конце блокады необ ходим резкий рост рефлексивных процессов). Это позволяет ввести понятие динамического оптиму& ма по отношению к целому процессу решения зада чи. Под динамическим оптимумом будем понимать соразмерное соотношение процессов сознания (ре флексии, сознавания и переживания) как внутри каждого этапа решения, так и на протяжении всего процесса мыслительной деятельности испытуемого.

Не менее ярко такой целостный, многоуровневый характер работы сознания при ре шении задач иллюстрируется другими результатами проведенных экспериментов, а именно сопоставле нием количества отказов во всех экспериментальных группах. В экспериментах с рациональной помощью количество отказов падает по сравнению с классиче скими экспериментами в полтора раза (с 71 до 50 %), еще больше (до 40 %) снижается эта цифра в опытах с эмоциональной помощью, но все же и в этих благо приятных эмоциональных условиях почти половина испытуемых покидает поле боя, признавая свою не состоятельность в решении задачи, хотя время у них еще остается.

Если бы в экспериментах с комплексной психо технической помощью действовали аддитивные за кономерности, можно было бы ожидать, что количе ство отказов составит 40--50 %. Но эксперименталь ные факты радикально отличаются от этих предпо ложений: всего 5 %(!) испытуемых капитулировали при комплексной психотехнической поддержке.

Этот факт является вдохновляющим с точки зре ния практических перспектив использования психо технического метода. Комплексная психотехническая поддержка создает для испытуемых такую благопри ятную творческую атмосферу, в которой почти не ос тается места «психологии неуспеха». В классических экспериментах мы видим примерно ту же картину, что наблюдаем в жизни: четверть всех испытуемых с житейской точки зрения оказываются умными, та лантливыми, успешными, они быстро справляются с задачей, а остальные три четверти столь же быстро смиряются, отступают, соглашаются на поражение, не использовав и половины своих умственных способно стей и объективных возможностей (в среднем они сходят с дистанции на 26й минуте, когда в их распо ряжении остается еще целый час!). В психотехничес ких же экспериментах сравнительно небольшое учас тие со стороны другого человека, понимающая под держка экспериментатора открывают испытуемым доступ к своим немалым интеллектуальным резервам, а равно и резервам эмоциональным, мотивационным и волевым. Последнее обстоятельство является важ ным экспериментальным фактом, который также хо рошо коррелирует с житейскими наблюдениями: наи большей продуктивностью в жизни отличаются от нюдь не люди с самым острым умом, а те, кто научил ся «властвовать собой», кто обладает эмоциональной устойчивостью, стабильностью и живостью интереса, терпением и упорством. h&k. Для анализа механизмов психотехнической регуляции этих эмоциональноволевых процессов интересно сопоставить особенности отказа в экспе риментах с эмоциональной и рациональной помо щью. Общее число таких отказов в этих сериях отли чается незначительно (40 % и 50 %, соответственно), однако в опытах с эмоциональной поддержкой испы туемые«отказники» в среднем продолжали рабо тать до 43й минуты, в то время как в опытах с раци ональной помощью всего до 21й минуты (даже меньше, чем в классических экспериментах, где они удерживались 26 минут).