Социально-психологические особенности студентов-психологов и специфика их профессионального становления

Размещено на http://www.allbest.ru/

Московский государственный университет имени М.В.Ломоносова

Государственная классическая Академия им. Маймонида

Московский психолого-социальный университет

Социально-психологические особенности студентов-психологов и специфика их профессионального становления

Донцов Александр Иванович, доктор наук, профессор, другая должность

Донцов Дмитрий Александрович, кандидат наук, доцент

Донцова Маргарита Валерьевна, кандидат наук, доцент

Аннотация

мотивация профессиональный психолог личность

Статья посвящена анализу социально-профессионального становления студентов-психологов.

В современный период развития психологической науки и практики, на данном этапе формирования высшего психологического образования, учитываются не только профессиональные качества будущих специалистов-психологов. Обоснованно считается, что и личностные качества (личностные качества, в свою очередь, предопределяются возрастными особенностями) студентов-психологов имеют очень важную роль в становлении их как профессионалов, осуществляющих общественно полезную деятельность в социуме. Более того, в современной научной и практической психологии априори постулируется, что развитие личностных качеств психологов, особенно на этапе формирования их как специалистов, детерминирует формирование их профессиональных качеств (Божович Л.И., Дубровина И.В., Ермолаева М.В., Зацепин В.В., Климов Е.А., Митина Л.М., Прихожан А.М., Пряжников Л.С. и др.). [2, 4, 6, 12, 15, 16, 18]. Именно поэтому необходимо знать и вовремя распознавать, в процессе профессионального развития личности студентов-психологов, имеющиеся у них сложности в общении и взаимодействии с другими людьми и в понимании самих себя. Нужно психологически помогать студентам-психологам на раннем этапе их становления в профессии, надо психолого-педагогически сопровождать их на пути профессионального становления, которое активно осуществляется во время обучения в ВУЗе. Сфера профессиональной деятельности психологов относится к системе общественных отношений «человек-человек». В этой связи мы отмечаем, что в ВУЗах на психологических факультетах, в ходе педагогического процесса требуется целенаправленно развивать те личностно-профессиональные качества студентов-психологов, которые непосредственно влияют на их отношение к самим себе, на их общение и взаимодействие с другими людьми. По нашему мнению, такими профессионально важными личностными свойствами студентов-психологов, наряду с прочими психологическими личностными образованиями, являются система психологических защитных механизмов личности и структура стратегий поведения личности в конфликте.

Наравне с личностными и социальными особенностями студентов-психологов, необходимо знать и учитывать и возрастные психофизиологические закономерности формирования личности в юношеском возрасте, - возрасте, когда большинство специалистов-психологов (как и профессионалов других профессий) получают высшее образование. Знание данных психофилогенетических закономерностей развития личности позволяет нацелено осуществлять целостный и непрерывный педагогический процесс в высшей школе, адекватно распределять образовательные усилия человека на весь период обучения в ВУЗе. На основе сказанного выше, мы и произведём краткий психологический анализ социально-психологических и «профориентационных» особенностей юношеского (студенческого) возраста на примере студентов-психологов.

Так что же влияет на выбор профессии в юношеском возрасте, и какими личностными характеристиками обладает (должен обладать) человек, который решил посвятить себя профессии "Психолог"? Процесс личностно-профессионального развития психолога в системе высшего образования рассматривается в качестве закономерного изменения системного единства его личности и деятельности. Формирование и развитие личностных субъектных функций психолога - совокупный результат осуществления комплексного образовательного процесса в высшей школе, в котором реализуются стратегии, модели, алгоритмы и технологии продуктивного совершенствования профессионально важных качеств личности будущего специалиста. Разрешение внутренних и внешних противоречий обеспечивает достижение соответствия интеллектуальных, эмоционально-волевых и других профессионально значимых качеств, функционального состояния будущего психолога, - целям, требованиям и условиям социокультурной среды. Выявленные противоречия проявляются через несоответствие этим требованиям базовых компонентов личностного потенциала студента и образовательного процесса (Абрамова Г.С., Божович Л.И., Дубровина И.В., Зацепин В.В., Прихожан А.М., и др.). [1, 2, 4].

Среди общих личностно-профессиональных качеств психолога в психологии научно-практически традиционно выделены следующие параметры: на психофизиологическом уровне - эмоциональная устойчивость, выдержка, спокойствие, способность реально взвешивать обстановку, устойчивость к стрессу, сильный тип нервной системы; на интеллектуальном уровне - научно-гуманистическое мировоззрение, логичность мышления, сензитивность, профессиональная рефлексия, четкое представление о сложности и противоречивости природы психики и поведения человека; творчество, проницательность, аналитичность и прогностичность; на личностном уровне - фасилятивность, социабильность, направленность на другого, профессиональная мотивированность, активность, коммуникабельность и великодушие к людям, тактичность и дипломатичность в общении, подчинение своих интересов интересам другого и группы, нравственность, добросовестность, ответственность, смелость в решении практических вопросов (Божович Л.И., Дубровина И.В., Зацепин В.В., Климов Е.А., Митина Л.М., Прихожан А.М., Пряжников Л.С. и др.). [2, 4, 12, 15, 16, 18].

Специфика содержания труда психолога актуализирует две его личностные стороны: нравственно-психологическую и «психотехническую». Психолог должен уметь постигать причины и следствия самопроявлений другого человека, прогнозировать поведение, адекватно воздействовать на других людей. Здесь очень важно явление эмпатии. «Рациональный канал» эмпатии характеризует направленность внимания, восприятия и мышления на другого человека - его состояния, проблемы поведения. «Эмоциональный канал» эмпатии - способность эмпатирующего входить в эмоциональный резонанс с окружающими - сопереживать, соучаствовать (энергетическая подстройка к эмпатируемому). «Интуитивный канал» эмпатии - способность «видеть» поведение партнера, действовать в условиях дефицита информации о нем, опираясь на опыт, «хранящийся» в подсознании. На уровне интуиции замыкаются и обобщаются различные сведения о партнере по взаимодействию. С учетом отмеченного, личностно-профессиональное развитие психолога в высшей школе обозначает путь от незнания к знанию, к осознанию призвания быть психологом и овладению психологической профессией. «Формулу действия» психолога В.М. Розин (2001) определяет как максимум рефлексии и культуры мышления, максимум осторожности, максимум ответственности. В связи с этим особое внимание учёными-практиками обращается на организацию рефлективного мышления студентов в процессе учебно-познавательной деятельности, проблемно-деятельностное развитие их интеллектуальных качеств (Божович Л.И., Дубровина И.В., Зацепин В.В., Каменская Е.Н., Климов Е.А., Митина Л.М., Прихожан А.М., Пряжников Л.С., Розин В.М. и др.). [2, 4, 9, 12, 15, 16, 18].

Исходя из того, что личностно-профессиональное развитие понимается нами как непрерывный процесс личностных, деятельностных и социокультурных изменений, происходящих во времени и под влиянием соответствующего обучения, воспитания и самосовершенствования, включающего формирование не только теоретических, методологических, методических знаний, но и овладение специальными технологиями, - важно всесторонне оценить и проследить изменение и динамику уровня личностно-профессионального развития психолога и оптимальность достижения этой генеральной цели. Главное заключается в том, чтобы, активизируя у студентов-психологов основные мотивационные противоречия личностно-профессионального развития (противоречие между наличным и желаемым), - создать оптимальные условия для их разрешения в познавательной деятельности, придать личностный смысл собственному профессиональному развитию. Это предполагает изменение силы и структуры мотивации студентов-психологов через активизацию сознательно-волевой работы личности по усвоению смыслового содержания «знаемых» мотивов, избирательную актуализацию побуждений, опредмечивание значимых для личности потребностей и т.п. (Асеев В.Г., Божович Л.И., Дубровина И.В., Зацепин В.В., Каменская Е.Н., Климов Е.А., Марцинковская Т.Д., Марютина Т.М., Митина Л.М., Прихожан А.М., Пряжников Л.С., Розин В.М., Стефаненко Т.Г. и др.). [2, 4, 9, 12, 15, 16, 17, 18].

Формирование устойчивой мотивации личностно-профессионального развития психолога осуществляется через повышение привлекательности, престижа и раскрытие гуманистической сущности профессии психолога; актуализацию эталона (идеала) специалиста избранной профессии; создание и реализацию личностно и общественно значимых перспектив в учебной и профессиональной деятельности психолога, улучшение стимулирования процесса самосовершенствования студентов. М. Вернон выделяет следующие группы мотивов выбора профессии и пребывания в профессии: безопасность (стремление к физическому самосохранению и экономической безопасности), удовольствие (стремление к возможности отдыхать, расслабляться, развлекаться), активность (стремление наиболее полно раскрыться в профессиональной деятельности, реализовать свои физические и интеллектуальные способности и возможности), уверенность в себе и независимость (реализация этих потребностей в деятельности), превосходство (стремление к превосходству над другими с помощью своих собственных достижений или принадлежности к «высшему» социальному классу), господство, или доминирование (стремление приобрести авторитет, возможность управлять другими людьми), «выставление напоказ, хвастовство» (стремление выделиться из группы, вызвать восхищение), социальная конформность (стремление быть в согласии с группой, коллективом, обществом), гуманизм (стремление к оказанию помощи другим, демонстрации им своего расположения и симпатии). [12]. М. Вернон выделяет так же профессионально значимые мотивы на основе эмпирического исследования профессиональных биографий, типов карьер представителей разных специальностей методом клинического интервью. На основе специального анализа выделяются 4 типа личностей:

1. целостные, с доминированием одного или двух сильных мотивов;

2. конфликтные, у которых мотивы находятся в «конфликте», как бы разнонаправлены;

3. сложные личности, у которых равно выражены несколько мотивов, образующих комплекс;

4. интегративные личности, у которых конфликтные мотивы существуют в гармонии друг с другом. [12].

Юрьева Т.В. (2007) исследовала 178 студентов 2-го, 3-го и 5-го курсов Института психологии Тамбовского Государственного Университета им. Г.Р. Державина на предмет того, о чём мечтают данные студенты. Полученные данные показали, что для студентов 2-го курса значимы мечты о счастливой семейной жизни (75,3%), успешной карьере (73%), о материальном благополучии (66%), актуальными являются мечты о любви (60,3%), о настоящей дружбе (28%). Большинство студентов-психологов 3-го курса мечтает о счастливой семейной жизни (80,3%), об успешной карьере (69,8%) и о материальном благополучии (68%). Для студентов 5-го курса значимыми становятся мечты о здоровье (24,8%), о карьере и профессиональной самореализации (14,8%), при этом мечты о счастливой семейной жизни (84,5%), об успешной карьере (75,3%) и о материальном благополучии (69,5%) сохраняют ведущее положение, а любовь и дружба отходят на второй план. В целом полученный перечень мечтаний представляет основные жизненные ценности: семья, карьера, материальное благополучие, дружба, здоровье, любовь, профессиональная самореализация. Данные Т.В. Юрьевой позволяют сказать, что в основном студенты "мечтают для того", чтобы лучше представлять свое будущее (75,8%). Некоторые испытуемые отмечают, что мечты помогают жить в настоящем, повышают настроение, придают уверенность. Почти половина опрошенных (41,5%) указывает, что под влиянием мечтаний изменяются они сами; 30,3% испытуемых отмечают, что мечты оказывают влияние на их отношения с другими людьми, влияют на отношение к учению (30,3%). Студенты всех курсов отмечают, что мечты формируют у них целеустремленность.

В ходе исследования Маслюк Н.А. (2006), которое проводилось в высших и средних специальных учебных заведениях г. Москвы: МПГУ, МГПУ, МосГУ, МГОПУ, СПК МГППУ, МПК №10, МПК №5, - в качестве респондентов участвовало 300 человек студентов-психологов, из них 180 студентов ВУЗов (1-ый, 3-ий, 5-ый курсы) и 120 студентов ССУЗов (1-ый и 3-ий курсы). Маслюк Н.А. были выявлены следующие виды профессиональной мотивации обучения студентов в ВУЗах и ССУЗах. Внутренняя мотивация обучения в ВУЗах: на 1-ом курсе - 63,3%, на 3-ем курсе - 83,3%, на 5-ом курсе - 75%. Внешняя мотивация обучения в ВУЗах: на 1-ом курсе - 36,7%, на 3-ем курсе - 16,7%, на 5-ом курсе - 25%. Внутренняя мотивация обучения в ССУЗах: на 1-ом курсе - 63,3%, на 3-ем курсе - 75%. Внешняя мотивация обучения в ССУЗах: на 1-ом курсе - 36,7%, на 3-ем курсе - 25%. В процессе обучения в образовательных учреждениях можно наблюдать увеличение численности студентов с творчески адаптационным уровнем обучения и возрастанием интереса к будущей профессии, что соответствует внутренней мотивации. Пик творчески адаптированного уровня обучения приходится на третий курс вузовского образования, совпадающего с серединой цикла обучения и максимальной адаптацией учащихся к роли студента. Снижение внутренней мотивации выпускников объясняется возрастанием социального интереса, обусловленного внешней мотивацией, стремлением к новой общественно-ролевой функции, желанием найти своё место в обществе, а также стремлением к материальной независимости. Также на начальной стадии обучения при постановке проблем замечено преобладание среднего уровня проблемности. Он свойственен для 81,3% студентов, в то время как высокий уровень обнаружен у 15,7%, низкий у 3% учащихся. При этом у 7,5% учащихся ССУЗов выявлен низкий уровень проблемности, что не наблюдается в ВУЗах. Средний уровень проблемности определяется у 83,3% студентов ВУЗов и у 78,3% исследованных студентов ССУЗов. Обладателей высокого уровня проблемности среди студентов ВУЗов больше (16,7%), чем среди студентов ССУЗов (14,2%).

Мельник Е.В. (2007) было проведено исследование на факультете психологии ГОУ ВПО «Челябинский Государственный Педагогический Университет». В исследовании приняло участие 225 студентов, 3-го и 4-го курсов. В ходе констатирующего эксперимента Мельник Е.В. были получены следующие данные: уровень сформированности знаний и умений, входящих в структуру профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов, ниже, чем уровень сформированности отношений (в среднем на 0,14 и на 0,04 балла соответственно); большинство будущих психологов (63,3%) являются общительными или очень общительными людьми, однако высокий уровень коммуникабельности не является достаточным основанием для эффективного психолого-педагогического общения; 14,2% студентов имеет уровень эмпатии «выше среднего», 11,6% - высокий уровень. По данным Мельник Е.В, лишь 25,8% исследованных будущих педагогов-психологов можно назвать эмоционально отзывчивыми, особо чувствительными к нуждам и проблемам окружающих; - уровень коммуникативных умений будущих педагогов-психологов в целом ниже, чем уровень коммуникабельности (52,6% испытуемых имеют уровень коммуникативных умений выше среднего); - уровень коммуникативных склонностей испытуемых в целом по выборке выше, чем уровень организаторских склонностей (средний балл, полученный по шкале оценок коммуникативных склонностей равен 3,2; по шкале оценок организаторских склонностей равен 2,9); - наиболее выраженной эмоциональной помехой у студентов-психологов является неадекватное проявление эмоций (среднее число помех, полученное в выборке по этому показателю, равно 4,6); наименее выраженной эмоциональной помехой в общении является доминирование негативных эмоций (среднее число помех равно 2,8).

По данным комплексного исследования Кашириной В.В. (2007), в котором приняли участие 285 человек - студенты 3-го, 4-го, 5-го курсов психологических факультетов МПГУ и РГСУ, факультета психологии и педагогики РосНоУ, - выявлено следующее. Было выявлено и описано два типа «модального» студента-психолога в сфере представлений о выраженности собственных качеств. Для первого типа характерна адекватная самооценка, проявляющаяся в принятии и демонстрации качеств (31% - 2005 г., 33% - 2006 г.). Второй тип предполагает отсутствие обособления от социально нежелательных качеств, что является основой для толерантности среди психологов (48% - 2005 г., 31% - 2006 г.). Представлены так же устойчивые три типа студентов-психологов в сфере динамических потенциалов (использовалась методика MMPI). Для первой группы характерна ориентация на проявление индивидуальности (32,5% - 2005 г., 27% - 2006 г.), на проявление целеустремленности (24,5% - 2005 г., 27% - 2006 г.). Сочетание черт второго типа свидетельствует о тревожности студентов-психологов (18% - 2005 г., 19% - 2006 г.), которая приводит к истощению и пассивности (14% - 2005 г., 22% - 2006 г.). Третья группа студентов-психологов характеризуется устойчивыми сочетаниями черт стеничного типа (ориентация на проявление активности и энергичности (32% - 2005 г., 37,5% - 2006 г.)), проявление импульсивности и вынужденной конфликтности (36% - 2005 г., 34% - 2006 г.).

В социально-психологические характеристики личности входят и профессиональные предпочтения, поэтому мы будем рассматривать их "совместно" с социально-психологическими особенностями студентов-психологов. Восхождение человека к профессионализму - это целостный непрерывный процесс становления личности специалиста и профессионала, который начинается с этапа выбора профессии. [12, 16]. Профессиональное самоопределение - это многомерный и многоступенчатый процесс, в котором происходит формирование индивидуального стиля жизни и деятельности, частью которых является профессиональная деятельность. В процессе профессионального самоопределения устанавливается баланс личных предпочтений и склонностей с существующей системой разделения труда. [25].

Согласно позиции Пряжникова Л.С. (2003) именно в юношеском возрастном периоде юноши и девушки всерьез задумываются о выборе профессии. Решение принимается в зависимости от того, что влияет на их выбор: желание родителей и близких людей, обстоятельства вынуждающие отдать предпочтение тому или иному роду деятельности, способности и склонности, личное желание заняться тем или иным делом, престиж и большая разрекламированность той или иной профессии и т.д. [16].

По мнению Кулагиной И.Ю. и Колюцкого В.Н. (2005) современные студенты чаще всего отмечают следующие преимущества и недостатки продолжения обучения и поступления на работу: ВУЗ даёт необходимые знания и умения, т.е. определенную квалификацию и тем самым готовит "к взрослой жизни", "продвижению вверх", становится "дверью в более-менее обеспеченную жизнь при занятии любимым делом"; дает возможность "отсрочить окончательный выбор", попробовать, "твоё или нет", и "еще немного побыть ребенком". Но, продолжая учиться, юноша не приобретает "практический опыт" и, главное, остается зависимым от родителей. [14].

Кеттеллом Р.Б. и его сотрудниками (1979) был "выведен" "средний" типовой личностный профиль психолога. Психолога отличают высокие интеллектуальные способности, эмоциональная устойчивость, независимость, настойчивость, уверенность в себе, неприверженность стандартам, несклонность к морализаторству ("слабость" супер-Эго), общительность, высокое противодействие усталости при работе с людьми, предприимчивость, высокий уровень сензитивности ("восприимчивости"). Психологи живо откликаются на все происходящие события, находят интерес и новизну даже в повседневных делах, не доверяют авторитетам, все стараются проанализировать и понять сами, отличаются критичностью мышления, терпимостью к противоречиям и неясностям. [10].

С целью научной иллюстрации сказанного приведём разработку Темновой Л.В., осуществлённую в 2001 году в ходе формирующего эксперимента, в котором участвовало 90 студентов социально-психологического факультета, Московского Педагогического Государственного Университета (34 - экспериментальная группа, 56 - контрольная группа). [23]. В основу данного формирующего эксперимента была положена комплексная программа личностно-профессионального развития психолога, включающая в себя различные содержательные, организационные и технологические меры, направленные на:

1. реализацию в педагогическом процессе вуза идей субъектной педагогики;

2. формирование у студентов устойчивой профессиональной мотивации;

3. структурно-функциональное, учебно-методическое и управленческое обеспечение подготовки психолога в вузе;

4. активизацию психологического сопровождения личностно-профессионального развития психолога в системе высшего образования. [23].

Исходным параметром в разработке и реализации данной экспериментальной программы явилось всестороннее изучение и учет индивидуально-психологических особенностей испытуемых, уровня их личностно-профессионального развития, объективных и субъективных причин, затрудняющих этот процесс. В составе экспериментальной группы 14 человек (41%) достигли высокого уровня личностно-профессионального развития (в контрольной - 11 человек (21%)), 19 человек (56%) - среднего уровня (в контрольной - 37 (66%)) и лишь один человек (3%) остался на низком уровне, в то время как в контрольной группе таких студентов было 8 (13%). [23]. С точки зрения Темновой Л.В. (2001) личностно-профессиональное развитие психолога означает «подтягивание» им на личностном уровне самого себя до требований избранной им профессии. Оно включает личностный опыт преодоления трудностей и препятствий, самостоятельное достижение индивидуальных результатов профессионального роста как специалиста. Содержательное ядро этого процесса можно представить в качестве синтеза формирования профессионального сознания и профессиональной готовности к профессиональной деятельности. Основным фактором здесь является профессиональное самосознание. [23].

Профессиональное самосознание психолога рассматривается учёными как процесс и результат осознания психологом себя в профессиональной сфере, целенаправленного регулирования на этой основе своего поведения, деятельности и отношений. Профессиональная готовность выступает как исходная мера развития, направленность на профессиональную деятельность, интегральное проявление свойств личности психолога. Профессиональная готовность включает в себя определенный уровень индивидуального развития и овладения специальными знаниями, умениями, навыками, профессиональными позициями, а также как уровень саморазвития тех способностей, которые позволяют эффективно осуществлять профессиональные функции. [16, 23]. Любая профессия предъявляет определенные требования к личности профессионала, в психологии эти требования особенно высоки, а роль личностных свойств и качеств психолога в успешной деятельности, на наш взгляд, выше, чем в большинстве других профессий сферы «человек-человек». Для психолога собственная личность - важный "инструмент" и исследовательской, и практической работы. Идет ли речь о психотерапии гуманистического толка или об экспериментальном изучении мотивации социального поведения, личностные характеристики психолога, как нам представляется, обязательно сказываются на результатах и самом способе его профессиональной деятельности.

По данным исследования Белокрыловой Г.М. (1997), проводившемся на факультете психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, с участием 150-ти студентов, выявлено следующее. [3]. Причинами (мотивами), повлиявшими на выбор профессии психолога и на осуществление поступления на факультет психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, являются:

1. надежда (эмоциональная мотивация) обрести оптимальные условия для саморазвития, личностного роста - мужчины - 76,5%, женщины - 75,1%;

2. намерение приобрести психологическое знание о человеке и обществе - мужчины - 74,7%, женщины - 82,1%;

3. желание помочь людям справиться с психологическими тяготами жизни, сделать их счастливее - мужчины - 68,1%, женщины - 73,6%.

Одним из важных мотивационных факторов поступления на факультет психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, выявленных в данном исследовании, является разрешение личностных психологических проблем. «Помочь себе» - как причину (мотив) поступления на психологический факультет МГУ "выбрали" на 1 курсе - 56,7%, на 3 курсе - 66,7% исследуемых. [3]. Рост значимости данной причины (мотива) по мере обучения, возможно, обусловлен, как нам думается, спецификой практико-ориентированных курсов, преподаваемых на завершающем этапе обучения (как правило, начиная уже с 3-его курса). Тренинги с разнообразной тематикой, - выяснила Белокрылова Г.М., - участие в семинарах по психотерапии, в практических занятиях психологическому консультированию, - не только способствуют развитию профессионального мышления, профессиональной интуиции, но и "подводят" студентов-психологов к осознанию своих собственных проблем, к умению говорить о них, а, в конечном счете - и к умению разрешать их. Овладение навыками практической психологической деятельности и использование их для решения своих личностных проблем особенно отчетливо проявляется у мужской половины респондентов. Именно они дают весьма различные оценки описанной причины (мотива) научно-практического овладения психологией по мере обучения на факультете психологии МГУ им. М.В. Ломоносова. Мужчины 1-го курса очного (дневного) отделения оценили данную причину на 39,9%, 4 курса - на 54,3%, мужчины, обучающиеся на 1-ом курсе специального отделения факультета психологии МГУ, - на 47,3%, на 3-ем курсе - на 71,4% от максимально возможной в анализируемом исследовании оценки. [3].

По информационным данным исследования Шипиловой Е.В. (2007), в котором приняли участие студенты факультета психологии Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова (Ставропольский филиал), и студенты психолого-педагогического факультета Московского педагогического государственного университета (общая численность охваченных исследованием составила более 450 человек), получены сведения, свидетельствующие об особенностях психологической готовности к профессиональной деятельности будущих специалистов-психологов на разных этапах обучения в ВУЗе. [26]. Замечено, что у абитуриентов, поступающих на факультеты психологии, представления о предстоящей профессиональной области довольно размыты и диффузны. Они имеют достаточно иллюзорное представление о предстоящей профессии, в большей степени направлены на расширение коммуникативных контактов и альтруизм, в чем видят основное предназначение выбранной специальности. [26]. Наибольшую привлекательность профессии «Психолог» испытуемые данного исследования видят в возможности общения с другими людьми (40%), в помощи людям (30%) и познании себя (15%). [26]. Для эффективного овладения профессией «Психолог», необходимо, по мнению указанных респондентов, иметь хорошую базовую подготовку (22%), волевые качества (21%), наличие интереса к профессии (12%) и выполнять учебный план ВУЗа (11%). [26]. Среди наименее распространенных аспектов оказались постоянный личностный рост (1,6%) и наличие профессиональных способностей (2,3%). [26]. Основанием для выбора профессии в основном послужило у 24% респондентов - совет родителей или кого-то из взрослых, высокое качество обучения в данном вузе - 12%, а у 10% - территориальная близость вуза, удобное его расположение. Обучение в вузе многими абитуриентами вписывается в канву предстоящего будущего. Так треть всех опрашиваемых считает, что обучение в данном вузе обеспечит им профессиональные перспективы, каждый пятый надеется, что вузовская подготовка обеспечит их личностный рост. Несмотря на то, что 11% абитуриентов затруднились ответить на этот вопрос, все же 22% от числа всех опрашиваемых считают, что обучение в вузе отразится на будущем позитивно, хоть и не конкретизируют свое мнение. [26]. Анализ результатов оценки профессиональных интересов и склонностей позволил зафиксировать у студентов-психологов всех курсов обучения и практикующих специалистов в качестве ведущего, в соответствии с классификацией Е.А. Климова, тип профессии «человек-человек». [12, 26]. Однако следует заметить, что на разных этапах овладения профессией число таких лиц меняется, наблюдается позитивная динамика в зависимости от курса обучения. Среди первокурсников психологических факультетов, только 42% студентов отличаются яркой выраженностью интересов и склонностей в сфере профессий типа «человек - человек», среди выпускников вуза - уже 75%, среди специалистов-практиков 82,5%. [26]. Это позволяет подчеркнуть, что в процессе освоения профессиональной деятельности у будущих специалистов концентрируются профессиональные интересы, развиваются профессиональные склонности, что является предпосылкой для более быстрого овладения содержательной и функциональной стороной деятельности, а также обеспечивает скорость прохождения этапов формирования готовности к профессиональной деятельности. [12, 26]. В ходе анализируемого исследования Шипиловой Е.В. замечено, что особая роль в формировании готовности к профессиональной деятельности принадлежит характеру профессиональной мотивации. Сравнительный анализ данных полученных по общим выборкам студентов-психологов разных этапов обучения и действующих специалистов-психологов показал, что в обобщенных мотивационных профилях наблюдается существенное преобладание уровня развивающих мотивов (общая активность, творческая активность, общественная полезность) над уровнем мотивов поддержания (поддержание жизнеобеспечения, комфорт, социальный статус). [26]. У практикующих специалистов-психологов наиболее выражен мотив «творческой активности», который занимает первое место в иерархии мотивов, что по-нашему мнению подчеркивает заинтересованность состоявшихся профессионалов в эффективности своей профессиональной деятельности, реализации в ней творческих идей, нововведений, свидетельствует об их ориентации на преобразование своей деятельности и направленности на саморазвитие. Это же подтверждается и данными экспертных оценок, приведённых в названном исследовании. У студентов (по совокупной выборке), наиболее выражены мотивы «общения» и «поддержания жизнеобеспечения». [26]. В процессе освоения теоретической стороны профессиональной деятельности у студентов изменяется мотивационный профиль: снижается выраженность мотива «общение» и повышается мотивов «социальный статус», «творческая активность» и «общественная полезность». [26]. При освоении функциональной стороны деятельности (выпускники и молодые специалисты) повышается выраженность мотива «социальный статус», «творческая активность», «общественная полезность», что по-нашему мнению свидетельствует о большей значимости для них профессионального и карьерного роста, достижения должностного статуса. Причем, для выпускников этот мотив является ведущим в мотивационном профиле. [26]. Характерно, что с изменением этапа обучения меняется ведущий мотив у представителей каждой группы. Так, у первокурсников преобладает мотив «общение», у студентов 3 курса - «поддержание жизнеобеспечения», у выпускников - мотив «социальный статус», у молодых специалистов - «общая активность», а у практикующих специалистов - «творческая активность». [26]. Результаты анализируемого исследования показали, что только небольшая часть (около 14%) респондентов демонстрирует значительный творческий потенциал. Большая же часть опрошенных (около 70%) отличается наличием качеств, способствующих творческой деятельности, но имеет разного рода барьеры в проявлении творчества: в мотивации профессиональной деятельности, эмоциональной, когнитивной и операциональной сферах. [26]. Исходя из того, что творческий потенциал связан с потребностью в новизне деятельности, с готовностью к самоизменению и развитию в рассматриваемом исследовании было выделено 4 группы респондентов по сочетанию шкал «готовность к самопознанию» и «готовность к самоизменению». В первую группу - тип А - вошло 22% опрашиваемых, для которых характерна высокая готовность к развитию, но отсутствие желания лучше узнать себя, во вторую группу - тип В - вошло 7% респондентов, это студенты-психологи, которые одинаково не заинтересованы как в самопознании так и в саморазвитии. Третью группу - тип Г - составили 13% студентов, которые в большей степени были ориентированы на самопознание и в меньшей на саморазвитие. И, наконец, большая часть респондентов, 57% студентов, которые отличались высокими значениями по обеим шкалам - тип Б. Таким образом, можно судить о том, что будущие психологи, в большинстве своем отличаются потребностью в развитии своих способностей и профессионально-важных качеств, реализации своего потенциала на основе самопознания. [26]. По информационным данным анализируемого исследования Шипиловой Е.В. (2007), выявлены основные компоненты готовности студентов-психологов к профессиональной деятельности. Это такие компоненты как:

· ценностно-мотивационный - устойчивость позитивных профессиональных мотивов, ведущих профессиональных ценностей и интересов, направленных на освоение сущности и специфики профессиональной деятельности, стремление к профессиональному мастерству и саморазвитию в условиях избранной деятельности и выраженных гуманистических профессиональных установок; когнитивно-гностический - объем профессиональных знаний, характер профессиональной «картины мира», направленность на овладение спецификой деятельности практического психолога системы образования, познавательная активность, высокая обучаемость;

· эмоционально-волевой - уровень знания профессиональных норм и правил деятельности психолога, стремление им следовать. Степень развития навыков эмоционально-волевой саморегуляции, направленность на соответствие требованиям профессиональной деятельности психолога;

· функционально-деятельностный - степень сформированности определенных практических умений и навыков (коммуникативных, организационных, диагностических, проектировочных и др.), алгоритмов, приемов и способов деятельности психолога; выраженная направленность на определение своей «профессиональной роли»; степень сформированности профессионально-важных качеств и профессионального стиля межличностного взаимодействия;

· креативный - направленность на реализацию творческой активности в профессиональной деятельности психолога, стремление к самостоятельности и самоопределению в профессии, наличие и степень сформированности творческих умений, направленность на преобразование профессиональной деятельности, на поиск и создание эффективных способов, приемов и алгоритмов психологической практики. [26]. Так же, на основе результатов анализируемого исследования Шипиловой Е.В. выяснено, что "переход" студентов-психологов от одного уровня готовности к профессиональной деятельности к другому связан с этапами обучения в ВУЗе, но имеет неравномерный характер. Подмечено, что для студентов-психологов старших курсов в большей степени (до 61%) характерно пребывание на «функциональном» уровне готовности, а для студентов третьего курса ("середина" обучения) характерно "застревание" на «операциональном» уровне готовности (47%). [26].

Смирновой П.В. (2006) было проведено исследование, в котором приняли участие 340 студентов-психологов, в возрасте от 18 до 26 лет (с разных курсов), нескольких московских ВУЗов. [20]. Ею были получены следующие данные. Среди разнообразных форм мотивационных самоидентификаций студентов-психологов, на 1-ом и 3-ем курсах профессиональные характеристики встречались незначительно - 25% и 27% соответственно. К окончанию ВУЗа самоидентификации через профессиональные характеристики возросли до 84%. [20]. В данном исследовании так же отмечено, что одновременно со становлением личностной идентичности студентов-психологов, для них возрастает важность ценности профессиональной и личной самореализации, растет уровень притязаний. У работающих по специальности студентов-психологов старших курсов постепенно начинает складываться профессиональная идентичность, более целостную структуру обретает Я-идентичность. При этом, указывает Смирнова П.В., профессиональная идентичность в раннем юношеском возрасте еще не сформирована, имеет место учебная идентичность. [20]. Для нашего исследования приведённые данные примечательны тем, что во время обучения у студентов-психологов существенно развивается (видимо, в силу специфики обучения) самоидентичность. Ещё Э. Эриксон в книге "Идентичность: юность и кризис" раскрыл то, что самоидентификация является необходимым параметром в становлении личности. [27]. На этом мы так же акцентируем внимание в силу того, что значимым компонентом самоидентификации предстаёт внутриличностная направленность системы механизмов психологической защиты. [8].

В исследовании Рахманкуловой Г.Д. "Смыслообразование в процессах профессионального самоопределения личности" (2006), в котором приняли участие 202 студента-психолога Семипалатинского Государственного Университета им. Шакарима, были получены следующие данные. [19]. В ходе данного исследования, анализируя содержания образующихся смыслов, направленности их тематики, Рахманкулова Г.Д. выделила три группы испытуемых:

· первая группа (32%) - испытуемые с ведущими смыслами саморазви-ия показали высокую продуктивность в работе, их отличала готовность к совместной работе с экспериментатором. [19]. Они были более успешны в нахождении промежуточных смыслов и легко выходили на т.н. предельные основания. Мировоззрение испытуемых этой группы в целом можно охарактеризовать как достаточно связное и структурированное на это указывает наличие в протоколах смысловых категорий, объединяющих в себе несколько смысловых цепей. Содержательный анализ показал, что особую значимость для испытуемых имеют такие категории как, самосовершенствование и самореализация личности. В процессе работы по использованной в анализируемом исследовании ме-тодике, у испытуемых данной группы происходило изменение в осозна-нии собственных высказываний. Сначала это было похоже на пережива-ние испытуемым некоторого затруднения на вопрос экспериментатора: «Зачем?», но потом, судя по эмоциональным репликам, происходил своеобразный прорыв в понимании. То есть, в ходе диалога испытуемым открывалось новое видение привычных ситуаций, они как бы заново от-крывали их для себя, обретая новую значимость. [19].

· вторая группа (52%) - испытуемые, у которых доминируют смыслы личного благополучия. По сравнению с предыдущей группой количество категорий саморазвития встречается заметно реже, иногда и вовсе отсут-ствует. В основном присутствуют смыслы, указывающие на стремления к стабильности, благополучию, обретению определённого социального статуса, присутствует некий прагматизм и ориентация на социально-значимые приоритеты больше связана с достижением конкретных жиз-ненных целей. [19].

· третья группа (16%) - испытуемые, которые не смогли выйти на предельные смыслы. Для них характерна выраженная недифференцированность смыслов. В ходе работы с ними было заметно желание произвести впечатление на экспериментатора. Некоторые из них отвлекались от инструкции, вступая в длинные рассуждения, либо давали ответы, которые могли представить их в лучшем свете. Другие использовали диагности-ческое обследование, чтобы рассказать о себе. Содержательный анализ протоколов показал, что в основном смыслы замкнуты на себя, на удов-летворение актуальных потребностей. Это может указывать либо на формальное отношение к обследованию, нежелание раскрыться, действие защитных механизмов, либо говорит о неразвитости, незрелости мировоззрения. Отмечается упрощённость смысловых представлений, отсутствие разветвлённости, малочисленность как промежуточных, так и предельных смысловых категорий. Встречаются испытуемые, которые, несмотря на большое количество высказываний, так и не смогли выйти на т.н. предельный смысл. [19].

В исследовании Рахманкуловой Г.Д. в результате сопоставления результатов клинических бесед и решения «задач на смысл», обнаружена взаимосвязь мотивации выбора профессии с особенностями смыслообразования. [19]. Выявленная Рахманкуловой Г.Д. взаимосвязь названных аспектов выражалась в следующем. В случаях осознанного, самостоятельного выбора профессии (высокозначимая мотивация), испытуемые были способны к "порождению" смыслов саморазвития и самореализации. Эти личностные смыслы на данном этапе связаны для них с учебной деятельностью; процесс смыслообразования имеет развёрнутый характер. Это выражается в способности студентов-психологов к ак-туализации смыслов в широких пределах, что приводило к увеличению количества промежуточных смыслов, смысловых связей, смысловых це-пей. Присутствовала своеобразная готовность испытуемых к постановке и осознанию жизненных задач, которая открывала более разнообразные возможности продуцирования и выбора жизненных целей. Испытуемые, сделавшие несамостоятельный или случайный выбор профессии (низкозначимая мотивация), испытывали трудности в нахож-дении «предельных» смыслов. Смыслообразование приобретало упро-щённый характер, это выражалось в привязанности смыслов к какой-либо одной теме, отсутствии смысловых разветвлений, однотипности и скудности смысловых связей. Испытуемые уклонялись от постановки и осознания жизненных задач, ограничиваясь поверхностными высказыва-ниями, что приводило к сужению области выбора жизненных целей. [19]. Представленные данные, по нашему мнению, "сами говорят за себя" в вопросах мотивации выбора профессии студентами-психологами и ярко отображают социально-психологические мотивационные проявления студентов-психологов.

В исследовании Гудименко О.В. (2007), которое проходило на базе факультета психологии Омского Государственного Педагогического Университета, приняли участие 160 студентов, 1-го, 3-го и 5-го курсов. [5]. В данном исследовании у студентов-психологов выявлен такой психологический барьер, как ригидность: 70% - у студентов первого курса, 64% - у студентов третьего курса и 15% - у студентов пятого курса. [5]. Ригидность проявляется как затрудненность вплоть до полной неспо-собности в изменении намеченной программы активности в условиях, требующих ее перестройки. Студенты, имеющие высокие показатели ригидности, характеризуются способностью действовать только по заданному алгоритму, не проявляют творческой активности. Данные студенты испытывают трудности в переключении внимания с одной деятельности на другую, настороженно относятся к нововведениям, боятся идти на риск. В учебных ситуациях, требующих от них выхода за рамки общепринятых шаблонов, становятся пассивными, теряют интерес к тематике занятий, нередко испытывают беспокойство, а на попытки их активизировать могут реагировать агрессивно. При этом, среди студентов пятого курса количество человек, имеющих данный барьер снижается. [5]. Психологический барьер «раскованность», по результатам исследования Гудименко О.В., имеет высокие пока-затели у студентов третьего курса (60%) и пятого курса (78%). [5]. Данный барьер проявляется в отсутствии у студентов стремления к изменениям в себе, в собственном поведении или в осуществляемой учебной дея-тельности при сложных ситуациях. При этом наблюдаются тенденции к снижению эмоциональной остроты данной ситуации либо к ее отвер-жению. В процессе профессиональной подготовки у студентов данный барьер проявляется в снижении учебной мотивации, выражающейся в нарушении учебной дисциплины (например, систематический пропуск занятий), снижении учебной активности на занятиях, безразличии к профессиональному процессу в целом. Среди первокурсников данный барьер характерен лишь для 5% студентов. [5]. В приведённом исследовании Гудименко О.В. заключается, что у студентов-психологов 1-го, 3-го и 5-го курсов неадекватное снижение учебной активности обусловливается наличием у них разнообразных психо-логических барьеров. [5]. Дальнейшей задачей рассматриваемого исследования было установление корреляционных связей между выявленными показателями психоло-гических барьеров и показателями самоактуализации. Последние были выделены Гудименко О.В. на основе методики Э. Шостром, позволяющей выя-вить уровни самоактуализирующейся личности. [5]. В результате применения данной методики были получены следующие результаты: среди студентов первого курса 94% имеют низкий уровень самоактуализации и 6% высокий, среди студентов третьего курса 80% имеют низкий уровень самоактуализации, а 20% - высокий, среди студентов пятого курса 52% имеют высокий уровень самоактуализации и 48 % - низкий. [5]. Для студентов с высоким уровнем самоактуализации характерно успешное преодоление психологических барьеров. Студенты с низким уровнем самоактуализации характеризуются затруднением в преодоле-нии психологических барьеров. [5]. Для установления связи между показателями самоактуализации и показателями психологических барьеров Гудименко О.В. был применён коэффи-циент линейной корреляции Пирсона. Корреляционный анализ показал, что между показателем «ориен-тация во времени» и показателями «напряженность», «фрустрация», «тревога» (г = -0,42) выявлена обратная умеренная корреляционная связь. Это означает, что чем ниже развита у студента ориентация во времени, т. е. чем больше студент «привязан» к прошлому или к буду-щему, тем выше у него неуверенность в себе, страх перед будущим, что порождается либо негативным опытом в прошлом, либо неопределенностью будущего. [5]. Кроме того, слабо развитая ориентация во времени затрудняет жизнь студентов в настоящем, порождает у них невыполнимые планы, идеальные цели и т.н. катастрофические ожидания. [5]. В исследовании Гудименко О.В. (2007), на первом этапе исследования студентам-психологам предлагалось "написать портрет" профессионального психолога с учетом его личностных и профессиональных особенностей и оценить степень выраженности у себя этих характеристик по 10-ти балльной шкале. В ходе анализа получены следующие результаты. На 1-ом и 3-м курсах у 80% испытуемых обнаружены достаточно высокие показатели рассогласования между идеальным образом себя в будущей профессии и собственными реальными возможностями, у 20% студентов данные показатели незначительны, на 5-ом курсе 40% имеют высокие показатели указанного рассогласования и 60% - низкие. [5]. Эти данные примечательны для нас, так как, помимо прочего, мы исследуем соотношение внутриличностной и межличностной направленности психологической защиты личности. На основе результатов указанного исследования Гудименко О.В. испытуемые были разделены на две группы. В первую группу вошли студенты с высокими показателями описанного рассогласования. Как показало данное исследование, в котором использовались методики, направленные на выявление различных психологических барьеров, - на 1-ом курсе у студентов-психологов имеются психологические барьеры, проявляющиеся во фрустрации (72%), ригидности (70%), тревоге (64%), эмоциональной неустойчивости (52%), агрессии (20%), "раскованности" (5%); на третьем курсе у студентов-психологов имеются психологические барьеры, проявляющиеся в "раскованности" (78%), тревоге (70%), агрессии (52%), фрустрации (40%), эмоциональной неустойчивости (25%), ригидности (15%). [5]. Для нас эти результаты весьма характерны, так как мы, в частности, изучаем соответствие психологических защит и стратегий поведения личности в конфликте. Как показывают результаты анализируемого исследования Гудименко О.В., у большого количества студентов-психологов выявлен психологический барьер «тревога», проявление которой заключается в постоянном беспокойстве, в склон-ности видеть угрозу, в ожидании событий с неблагоприятным исходом, что снижает учебную активность студентов-психологов. Склонные к тревоге студенты чаще всего пассивны на занятиях, в процессе учебной деятельности могут быть рассеяны и невнимательны из-за частого волнения. Актив-ность в учебном процессе не проявляют, от выполнения ряда заданий отказываются, инициативность у них низкая. При сильно развитой тревоге у студентов снижается успеваемость. [5]. Для нас эти данные исключительно важны, так как тревога, что выявлено ещё З. Фрейдом, считается первопричиной психологических защит. В рассматриваемом исследовании Гудименко О.В., более чем у 70% студентов-психологов первого и третьего курсов, отмечается фрустрация, характеризующаяся склонностью впадать в отчаяние, расстраиваться из-за неприятностей, даже незначительных, наблюдается тенденция к необоснованному обвинению себя, к стремлению вызвать жалость у окружающих, к снижению самооценки. Студенты-психологи с высоким уровнем выраженности фрустрации склонны искать поддержки у окружающих (однокурс-ников, преподавателей), в данном состоянии у них «опускаются руки» перед трудностями, нередко они отказываются от выполнения слож-ных, по их мнению, учебных заданий, мотивируя это собственной "беспомощностью". При затруднениях в учебном процессе - признают себя несостоятельными студентами. На критику они реагируют болез-ненно, легко расстраиваются и впадают в отчаяние. Нередко у такого рода третье-курсников наблюдается желание сменить профессию. В отличие от первого и третьего курсов на пятом курсе только 40% студентов-психологов явно подвержены фрустрации. [5]. Указанные данные имеют для нас высокую значимость по нескольким причинам. Фрустрация, наряду с тревогой и стрессом, считается основной психической причиной развития и функционирования психологических защит, - что доказано ещё в ортодоксальном психоанализе. При этом, согласно указанным выше результатам исследования Гудименко О.В., мы видим, что уровень фрустрации у студентов-психологов пятого курса заметно ниже. Мы предполагаем, что это происходит в том числе и потому, что на старших курсах (4-5 курсы) психологических факультетов изучаются те предметы, которые развивают личность студента, оказывая ему, тем самым, психологическую поддержку, психологическую помощь. О необходимости целенаправленного осуществления психологического сопровождения обучения студентов-психологов, начиная с первого курса, исходя из результатов нашего собственного исследования, мы ответственно и заявляем. По результатам анализируемого исследования Гудименко О.В., несколько слабее выраженность у студентов-психологов таких психологи-ческих барьеров, как агрессия и эмоциональная неустойчивость. Тем не менее, проявления агрессии выявлены у 42% студентов третьего курса и у 52% студентов пятого курса. Данные студенты-психологи в ситуациях проверки их компетентности характеризуются вспыль-чивостью, неспособностью к адекватному восприятию критики, стрем-лением к излишнему самоутверждению. На учебных занятиях у них наблюдается снижение учебной активности, подмена реальной деятельности беспочвен-ными спорами, отказ выполнять задания, демонстрация обиды, уход с занятий. Эмоциональная неустойчивость, в указанном исследовании, выявлена у 20% первокурсников, 32% студентов третьего курса и 25% пятикурсников. Эти студенты-психологи в целом отличаются низкой учебной активностью, изменчивостью настроения, частой раздражительностью, преобладанием негативных эмоций. Сту-денты, имеющие высокие ("негативные") показатели нейротизма (эмоциональной неустойчивости/устойчивости), характеризуются неравномерностью в успеваемости, "срывами" в учебной деятельности. Их активность в выполнении заданий не пролонгирована (например, могут взяться за выполнение задания с интересом и энтузиазмом, а потом отказаться от работы). [5]. Приведённые данные так же важны для нашего исследования, так как, несомненно, показывают значимость целенаправленной психологической развивающей деятельности со студентами-психологами в течение всего периода обучения в ВУЗе. В этой связи предлагаемое нами психологическое воздействие на формирование системы психологических защит личности и структуры стратегий поведения в конфликте студентов-психологов, - является особо практически актуальным.