Проектирование программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Проектирование программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка

Федосеева Анна Александровна

Пятигорск - 2011

Работа выполнена на кафедре теории и практики управления образованием ФГБОУ ВПО «Ставропольский государственный университет»

Научный руководитель

доктор психологических наук, профессор

СОЛОВЬЕВА ОЛЬГА ВЛАДИМИРОВНА

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

КРАСНЯНСКАЯ ТАТЬЯНА МАКСИМОВНА

кандидат психологических наук, доцент

МЕЛЬНИКОВА МАЙЯ ИВАНОВНА.

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет им. Г. Р. Державина»

Защита состоится «22» «декабря» 2011 г. в «12» часов «00» мин. на заседании диссертационного совета Д 212.193.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций по педагогическим и психологическим наукам при ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет» по адресу: 357532 Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9, конференц-зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет» по адресу: 357532 Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9.

Текст автореферата размещен на сайтах: ВАК Министерства образования и науки: http://www.vak.ed.gov.ru и ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»: http://www.pglu.ru

Автореферат разослан «22» «ноября» 2011 года.

Ученый секретарьдиссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент О. А. Тарасова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы и постановка проблемы исследования.

В условиях социально-экономического, социально-демографического кризиса современная семья испытывает серьезные трудности. Как первичная и главная основа социализации ребенка сегодня она ослаблена материально и психологически. Состояние института российской семьи оценивается исследователями как кризисное. При этом отмечается снижение воспитательных функций семьи, усиление материнского и снижение отцовского влияния на детей, возрастание тревоги родителей и, как следствие, их неуверенности в правильности предпринимаемых действий (А. Антонов, Л. Г. Волков, В. Н. Гуров, Е. И. Зритнева,

Н. Г. Храмова, В. И. Щеголь, Э. Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис и др.). Очевидно, что для нормального развития ребенка важна полноценная семья, родители, обладающие психологической устойчивостью и способностью к осуществлению воспитательно-развивающей деятельности. Это особенно важно в первые годы жизни ребенка, когда закладываются все основные поведенческие механизмы будущей личности. Необходима подготовленность родителей к выполнению родительских функций, т.е. наличие у них определенных психолого-педагогических знаний и практических навыков (родительской компетентности). В этой связи проблема психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка является актуальной и значимой для психолого-педагогической теории и практики.

Состояние и степень разработанности проблемы исследования. Современные ученые (Ж. Аллак, Б. С. Гершунский, В. И. Жуков, Ф. Г. Кумбс, А. М. Новиков, Н. В. Смирнов и др.) считают, что кризисные явления в большей степени развиваются в системе традиционного (формального) образования. В этой связи в течение последних лет в отечественную педагогическую науку начинают проникать идеи неформального и информального образования (С. Г. Вершловский, О. С. Газман, М. В. Кларин, Е. П. Тонконогая и др.). В то же время образовательная среда различных центров образования имеет до сих пор слабо используемый потенциал в организации не только собственно процесса обучения, но и процесса психологической поддержки (особенно родителей детей раннего возраста).

Анализ показал, что осмысление проблемы поддержки в психологической науке представлено в достаточной степени. Она рассматривается в рамках гуманистической психологии (А. В. Брушлинский, А. Маслоу, Р. Мэй, К. Роджерс и др.); психологические аспекты поддержки являются предметом изучения в работах А. Адлера, А. И. Волковой, Т. П. Гавриловой, Л. А. Петровской и др.; психолого-педагогические аспекты поддержки раскрываются в исследованиях А. Г. Асмолова, О. С. Газмана, И. Б. Котовой, К. Маклафлин, С. В. Недбаевой и др.; социальным аспектам поддержки посвящены работы М. Аргайл, Б. Леннеер-Аксельсон, U. Bauman,

E. L. Jonson и др.; психотерапевтические и медицинские аспекты поддержки исследовались Б. Д. Карвасарским,М. Е. Ланцбургом, И. А Романенко, В. Франклом и др.; в исследованиях Л. И. Вассермана, А. В. Петровского, К. Роджерса и др. исследуются вопросы эмоциональной поддержки личности; семейная и супружеская поддержка рассматривались в трудах M. Andrews, M. Fiedman, S. Jacobson, K. Sakata и др.; вопросы самоподдержки исследовали В.И. Андреев, С. К. Гроф, А. И. Зеличенко,

И. Ю. Cвяцкeвич и др.

В то же время обширный теоретический и практический опыт психологов в области поддержки личности в трудные для нее периоды, одним из которых является «родительство» в первые годы воспитания ребенка, указывает на то, что в современной практической психологии еще не сложился единый методологический подход к определению сущности психологической поддержки. Она трактуется как вся система профессиональной деятельности психолога (Битянова P.М., 1997); общий метод работы психолога (Н. С. Глуханюк, 2006); одно из направлений и технология профессиональной деятельности психолога (P. В. Овчарова, 1999), что свидетельствует об актуальности предпринятого исследования.

В качестве теоретической основы экспериментальной модели программы психолого-педагогического образования родителей принята идея взаимосвязи психолого-педагогических и организационно-методических аспектов образовательного процесса (Ю. В. Варданян, В. И. Загвязинский, М. В. Кларин, А. М. Новиков, О. П. Околелов, А. В. Петровский, В. А. Сластенин и др.). При разработке теоретических основ учитывались результаты комплексных, интегральных исследований, в которых психолого-педагогический процесс рассматривается как целостная система (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, В. В. Белоус, Е. В. Бондаревская, И. В. Боязитова, А. В. Брушлинский, Т. Ф. Базылевич, И. Б. Котова,В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, В. М. Русалов, Г. П. Щедровицкий и др.).

В последнее десятилетие велика потребность со стороны будущих родителей на послеродовую подготовку, о чем свидетельствует увеличение количества негосударственных организаций, предлагающих такие услуги. Вместе с тем в настоящее время не существует комплексных программ, реализуемых в центрах государственного и негосударственного образования, которые были бы направлены на одновременное обучение и психологическую поддержку родителей в первые годы воспитания ребенка. При этом недостаточно раскрыты процессы проектирования, отмечается недостаток технологий реализации целостных интегрированных программ обучения «успешному родительству» и неразработанность научного инструментария измерения их эффективности. Таким образом, есть все основания утверждать, что как психологическая, так и педагогическая наука и практика свидетельствуют об актуальной потребности в проектировании программ психолого-педагогического образования родителей в первые годы воспитания ребенка, научно-теоретическом и практическом обосновании модели и технологии реализации такой программы в образовательном пространстве «Центра М. Монтессори».

Все вышеизложенное указывает на актуальность и позволяет сформулировать проблему исследования, которая заключается в следующем: каковы психолого-педагогические и организационно-методические основы проектирования и реализации программ психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка, направленные на формирование родительской компетентности и коррекцию эмоционально-чувственной сферы личности родителя.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке модели и технологии реализации программы обучения и психологической поддержки родителей, а также коррекции их эмоционально-чувственной сферы в первые годы воспитания ребенка.

Объект исследования: процесс психологической подготовки родителей к выполнению родительских функций в первые годы воспитания ребенка.

Предмет исследования: проектирование программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка в условиях центра образования.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс формирования родительской компетентности и коррекции эмоционально-чувственной сферы личности родителя в первые годы воспитания ребенка будет эффективным в сравнении с имеющейся практикой, если:

- в образовательном пространстве образовательного центра используется педагогическое проектирование, представляющее собой процесс разработки предстоящей психолого-педагогической образовательной деятельности психологов, педагогов и родителей;

- результатом проектирования выступает модель программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка, успешность реализации которой определяется сформированностью мотивационного, когнитивного и деятельностного компонентов родительской компетентности и оптимальными характеристиками эмоционально-чувственной сферы личности каждого родителя, обучающегося в центре образования;

- в образовательном пространстве «Центра М. Монтессори» используется технология реализации программы обучения и психологической поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка, в которой теоретическая и практическая составляющие подготовки родителей к выполнению родительских функций взаимосвязаны; на занятиях осуществляется рефлексия родителями собственного и коллективного опыта, приобретаемого на каждом этапе реализации программы; применяются индивидуальные и групповые методики (консультации, тренинги, элементы арт-терапии и пр.), корректирующие эмоционально-чувственную сферу личности родителя, проигрываются ситуации в различных семейных ролевых позициях; определены целевые установки для каждого этапа реализации программы; обеспечена преемственность этапов ее реализации; используются современные средства обучения.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования, положениями гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

теоретически обосновать возможность использования педагогического проектирования в процессе разработки программы психолого-педагогического образования родителей в первые годы воспитания ребенка;

на основе теоретического анализа отечественных и зарубежных теорий и концепций выявить и систематизировать взгляды исследователей на психолого-педагогическое образование и поддержку родителей;

построить модель программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка;

разработать технологию реализации программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка;

определить эффективность модели и технологии реализации программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка.

Методологической основой исследования выступают:

деятельностный подход к развитию личности в обучении и деятельности (Б. Г. Ананьев, В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий, Л. С. Выготский, О. С. Газман, П. Я. Гальперин, В. В. Загвязинский,

И. П. Иванов, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн и др.);

личностно ориентированный подход, предполагающий активную помощь в развитии собственного потенциала родителей (А. В. Брушлинский, А. Л. Журавлев, В. В. Знаков, И. Б. Котова, В. А. Петровский, З. И. Рябикина, И. С. Якиманская и др.);

андрагогический подход, учитывающий особенности обучения взрослых (С. И. Змеев, А. А. Вербицкий, С. Г. Вершловский, А. В. Даринский, А. М. Новиков, Е. П. Тонконогая и др.);

аксиологический подход, рассматривающий человека как высшую ценность и самоценность общественного развития (М. С. Каган, Л. В. Лидак, Д. С. Лихачев, А. Маслоу, К. Роджерс Е. Н. Шиянов и др.);

системно-структурный подход к исследованию взаимосвязей между образовательными процессами и явлениями в деятельности (С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, Н. К. Сергеев и др.);

интегративный подход как результат междисциплинарных исследований (В. В. Белоус, П. П. Блонский, Л. И. Божович, Б. С. Гершунский, В. И. Загвязинский, Л. С. Подымова, В. А. Сластенин и др.)

Теоретической основой исследования являются:

фундаментальные труды отечественных и зарубежных авторов (Д. И. Фельдштейн, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, М. В. Кларин, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер и др.);

исследования по организации психолого-педагогической поддержки в процессе образования (А. Г. Асмолов, Е. В. Бондаревская, А. И. Волкова

,А. В. Мудрик, С. В. Недбаева, Л. А. Петровская, О. В. Соловьева и др.);

положения о семье как институте социализации (С. Ф. Валиева, С. В. Ковалев);

концепции оказания помощи неблагополучной семье (В. Н. Гуров, Е. А. Елизаров, Р. В. Овчарова, Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкий);

теория проектирования образовательных систем (Е. С. Александрова, Н. А. Алексеев, В. М. Монахов, Н. Н. Суртаева, Г. П. Щедровицкий и др.);

концепции разработки педагогических моделей (Н. В. Кузьмина, Н. Ф. Талызина, Ю. Г. Татур);

технологии организации неформального образования (Н. Н. Букина, Д. Зицер, Н. Зицер, С. А. Крупник, С. А. Мацкевич.);

основные положения методики психолого-педагогического исследования (В. Д. Балин, В. А. Ганзен, В. Н. Дружинин, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Л. В. Куликов и др.).

Для реализации поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические - анализ научной литературы по теме исследования, изучение нормативных документов по организации дополнительного образования; педагогическое проектирование и моделирование; обобщение традиционного и инновационного психолого-педагогического опыта; эмпирические - опросно-диагностические (анкетирование, психологическое тестирование, экспертное оценивание, беседа); обсервационные (прямое и косвенное наблюдение); праксиметрические (анализ деятельности родителей и их детей); экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты); психодиагностические методики: методика «Шкала оценки уровня реактивной (ситуативной) и личностной тревожности»

(Ч. Д. Спилбергер, адаптация Ю. Л. Ханина), «Самооценка эмоционального состояния» (А. Уэссман, Д. Рикс), «Анализ семейных взаимоотношений» (Э. Г. Эйдемиллер), Бостонский тест «Анализ стиля жизни»; методы статистического анализа данных и их графическая интерпретация. Собранный в исследовании фактический материал был обработан методами математической статистики с использованием специальных компьютерных программ Word 7,0 for WINDOWS; Excel 7,0 for WINDOWS; STATISTIKA 6.0.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлся Московский образовательный «Центр М. Монтессори». Эмпирическую базу исследования составили материалы тестирования и анкетирования 160 супружеских пар (320 человек в возрасте от 20 до 37 лет) и их дети в возрасте от рождения до 3-х лет, 16 педагогов и специалистов «Центра».

Исследование проводилось в 20062011 гг. в три этапа.

На первом этапе (подготовительно-поисковом) (2006 г.) - осуществлялось изучение научно-педагогической литературы с целью анализа и оценки современного состояния исследуемой проблемы; определялись цели и задачи исследования; подбирались методики экспериментальной части исследования; проектировалась модель и содержание программы психолого-педагогического образования родителей в первые годы воспитания ребенка.

На втором этапе (экспериментальном) (20072009 гг.) - шла апробация спроектированной модели программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка; анализировались результаты экспериментальной работы; определялись компоненты родительской компетентности; публиковались материалы исследования.

На третьем этапе (обобщающем) (20102011 гг.) - осуществлялась интерпретация полученных в опытно-экспериментальной работе данных; систематизация и обобщение результатов исследования; публикация материалов исследования; оформление рукописи диссертационной работы; определялись дальнейшие направления исследований.

Научная новизна результатов исследования заключается в постановке и решении проблемы проектирования и реализации модели программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка, включающей целевой, педагогический, психологический, диагностический и результативный модули, связанные с логикой развития родительской компетентности и ее компонентов; в определении и описании уровней сформированности компонентов (когнитивного, мотивационного, деятельностного) родительской компетентности слушателей образовательного «Центра М. Монтессори»; в разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке технологии, обеспечивающей эффективное функционирование экспериментальной модели программы обучения, поддержки и коррекции эмоционально-чувственной сферы личности родителей в первые годы воспитания ребенка.

Существенные отличия в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем:

научно обоснована и спроектирована модель программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка;

разработана технология реализации экспериментальной модели программы;

предложены подходы к решению проблемы формирования родительской компетентности;

уточнены понятия «родительская компетентность», «психолого-педагогическое проектирование» и «психологическая поддержка родителей»;

научно обоснованы этапы и задачи проектировочной деятельности;

разработан научный инструментарий для подготовки специалистов «Центра М. Монтессори»; родительский компетентность воспитание

разработан оценочно-критериальный инструментарий определения сформированности компонентов родительской компетентности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что систематизированы и комплексно рассмотрены подходы и принципы построения моделей психолого-педагогических объектов; поставлена и решена проблема формирования родительской компетентности в процессе их обучения и психологической поддержки, что является вкладом в развитие теории непрерывного образования взрослого населения; уточнено содержание понятий «психолого-педагогическое проектирование» и «психологическая поддержка родителей», «родительская компетентность», что обогащает понятийный аппарат теории педагогической психологии; научно обоснован процесс (его этапы, задачи этапов и содержание) проектировочной деятельности при создании модели программы психолого-педагогического образования родителей в первые годы воспитания ребенка.

Практическая ценность исследования определяется тем, что разработан научно-методический инструментарий для подготовки специалистов «Центра М. Монтессори» к проектированию образовательного процесса, который включает программу психолого-педагогического образования родителей в первые годы воспитания ребенка, учебные пособия для педагогов и психологов «Проектирование программ неформального образования и психологической поддержки родителей: теоретический аспект» и «Проектирование программ неформального образования и психологической поддержки родителей: технологический аспект», а также пособие для родителей «О психологическом взаимодействии матери и ребенка в пренатальном периоде»; разработан оценочно-критериальный инструментарий (уровни сформированности когнитивного, мотивационного и деятельностного компонентов родительской компетентности и методика их определения), позволяющий определять эффективность предложенной программы образования родителей в первые годы воспитания ребенка. Разработанные и экспериментально проверенные в исследовании модель программы и технология ее реализации служат основой для поиска новых психолого-педагогических решений в современной образовательной практике обучения родителей эффективному родительству.

Материалы исследования могут использоваться в практике формального, неформального и информального образования взрослых, в системе подготовки, переподготовки и повышения профессиональной квалификации психологов и педагогов, работающих в учреждениях дополнительного образования.

Соответствие темы и результатов диссертационной работы требованиям паспорта специальности ВАК: тема диссертационного исследования, а также результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 19.00.07 - Педагогическая психология.

На защиту выносятся следующие положения

Процесс проектирования программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка как целенаправленная, последовательная, поэтапная деятельность по созданию проекта программы с целью эффективного формирования родительской компетентности и коррекции эмоционально-чувственной сферы личности родителя включает три этапа: подготовительный (анализ образовательных потребностей и психологических проблем родителей в первые годы воспитания ребенка, диагностика готовности как специалистов, так и родителей к реализации педагогического проекта); проектировочный (последовательная поэлементная подготовка программы) и результативный (программа психолого-педагогического образования и поддержки родителей, ориентированная на формирование родительской компетентности и коррекцию эмоционально-чувственной сферы личности родителя).

Модель программы психолого-педагогического образования родителей в первые годы воспитания ребенка представляет собой интегрированный, модульный инвариант программы и включает целевой (цель и задачи), педагогический (процесс передачи педагогического содержания программы), психологический (планомерная индивидуальная и групповая работа педагога-психолога с родителями), диагностический (мониторинг становления родительской компетентности на каждом этапе реализации образовательной программы, определение психологического состояния родителей в ходе реализации экспериментальной технологии) и результативный (оценка родительской компетентности и психологического состояния родителей по завершении программы образования) модули.

Технология реализации программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка представляет собой процесс, в котором теоретическая и практическая составляющие подготовки родителей к выполнению родительских функций взаимосвязаны; осуществляется рефлексия родителями собственного и коллективного опыта, приобретаемого на каждом этапе реализации программы; применяются индивидуальные и групповые методики (консультации, тренинги, элементы арт-терапии и пр.), корректирующие эмоционально-чувственную сферу личности родителя, проигрываются ситуации в различных семейных ролевых позициях; определены целевые установки для каждого этапа реализации программы; обеспечивается преемственность этапов ее реализации; используются современные информационно-коммуникационные средства. Данная технология понимается нами как целенаправленно создаваемые в образовательном пространстве центра образования психолого-педагогические и организационные условия, обеспечивающие успешность реализации спроектированной модели программы.

Эффективность реализации программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка определяется сформированностью мотивационного (наличие у родителя ценностного отношения к воспитательной деятельности, активной «детоцентристской» позиции, установки на создание благоприятных условий для развития личности ребенка и формирование его способности к самореализации и творческой активности), когнитивного (обогащение родителей знаниями основ семейного воспитания; возрастных и индивидуальных особенностей детей в первые годы жизни, способов организации психологически комфортного и конструктивного взаимодействия с ними в процессе совместной деятельности; знание собственных индивидуальных особенностей и выработка на их основе оптимального способа взаимодействия с детьми и др.) и деятельностного (умение родителя использовать на практике свои психолого-педагогические знания по воспитанию ребенка, умение создавать в семье психологически комфортную атмосферу, создание условий для эффективного саморазвития себя и ребенка и др.) компонентов родительской компетентности.

Личный вклад автора заключается в теоретическом обосновании содержания модели программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей; в разработке практических рекомендаций по использованию отдельных элементов программы, обогащенных различными психопрактиками; в выявлении особенностей коррекции эмоционально-чувственной сферы родителей в первые годы воспитания ребенка; в реализации комплексной психологической поддержки родителей детей раннего возраста.

Публикации. По теме исследования опубликовано 12 работ, включая 3 статьи в изданиях из Перечня ВАК, 3 учебно-методических пособия.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов обеспечиваются использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью объема выборок, использованием математических методов при анализе полученных результатов и статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования

Ход исследования и его результаты представлялись и обсуждались на заседаниях кафедры теории и практики управления образованием, на научно-методических семинарах Проблемной научно-исследовательской лаборатории психологии профессионального развития личности, в учебном процессе программы профессиональной переподготовки по психологии ФПК Ставропольского государственного университета, на педагогических советах Московского образовательного «Центра М. Монтессори». Материалы диссертационного исследования нашли отражение в печатных работах и получили положительную оценку на научно-практических конференциях: Международной научно-практической конференции «Роль психологии и педагогики в модернизации российского образования: методология, теория, практика». Пятигорск, 2009 г; 5-а Международна научна практична конференция, «Нучният потенциал на света», София, Болгария, 2009 г.; Первой международной научно-практической конференции «Современное профессиональное образование в России: проблемы и перспективы развития», Георгиевск, 2010 г.; II Международной научно-практической Интернет-конференции «Психология и педагогика инноваций в условиях непрерывного образования», Ставрополь, 2010 г.; Первой международной научно-практической конференции «Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика», Карачаевск, 2010 г.; Международной научно-практической конференции «Проблемы совершенствования качества подготовки студентов в условиях модернизации профессионального образования», Георгиевск, 2011 г.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы из 232 источников, приложений. Работа изложена на 190 страницах. Исследование иллюстрировано рисунками и таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, сформированы его цель, объект и предмет исследования, изложены задачи и гипотеза, раскрыты новизна, теоретическая и практическая значимость работы, охарактеризованы методология исследования, его основные этапы и апробация результатов, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы проектирования программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка» раскрываются научные представления о сущности педагогического проектирования, выявляется психолого-педагогический потенциал программы образования родителей в первые годы воспитания ребенка; обосновывается психологический компонент программы образования родителей в первые годы воспитания ребенка.

Анализ исследований (А. М. Амосов, В. П. Беспалько, И. В. Бестужев-Лада, В. Ф. Взятышев, Е. С. Заир-Бек, Р. И. Ильин, Н. Н. Cypтaeвa,

А. В. Хуторской, Г. П. Щедровицкий и др.) позволил заключить, что проектирование есть исходное звено любой преобразующей деятельности; инновационная деятельность - поиск замысла и разработка моделей новых социальных объектов и отношений, пока не существующих; процесс, направленный на развитие реальной действительности на основе модельного представления ее будущности и др. Проникновению проектирования в психологию и педагогику способствовало развитие представлений о проектировании социальных и производственных высокотехнологичных систем; движение учителей новаторов (Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, И. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, Н. П. Щитинин и др.) и проектировочная деятельность целых педагогических коллективов: школа адаптирующей педагогики

Е. А. Ямбурга; школа самоопределения А. Н. Тубельского; школа завтрашнего дня Д. Ховарда и др.; активная деятельность в нашей стране различных фондов, поддерживающих психолого-педагогические инициативы (Сороса, Спенсера, РГНФ, «Гуманитарное образование» и др.); разработка методологических основ педагогического проектирования

(В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, В. М. Монахов, Г. П. Щедровицкий и др.).

Осуществление ретроспективного обзора научных представлений о сущности проектирования образовательных программ психолого-педагогической направленности позволило нам уточнить его определение в контексте нашего исследования. Под психолого-педагогическим проектированием в нашем исследовании мы понимаем совместную целенаправленную деятельность всех субъектов образовательного процесса по созданию проекта образовательной программы и технологии (психолого-педагогических условий) ее реализации, ориентированных на решение образовательных и психологических проблем родителей в первые годы воспитания ребенка.

Результатом проектирования является психолого-педагогический проект, функциональная специфика которого зависит от следующих условий: состояния среды, особенностей субъектов, занятых подготовкой конкретного проекта, функциональных связей между элементами проекта, возможностей его эффективного использования, ожидаемых результатов.

Используя андрогогическую и педагогическую модели обучения, учитывая особенности взрослых и специфику организации процесса их обучения, опираясь на разработки В. Н. Кругликова (1998), были сформулированы психолого-педагогические принципы обучения, которые использовались нами при проектировании программы. В их числе принцип осознанности обучения; принцип опоры на опыт обучающегося; контекстность обучения (учет жизненно важных для обучающегося целей); принцип актуализации результатов обучения; принцип элективности обучения (предоставление обучающемуся определенной свободы выбора целей, содержания, форм, методов и пр. обучения), принцип развития образовательных потребностей и др.

При разработке экспериментальной программы обучения родителей «родительству» большое внимание было уделено проектированию психологического компонента программы. Теоретические предпосылки для построения данного компонента программы в форме психологической поддержки родителей были заимствованы нами в гуманистической психологии, в которой исследователи (А. Адлер, А. Маслоу, Р. Мэй, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм, В. Шуте и др.) трактуют человека как активного, творящего, свободного и отвечающего за свои действия субъекта. Основываясь на достижениях психологии, педагогики, педагогической психологии и в контексте нашего исследования, мы сделали попытку дать определение понятию «Психологическая поддержка родителей в процессе неформального образования». Это целенаправленная профессиональная психологическая деятельность, процессуально интегрированная в структуру психолого-педагогического образования, основанная на личностных и семейных запросах родителей и направленная на оказание помощи и содействие родителям в выполнении ими родительских функций.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации программы психолого-педагогического образования родителей в первые годы воспитания ребенка» представлен процесс проектирования и технология реализации программы психолого-педагогического образования родителей в первые годы воспитания ребенка; раскрыто содержание опытно-экспериментальной работы, показана эффективность предложенной программы психолого-педагогического образования родителей.

Осуществленный анализ отечественных и зарубежных программ образования родителей, с одной стороны, позволил нам выявить общеметодические основы процесса проектирования, а с другой стороны, определить целевую направленность и основные характеристики данных программ, что сыграло существенную роль в создании авторской программы психолого-педагогического образования родителей. Были определены следующие характеристики указанной программы:

- главная цель проектируемой программы состоит в формировании оптимальных отношений между ребенком и родителями в семье;

- программа обучения является гибкой, то есть предполагает возможность ориентации ее содержания на потребности и запросы данной группы родителей (или данного родителя) с учетом условий обучения;

- реализуемая программа предполагает деятельное, практическое участие родителей, которые не только получают новую информацию, но и «проживают» ее в конкретных ситуациях взаимодействия, приобретая определенные навыки и установки в отношении ребенка и себя как родителя;

- характер конкретного участия каждого члена обучающейся группы родителей в тех или иных видах деятельности, предусмотренных программой, выбирается добровольно;

- при комплектовании учебных групп уделяется особое внимание мотивированности всех участников данной группы к работе планируемого содержания, поскольку наличие в группе «случайных» людей мешает проявлять активность другим ее участникам;

- в начале работы с группой проводится «психологическая настройка» ее участников для создания благожелательной атмосферы взаимного расположения и принятия друг друга;

- преподаватели или лидеры из числа родителей, ведущие занятия, подбираются таким образом, чтобы они обладали не только специальными знаниями, но и определенными практическими навыками групповой и индивидуальной работы со взрослыми.

Процесс проектирования программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка завершился разработкой модели программы (рисунок 1).

ПРОЦЕСС ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ

КОМПОНЕНТЫ (МОДУЛИ) ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ
ЦЕЛЕВОЙ МОДУЛЬ
Цель	Задачи
Формирование родительской компетентности	Обучение родителей Психологическая поддержка родителей
БЛОКИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МОДУЛЬ
Разделы содержания программы
I раздел (1-й год)	II раздел (2-й год)	III раздел (3-й год)
Анатомо-физиологические и психолого-педагогические основы развития и воспитания ребенка на 1-м году жизни	Анатомо-физиологические и психолого-педагогические основы развития и воспитания ребенка на 2-м году жизни	Анатомо-физиологические и психолого-педагогические основы развития и воспитания ребенка на 3-м году жизни
БЛОКИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МОДУЛЬ
Формы психологической поддержки
Психологическая диагностика	Психологическое просвещение	Психологическая коррекция	Психологическое консультирование	Психологический тренинг
БЛОКИ

ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ МОДУЛЬ
Входная диагностика	Текущая диагностика	Итоговая диагностика
Оценка родительских знаний и психологического состояния в начале эксперимента	Оценка родительских знаний и психологического состояния в ходе эксперимента	Оценка родительских знаний и психологического состояния в конце эксперимента
БЛОКИ

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ МОДУЛЬ
Родительская компетентность	Психологическое состояние	Уровни сформированности и проявления
Наличие знаний, умений, навыков и опыта выполнения родительских функций в первые годы воспитания ребенка	неуверенность - уверенность; тревожность - спокойствие; устойчивость родителей к стрессам	Низкий Средний Высокий
БЛОКИ

ТЕХНОЛОГИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ

Рис. 1. Модель программы психолого-педагогического образования

и поддержки родителей

Технология реализации данной программы представляла собой процесс последовательной реализации модулей: целевого, педагогического, психологического, диагностического и результативного.

Реализация целевого модуля программы представляла собой процесс формулирования цели и задач, которые должны были быть достигнуты в процессе реализации программы.

Реализация педагогического модуля программы представляла собой процесс передачи содержания программы, разбитой на три раздела по годам реализации программы.

Реализация психологического модуля программы состояла в планомерной (циклической) индивидуальной и групповой работе педагога-психолога с родителями, отличающимися разными уровнями тревожности и неуверенности. При необходимости проводилась спонтанная (ациклическая) психолого-педагогическая работа. Психологическая поддержка родителей в процессе обучения выполнению ими родительских функций включала в такие мероприятия, как:

- психолого-педагогическая диагностика (оказание помощи родителям через сообщение ему объективной психологической информации об их индивидуально-психических особенностях и потребности в психологической поддержке (Абрамова Г. С., 1997).

- психологическая коррекция (снятие эмоционального напряжения для обеспечения эффективности формирования родительской компетентности (Абрамова Г. С., 1998, Осипова А. А., 2006 и др.). Целью психологической коррекции был перевод большинства родителей от высокого уровня тревожности к низкому, от неуверенности к уверенности. Она представляла собой систему взаимосвязанных занятий, состоящих из нескольких циклов, каждый из которых имел собственную направленность.

Первый цикл занятий был направлен на регуляцию эмоционального состояния и позитивные изменения в когнитивной сфере родителей. Для этого использовались приемы психофизиологической саморегуляции (антистрессовое дыхание, мышечная релаксация и др.), различные формы отвлечения внимания (например, его переключение, специальные физические упражнения). Коррекция основывалась на программе кризисной психотерапии по Г. В. Старшенбауму (кризисная поддержка, кризисное вмешательство и повышение уровня социально-психологической адаптации).

Второй цикл занятий был направлен на позитивные изменения в личностной сфере родителей, на формирование позитивной «Я-концепции», адекватной идентичности, на выработку временной перспективы. Применялись методы арт-терапии, элементы тренинга личностного роста, релаксационные упражнения.

Третий цикл занятий был направлен на модификацию поведения тех родителей, которые приняли решение об изменении своей позиции в выполнении родительских функций на субъект-субъектную. В процессе занятий осуществлялась коррекция ряда личностных черт, затрудняющих модификацию. Основными коррекционными методами на данном этапе были коммуникативный тренинг, проблемные дискуссии, ролевой тренинг, методы саморегуляции (элементы аутотренинга, медитативные техники, управление эмоциями с помощью телесной обратной связи и др.).

Родителям оказывались разные виды психологической помощи: психологическое консультирование, психолого-педагогическое просвещение, психологический тренинг, психотерапевтическое воздействие.

Диагностический модуль программы был необходим для осуществления мониторинга становления родительской компетентности и определения психологического состояния родителей на каждом этапе реализации образовательной программы.

Результативный модуль технологии реализации программы предполагал оценку родительской компетентности (наличие знаний, умений, навыков и опыта выполнения родительских функций в первые годы воспитания ребенка) и психологического состояния родителей (в диадах чувств: неуверенность - уверенность и тревожность

- спокойствие), а также уровней сформированности родительской компетентности и проявлений психологического состояния родителей (была принята трехуровневая шкала показателей: низкий, средний, высокий) по завершении программы психолого-педагогического образования.

Исследование эффективности программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка осуществлялось опытно-экспериментальным путем. Цель эксперимента состояла в формировании родительской компетентности у участников исследования. Достижение данной цели предполагало решение двух взаимосвязанных задач - это организация обучения родителей эффективному «родительству» формами и средствами неформального образования и осуществление их психологической поддержки.

Нами было выявлено, что главной особенностью большинства начинающих родителей является высокая тревожность и эмоциональная неустойчивость. Для оценки тревожности родителей, в целях более тонкого анализа ее влияния на развитие детей раннего возраста мы использовали методику «Шкала оценки уровня реактивной (ситуативной) и личностной тревожности» (Спилбергер Ч. Д., адаптация Ханина Ю. Л.,1987).

Таблица 1

Показатели ситуативной и личностной тревожности родителей на разных этапах обучения, в %

Годы обучения	Ситуативная тревожность	Личностная тревожность
	Низкая до 30	умеренная 3145	высокая 46 и более	низкая до 30	умеренная 3145	высокая 46 и более
I	9,2	13,2	77,6	7,7	27,0	65,3
II	23,3	42,3	34,4	22,1	49,0	28,9
III	30,1	61,0	8,9	31,2	57,8	11,0

Достоверность различий на уровне значимости р < 0,01

**Достоверность различий на уровне значимости р < 0,05

Количественный анализ полученных данных (таблица 1) показал высокую личностную (65,3%) и ситуативную (77,6%) тревожность родителей детей раннего возраста в начале обучения по программе психолого-педагогического образования и снижение данных видов тревожности в конце обучения (11% и 8,9% соответственно).

По итогам тестирования, 71% родителей в начале эксперимента чувствовали себя в значительной степени неуверенно, 25% обладали средними показателями неуверенности и всего 4% родителей обладали спокойствием. Анализ эмоционального состояния родителей на различных этапах обучения по экспериментальной программе позволил выявить динамику чувства неуверенности и подтвердил благоприятные тенденции в изменениях показателей тревожности (таблица 2).

Таблица 2

Показатели эмоционального состояния родителей на разных

этапах обучения, в %

№ п/п.	Показатель	Оценка состояния	Годы обучения
			I	II	III
1	«Спокойствие - тревожность»	уверен	8	44	57
		спокоен	9	37	34
		немного встревожен	23	9	4
		значительно встревожен	60	10	5
2	«Энергичность - усталость»	много энергии	54	44	34
		в меру активен	29	27	25
		слегка устал	14	24	39
		утомлен	3	5	2
3	«Приподнятость - подавленность»	эмоциональный подъем	-	23	42
		чувствую себя хорошо	71	55	48
		чувствую себя подавленным	23	19	9
		угнетен	6	3	1
4	«Уверенность в себе-беспомощность»	уверен в себе	4	61	69
		компетентен	10	36	8
		уверенности не хватает	15	3	14
		неуверен в себе	71	-	9

Достоверность различий на уровне значимости р < 0,01

**Достоверность различий на уровне значимости р < 0,05

Полученные результаты исследования по методике «Самооценка эмоционального состояния» (Уэссман А., Рикс Д., 2004) подтвердили предположение о том, что высокий уровень тревожности сопровождается высоким уровнем неуверенности (r = 0,626817 (р<0,05)).

Формирующий этап эксперимента представлял собой процесс реализации спроектированной программы обучения и дифференцированной психологической поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка. Эффективность его оценивалась нами посредством исследования динамики семейных отношений и измерения уровней сформированности компонентов родительской компетентности.

Для этого нами были использованы методики «Анализ семейных взаимоотношений», Бостонский тест «Анализ стиля жизни». В начале эксперимента в семейных взаимоотношениях преобладали такие факторы, как гипер- и гипоопека, как недостаточность, так и чрезмерность запретов, в большинстве семей игнорировались потребности ребенка и «насаждался» родительский образ жизни, тогда как в конце эксперимента эти показатели приблизились к норме. В результате корреляционного анализа были выявлены прямые взаимосвязи в сочетании следующих шкал: воспитательная неуверенность родителя - неразвитость родительских чувств r = 0,604603 (р<0,01), тревожность - воспитательная неуверенность

r = 0,510421 (р<0,01), уровень стресса - воспитательная неуверенность

r = 0,404801 (р<0,01). Полученные эмпирические значения находятся в зоне значимости результатов.

Для исследования родительской компетентности, нами в ее структуре были выделены мотивационный, когнитивный и деятельностный компоненты, на основе диагностики которых и определялась степень ее сформированности (низкий, средний, высокий уровни выраженности).

В результате формирующего эксперимента нам необходимо было сформировать родительскую компетентность, которую мы определили как интегральное свойство личности родителя, выражающееся в совокупности анатомо-физиологических, санитарно-гигиенических, психолого-педагогических компетенций, способности оказывать активное влияние на процесс развития и саморазвития социально-ценностных характеристик личности, позволяющих эффективно выполнять воспитательные функции в семье, предупреждать и устранять негативные проявления поведения растущего ребенка.

В течение всего периода реализации экспериментальной программы в условиях «Центра М. Монтессори» нами отслеживалась динамика изменений уровней сформированности родительской компетентности (таблица 3).

Таблица 3

Динамика уровней сформированности родительской

компетентности

№ п/п. I	Уровни	В начале эксперимента	В конце 1 года	В конце 2 года	В конце 3 года
		абс.	%	абс.	%	абс.	%	абс.	%
	высокий	31	9,7	48	15,3	68	21,1	86	26,9
II	средний	99	30,7	148	46,1	178	55,7	203	63,4
III	низкий	190	59,6	124	38,6	74	23,2	31	9,7

Достоверность различий на уровне значимости р < 0,01

**Достоверность различий на уровне значимости р < 0,05

Корреляционный анализ позволил выявить взаимосвязи между сформированностью родительской компетентности и психологическими показателями эмоционально-чувственной сферы личности родителей, в частности: мотивационный уровень - эмоциональные состояния: r = =0,726817 (р<0,05) (взаимосвязь между позитивным отношением к воспитанию ребенка, желанием осуществлять активную воспитательную деятельность в условиях современной семьи, сформированной «детоцентристской» позицией и уверенностью в собственных силах, позитивным настроем, энергичностью в осуществляемых психолого-педагогических действиях); когнитивный - личностная тревожность:

r = - 0,489243 (р<0,01) (обогащение личностного опыта родителей психолого-педагогическими знаниями о возрастных особенностях детей в первые годы жизни, собственных индивидуальных особенностях, сильных и слабых сторонах своей семьи ведет к снижению личностной тревожности, формированию адекватного образа себя, снижению проявлений стресса); деятельностный - ситуативная тревожность: r = - 0,460768 (р<0,01) (улучшение эмоционального взаимодействия с ребенком, эффективное деятельностное сотрудничество с ним ведет к снижению состояния ситуативной тревожности, уменьшению беспокойства, напряженности, нервозности родителей.

Приведенные данные и результаты контрольных измерений, полученные на заключительном этапе исследования, позволяют сделать вывод о положительном влиянии предложенной модели программы и технологии ее реализации на формирование родительской компетентности слушателей образовательного «Центра М. Монтессори» и правильности выдвинутой в исследовании гипотезы.

В заключении диссертационного исследования обобщены результаты исследования, сформулированы выводы, определены перспективы дальнейшей разработки проблемы проектирования программы психолого-педагогического образования родителей в первые годы воспитания ребенка.

ВЫВОДЫ

Психолого-педагогическое проектирование представляет собой процесс последовательной разработки программы, модели и технологии психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка и выступает в качестве эффективного способа решения образовательных задач в условиях центра дополнительного (неформального) образования.

Выявлены и систематизированы взгляды исследователей на психолого-педагогическое образование родителей. В частности, показано, что данный вид образования представляет собой образовательный процесс, происходящий чаще всего вне рамок специального образовательного пространства, в котором чётко обозначены цели, методы и результат обучения, в образовательных учреждениях или общественных организациях, клубах и кружках, во время индивидуальных или групповых занятий. Он представляет собой различные курсы, тренинги, короткие программы, которые предлагаются на любом этапе образования или трудовой деятельности, обычно не сопровождаясь выдачей документа, нося, чаще всего, целенаправленный и систематический характер. Психологическая поддержка родителей в процессе психолого-педагогического образования представляет собой целенаправленную профессиональную психологическую деятельность, процессуально интегрированную в структуру данного вида образования, основанную на личностных и семейных запросах родителей и направленную на оказание помощи и содействие родителям в выполнении ими родительских функций.

Авторская модель программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка представляет собой интегрированный инвариант программы и включает целевой, педагогический, психологический, диагностический и результативный модули, связанные логикой развития родительской компетентности и ее компонентов.

Разработана технология реализации программы психолого-педагогического образования родителей в первые годы воспитания ребенка, которая представляет собой целенаправленно создаваемые в образовательном пространстве центра образования психолого-педагогические условия, обеспечивающие успешность реализации спроектированной модели программы.

Выявлена положительная динамика прямых и косвенных показателей эффективности модели и технологии реализации программы психолого-педагогического образования и поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка, которая определялась на основе сформированности мотивационного, когнитивного и деятельностного компонентов родительской компетентности слушателей «Центра М. Монтессори» и оптимальных показателей их тревожности и неуверенности.

...