Осознанная учебная компетентность как сложное новообразование субъектности старшего школьника

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

ОСОЗНАННАЯ УЧЕБНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК СЛОЖНОЕ НОВООБРАЗОВАНИЕ СУБЪЕКТНОСТИ СТАРШЕГО ШКОЛЬНИКА

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Некрасов Алексей Сергеевич

Краснодар 2012

Работа выполнена на кафедре социальной работы, психологии и педагогики высшего образования ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет»

Научный руководитель:

Чепелева Лада Металовна, кандидат психологических наук, доцент

Официальные оппоненты:

Скрипкина Татьяна Петровна, доктор психологических наук, профессор

Кимберг Александр Николаевич, кандидат психологических наук, доцент

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Сочинский государственный университет»

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Модернизация современного российского общества, с одной стороны, обусловлена интеллектуальным потенциалом членов общества, результатами системы образования, с другой стороны, определяет направления изменения системы образования, соответствующие политическим и социально-экономическим модификациям, влияющим на ключевые стороны бытия личности. Важным элементом системы образования является система среднего образования, завершение обучения в которой ставит старшего школьника перед выбором направления обучения в вузе, влияет на становление его субъектности.

Согласно стратегии модернизации образования в основу обновления содержания образования положены «ключевые компетенции», определяющие компетентностный подход к организации обучения, формирование которых становится основной целью современной отечественной школы (А.Л. Андреев, В.А. Болотов, И.А. Зимняя,

О.Е. Лебедев, А.Г. Каспржак, К.И. Поливанова, Б.И. Хасан и др.). В педагогическую реальность вошел единый государственный экзамен, процедура которого диктует старшему школьнику необходимость выбора учебных предметов и соответственно, осознания своих способностей в предметных областях.

Таким образом, фактически модифицируются задачи и методы обучения старших школьников: приоритетная задача обучения посредством передачи определенного объема знаний, умений и навыков дополняется необходимостью осознания школьником ряда своих характеристик: собственной учебной компетентности, способностей решать учебные задачи в различных предметных областях и в итоге самоопределения в выборе дальнейшего направления обучения. Можно полагать, что эти изменения системы образования создают серьезный вызов самоопределению старшего школьника.

В общей психологии и психологии личности проблема осознания человеком собственного потенциала и последующего самоопределения рассматривается в контексте проблемы развития личности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, В.В. Знаков, Е.И. Исаев, А.Н. Леонтьев, З.И. Рябикина, В.И. Слободчиков, Э. Эриксон и др.), активности человека как субъекта жизни (А.Н. Демин, Ю.К. Корнилов, С.Ю. Коровкин, Д.А. Леонтьев, А.Н. Кимберг, А. Маслоу, А.В. Петровский, К. Роджерс, В.В. Селиванов, Т.П. Скрипкина, Б.А. Ясько и др.), субъекта как системообразующего фактора сложной многоуровневой системы психической организации внутреннего мира человека (Н.Я. Большунова, Е.А. Сергиенко, Е.А. Харламенкова и др.), обретения человеком компетентности, способностей решать задачи (И.А. Зимняя, С.Д. Некрасов, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.). Эти подходы задают исследователям широкие рамки изучения новообразований, которые нам представляется возможным обозначить как факторы или аспекты субъектности.

В педагогической психологии основные новообразования личности обучающихся рассматриваются в различных аспектах: возрастных периодизациях развития личности (В.В. Селиванов, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.), ведущем значении обучения для развития школьника (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.), психологии саморазвития подростков и осознания ими собственных способностей решать учебные задачи (А.Р. Кирпичников, И.С. Кон, Т.И. Куликова, Б.Д. Эльконин и др.), осознании выбора старшими школьниками будущей специальности (Ю.Ю. Дворецкая, М.Н. Кох, С.Д. Некрасов, Ю.С. Шелковой и др.). Вместе с тем исследований, посвященных выявлению личностных особенностей осознания старшими школьниками учебной компетентности как сложного новообразования его субъектности, в педагогической психологии относительно немного.

Становится актуальным описание феномена «осознанной учебной компетентности», уточнение содержания соответствующего понятия, выявление личностных особенностей, уровней её проявления и осознания школьником своей учебной компетентности.

Таким образом, противоречие между объективной необходимостью обеспечения условий для самоопределения старшего школьника в рамках компетентностного подхода к модернизации системы образования и отсутствием теоретического обобщения разноплановых подходов к исследованию особенностей осознания старшим школьником учебной компетентности как новообразования субъектности определяет актуальность данного исследования. Указанная проблема обусловила выбор темы и определила замысел исследования.

Объект исследования - новообразования субъектности школьников, обучающихся на ступени среднего (полного) общего образования.

Предмет исследования - осознанная учебная компетентность как особое сложное новообразование субъектности старших школьников.

Цель исследования - на основе теоретического анализа и экспериментальной работы выявить содержание осознания старшими школьниками учебной компетентности, возможные уровни осознания и личностные особенности их проявления.

Гипотезы исследования:

1. Осознанную учебную компетентность старшего школьника целесообразно понимать как особое новообразование его субъектности, компонентами которой являются:

- осознание развития способностей решать конкретные учебные задачи по выбранному профилю обучения в школе;

- осознание выбора направления обучения в вузе.

2. Уровни осознания старшими школьниками учебной компетентности могут быть выражены:

- в характере связи с содержанием учебной активности;

- в специфике самоактуализационных потребностей, терминальных ценностей и гендерных особенностей школьника.

Для проверки гипотез поставлены и решены следующие теоретические задачи:

- раскрыть психологическое содержание осознанной учебной компетентности как особого сложного новообразования субъектности старшего школьника;

- выделить возможные уровни выраженности осознания учебной компетентности на основе анализа исследований самоопределения старших школьников;

- предположить характер связи осознанной учебной компетентности с учебной активностью, самоактуализационными потребностями и терминальными ценностями на основе анализа исследований личностных особенностей старших школьников;

- разработать измерительные процедуры выявления уровней осознанной учебной компетентности, проанализировав подходы к диагностике субъектности старших школьников.

Эмпирические задачи:

- выделить основные уровни осознанной старшими школьниками учебной компетентности путем анализа экспериментальных данных;

- эмпирически установить характер связи уровней осознания старшими школьниками учебной компетентности с компонентами их учебной активности;

- эмпирически выявить специфику самоактуализационных потребностей, ценностных ориентаций и гендерных особенностей старших школьников, имеющих различный уровень осознания своей учебной компетентности.

Методологической основой исследования стали подходы к исследованиям психических новообразований обучающихся (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.), а также субъектно-деятельностный (А.К. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Е.А. Климов, С.Л. Рубинштейн и др.) и субъектно-бытийный подходы (А.В. Брушлинский, В.П. Бедерханова, В.В. Знаков, Л.Н. Ожигова, З.И. Рябикина, Г.Ю. Фоменко и др.) к исследованиям личности и личностных особенностей бытия человека.

Теоретической основой исследования послужили исследования психологических особенностей обучающихся как субъектов учебной деятельности (И.А. Зимняя, К.И. Поливанова, Б.И. Хасан и др.), концепции обретения человеком компетентности как совокупности способностей решать задачи бытия (И.А. Зимняя, С.Д. Некрасов, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.), исследования проблем профилизации школьного обучения (Г.Б. Горская, А.В. Даринский, Е.А. Климов, В.А. Крутецкий, Е.М. Павлютенков и др.), концепции учебной активности старшего школьника (Л.П. Барам, Л.И. Божович, А.А. Волочков, Б.А. Вяткин, В.В. Давыдов, А.В. Джевечко, О.А. Конопкин, Г.С. Прыгин и др.), теории самореализации личности (Л.Я. Гозман, М.В. Кроз, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, С. Роджерс, З.И. Рябикина и др.), концепции ценностных ориентаций юного человека (И.С. Кон, Д.А. Леонтьев, М. Рокич, Г. Олпорт и др.).

Методы и методики исследования. В ходе эмпирического исследования был использован комплекс методов, позволивших реализовать поставленные задачи, обеспечить достоверность результатов и обоснованность выводов: опросные процедуры; методы качественного анализа эмпирических данных; математические методы, в том числе описательные статистики, -критерий Фишера, Т-критерий Стьюдента, однофакторный и двухфакторный дисперсионный анализ ANOVA (STATISTICA). Разработаны и применены методики: частично структурированное интервью «Мое ближайшее будущее и близкие мне люди», опросник «Личностные ориентиры старшеклассника». Также применены методики: «Вопросник учебной активности» А.А. Волочкова, «Самоактуализационный тест» Э. Шострома, адаптированный Л.Я. Гозманом, М.В. Крозом, М.В. Латинской; «Морфологический тест жизненных ценностей» В.Ф. Сопова и Л.В. Карпушиной.

Эмпирическая база исследования. В работе рассматриваются результаты исследований, проведенных на базе средних школ г. Краснодара. Объем выборки составил 216 респондентов - учащихся старших классов. Распределение частот выборки по полу, возрасту приблизительно соответствует распределению по полу и возрасту учащихся старших классов в г. Краснодаре.

Достоверность полученных результатов и обоснованность сделанных выводов обеспечиваются исходными методологическими и теоретическими подходами к исследованию новообразований субъектности старших школьников, формированием репрезентативной эмпирической выборки, применением адекватных задачам исследования методов организации, сбора и математического анализа эмпирических данных.

Научная новизна результатов и теоретическая значимость исследования заключаются в теоретическом осмыслении и эмпирическом подтверждении с позиции субъектного подхода содержания феномена осознания старшими школьниками учебной компетентности как новообразования его субъектности, что создает основания:

- интерпретировать осознанную старшим школьником учебную компетентность как особое новообразование его субъектности, компонентами которого являются осознание развития способностей решать конкретные учебные задачи и осознание выбора направления обучения в вузе;

- эмпирически выделить основные уровни осознанной старшими школьниками учебной компетентности;

- эмпирически выделить у старших школьников, различающихся уровнем осознанной учебной компетентности, специфические особенности, связанные с компонентами учебной активности («Самооценка учебных способностей», «Способность не реагировать на неудачи в учебе», «Сосредоточенность на процессе решения задач», «Направленность на результаты решения задач», «Учебная ответственность»), с самоактуализационными потребностями («Самоуважение», «Синергия», «Сензитивность к себе», «Принятие агрессии», «Гибкость поведения», «Поддержка», «Спонтанность», «Контактность»); с терминальными ценностями («Креативность», «Активные социальные контакты», «Собственный престиж», «Достижение», «Сохранение собственной индивидуальности»; в жизненных сферах («Профессиональная жизнь», «Общественная активность»,«Увлечения», «Физическая активность»), с гендерными особенностями.

Практическая значимость результатов исследования:

- разработанная модель психологического содержания феномена осознанной старшими школьниками учебной компетентности позволяет повысить уровень психолого-педагогической культуры педагогов и психологов, может применяться при решении задач психологического консультирования родителей старших школьников и педагогов;

- разработанные методики (частично структурированное интервью «Мое ближайшее будущее и близкие мне люди», опросник «Личностные ориентиры старшеклассника») могут применяться для психологической диагностики содержания осознания старшими школьниками учебной компетентности;

- выявленные уровни осознанной учебной компетентности старших школьников помогут более качественно организовать учебный процесс и профессиональное консультирование;

- результаты исследования могут использоваться при проведении лекций по педагогической психологии, общей психологии и психологии личности для студентов и слушателей курсов переподготовки и повышения квалификации.

Использование результатов исследования на практике подтверждено актами о внедрении факультета управления и психологии ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», школ № 55, 69, 87 г. Краснодара.

Положения, выносимые на защиту:

1. Осознанная учебная компетентность старшего школьника является особым новообразованием его субъектности, компонентами которой являются:

- осознание развития способностей решать конкретные учебные задачи по выбранному профилю обучения в школе;

- осознание выбора направления обучения в вузе.

2. Сочетание значений компонентов осознанной учебной компетентности позволяет выделить основные уровни осознанной учебной компетентности и соответствующие им группы старших школьников:

- уровень, который характеризуется осознанным выбором профиля обучения в школе и осознанным выбором направления обучения в вузе, рабочее название группы «Самоопределившиеся»;

- уровень, который характеризуется осознанным выбором профиля обучения в школе и вынужденным выбором направления обучения в вузе, рабочее название группы «Определяющиеся»;

- уровень, который характеризуется вынужденным выбором профиля обучения и вынужденным выбором направления обучения в вузе, рабочее название группы «Предопределенные (определенные значимыми Другими)»;

- уровень, который характеризуется вынужденным выбором профиля обучения в школе и отложенным выбором направления обучения в вузе, рабочее название группы «Отложенное самоопределение (мораторий)».

3. Уровень осознанной старшим школьником учебной компетентности связан с компонентами учебной активности, в том числе с компонентами «Самооценка учебных способностей», «Способность не реагировать на неудачи в учебе», «Сосредоточенность на процессе решения задач», «Направленность на результаты решения задач», «Учебная ответственность».

4. Специфика уровней осознанной старшими школьниками учебной компетентности проявляется:

- в самоактуализационных потребностях, в том числе в потребностях «Самоуважение», «Синергия», «Сензитивность к себе», «Принятие агрессии», «Гибкость поведения», «Поддержка», «Спонтанность», «Контактность»;

- в терминальных ценностях, в том числе в ценностях «Креативность», «Активные социальные контакты», «Собственный престиж», «Достижение», «Сохранение собственной индивидуальности», ценностях жизненных сфер, в том числе сфер «Профессиональная жизнь», «Общественная активность», «Увлечения», «Физическая активность».

5. Старшие школьники, различающиеся уровнями осознанной учебной компетентности, имеют следующие гендерные особенности:

- в группе «Самоопределившиеся» как у юношей, так и у девушек самые высокие значения «Направленности на результаты решения задач», но у юношей низкие значения «Самооценки учебных способностей», «Компетентности во времени», «Спонтанности», «Самоуважения», «Познавательных потребностей», «Сферы физической активности». Девушек данной группы отличает низкая значимость ценности «Сохранение собственной индивидуальности», ценностей сферы «Увлечений»;

- в группе «Определяющиеся» у юношей высокие значения «Сензитивности к себе», низкие значения «Сферы физической активности». Девушек группы отличает высокая значимость «Сохранения собственной индивидуальности», «Сферы увлечений»;

- в группе «Предопределенные (определенные значимыми Другими)» у юношей низкие значения «Компетентности во времени», «Самоуважения», высокие значения «Сферы физической активности», тогда как у девушек самое высокое значение «Учебной ответственности», «Самооценки учебных способностей», низкое значение «Контактности»;

- в группе «Отложенное самоопределение (мораторий)» у юношей высокое значение «Самооценки учебных способностей», «Способности не реагировать на неудачи в учебе», «Самоуважения», «Компетентности во времени», «Познавательных потребностей», «Сферы физической активности», тогда как у девушек низкие значения «Учебной ответственности», «Самооценки учебных способностей», «Способности не реагировать на неудачи в учебе», «Принятия агрессии».

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования обсуждались на методических семинарах в школах № 19 и № 55 г. Краснодара в 2004-2006 гг., на кафедре социальной работы, психологии и педагогики высшего образования Кубанского государственного университета в 2010-2011 гг., а также на всероссийских научно-практических конференциях «Практика и теория реконструкции муниципальной системы образования» (Туапсе, 1998), «Перспективные образовательные технологии на рубеже веков» (Краснодар, 1999), «Личность и бытие: субъектный подход» (Краснодар, 2010), «Человек. Сообщество. Управление: взгляд молодых исследователей» (Краснодар, 2010-2011), на международной научно-практической конференции «Политическая безопасность Юга России» (Краснодар, 2010)

Основное содержание диссертации отражено в 9 научных работах, две из которых опубликованы в журналах, рекомендованных ВАК.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (184 источника).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, определены объект, предмет, цели, задачи, гипотезы исследования. Обозначены методологические и теоретические основы исследования, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Научные подходы к исследованиям осознания старшим школьником учебной компетентности» обосновывается применение субъектного подхода к исследованию, осуществляется анализ теоретических и эмпирических подходов к исследованию субъектности и новообразований субъектности человека, компетентности, учебной компетентности, а также осознанной учебной компетентности как новообразования субъектности старшего школьника, возможных её уровней и их специфических проявлений.

В параграфе 1.1 «Исследования осознания учебной компетентности как новообразования субъектности школьника» проведено обоснование применения субъектного подхода к исследованию основных психических новообразований старшего школьника на основе работ С.Л. Рубинштейна, А.В. Брушлинского, Е.И. Исаева, В.И. Слободчикова, Н.Я. Большуновой, З.И. Рябикиной, Е.А. Сергиенко, Е.А. Харламенковой. Проанализированы основные аспекты понятия субъект (К.А. Абульханова, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, В.В. Знаков, Ю.К. Корнилов, С.Ю. Коровкин, Д.А. Леонтьев, А.Н. Кимберг, А.В. Петровский, В.А. Петровский, В.В. Селиванов и др.). Рассмотрены аспекты объединения системного и субъектного подходов на основе изучения субъекта как системообразующего фактора сложной многоуровневой системы психической организации, осознания и оценивания трудной ситуации (Ю.К. Корнилов, С.Ю. Коровкин, Е.А. Сергиенко, Т.П. Скрипкина и др.). Анализ теоретических взглядов, концепций, подходов позволил нам определить субъектный подход в качестве методологической основы исследования, позволяющей исследовать системные новообразования старшего школьника. В русле этого подхода субъектность школьника была определена как системное свойство его активности, проявляемое в учебной деятельности; целостный способ бытия школьника, реализуемый в решении конкретных жизненных задач.

Компетентность теоретически рассмотрена как ведущий компонент субъектности человека, определяющий успешное выполнение им деятельности. В связи с тем, что основной деятельностью в школе является учебная, то далее рассматривается учебная компетентность.

На основе работ И.А. Зимней, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторского, С.Д. Некрасова дано определение учебной компетентности как свойства субъектности школьника, определяющего успешное выполнение им учебной деятельности и реализующегося в способности решать учебные задачи.

С точки зрения различных концепций возрастной периодизации психического развития и возникновения основных психических новообразований человека, отражённых в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина, Г.А. Цукерман, А.В. Брушлинского, В.В. Селиванова, Т.И. Куликовой, А.Р. Кирпичникова, Э. Эриксона, обоснована актуальность психолого-педагогической задачи исследования специфики субъектности старшего школьника, выделения особенностей развития и осознания старшим школьником учебной компетентности.

На основе анализа исследований, выполненных С.Д. Некрасовым, Ю.Ю. Дворецкой, М.Н. Кох, М.В. Сосной и др., предполагается, что индивидуальные предрасположенности познавательных способностей старших школьников могут рассматриваться как регуляторы разрешения основных нормативных кризисов выбора, приходящихся на период обучения в школе. Это прежде всего выбор профиля обучения в старших классах, а затем и будущего направления обучения в вузе.

Осуществление школьником выбора профиля обучения в школе инициирует осознание им своих способностей решать конкретные учебные задачи, что конституирует осознанную учебную компетентность.

Делается вывод о том, что осознанная учебная компетентность старшего школьника может рассматриваться как сложное новообразование его субъектности, а компонентами осознанной учебной компетентности выступают осознание развития способностей решать конкретные учебные задачи по выбранному профилю обучения в школе и осознание выбора направления обучения в вузе.

Параграф 1.2 «Уровни осознанной старшим школьником учебной компетентности» посвящён анализу исследований самоопределения применительно к профилю обучения в школе, а также самоопределения относительно получения профессионального образования.

На основе исследований влияния образовательной среды на самоопределение старших школьников (Г.М. Андреева, В.А. Ясвин и др.), типов профилизации обучения в средней школе (Г.Б. Горская, А.А. Остапенко, С.Н. Пан и др.), личностных и индивидных регуляторов самоопределения школьников (Е.П. Гусева, С.А. Изюмова, В.А. Крутецкий, И.А. Левочкина, В.В. Сапожников, В.В. Сериков и др.), развития сознательности старшего школьника (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков и др.), выбора «любимых предметов» старшими школьниками (Е.В. Морозова, И.В. Самаркина) делается вывод, что осознание старшим школьником развития способностей решать конкретные учебные задачи по выбранному профилю обучения в школе варьирует от отчетливого и ясного решения проблемы до практически неосознаваемого следования подвернувшемуся варианту.

На основе анализ работ о факторах выбора школьником профессии (Е.А. Климов, В.А. Крутецкий, А.В. Даринский и др.), об умениях старшего школьника составлять и осознавать жизненные планы (Д.И. Фельдштейн), влияния единого государственного экзамена на выбор школьником направления обучения в вузе (В.И. Арнольд, А.В. Хуторской и др.), общественнозначимых мотивах выбора школьником профессии (Е.М. Павлютенков), формировании элементов духовной культуры в процессе подготовки учащихся к сознательному выбору профессии (Г.П. Шевченко), ситуации выбора школьником профессии (О.И. Галкина, В.В. Чебышева), типологии подростков, выбирающих профессию (Ф. Седлак, Х. Бройер.Б. Зовинец и др.) делается вывод, что осознание выбора направления обучения в вузе может иметь следующие значения выраженности: личностно осмысленное (осознанное), конвенциональное (вынужденное), отложенное.

Теоретически можно, используя указанные переменные, выделить у старших школьников следующие уровни осознанной учебной компетентности:

- с развитым осознанием способностей решать конкретные учебные задачи и с осознанным выбором направления обучения в вузе;

- с развитым осознанием способностей решать конкретные учебные задачи определенного профиля и вынужденным выбором направления обучения в вузе;

- с развитым осознанием способностей решать конкретные учебные задачи определенного профиля и отложенным выбором направления обучения в вузе;

- со слабым осознанием собственных способностей решать конкретные учебные задачи определенного профиля и осознанным выбором направления обучения в вузе;

- со слабым осознанием собственных способностей решать конкретные учебные задачи определенного профиля и вынужденным выбором направления обучения в вузе;

- со слабым осознанием собственных способностей решать конкретные учебные задачи определенного профиля и отложенным выбором направления обучения в вузе.

Вынужденным выбором мы считаем ситуацию, когда старшеклассник сделал выбор будущего направления обучения в вузе преимущественно под влиянием значимых Других. Эта ситуация близка описанию предопределённого статуса идентичности у Д. Марсиа.

Отложенным выбором мы считаем ситуацию, когда старшеклассник на момент опроса не сделал выбор будущего направления обучения в вузе, но осознает, что это нужно сделать до окончания школы. Эта ситуация соответствует описанию статуса моратория в концепции Д. Марсиа.

В параграфе 1.3 «Личностные особенности осознания старшим школьником учебной компетентности» приводятся характерные особенности уровней осознанной старшими школьниками учебной компетентности.

На основе исследований «интеллектуальной пассивности» Л.С.Славиной, субъектных предпосылок учебной активности Л.И. Божович, В.В. Давыдова, А.В. Джевечко, О.А. Конопкина, Г.С. Прыгина, связи личного опыта ученика и его учебной активности И.С. Якиманской, связи уровней учебной активности и учебной компетентности Д.П. Барама, уровней и компонентов учебной активности А.А. Волочкова, Б.А. Вяткина обосновывается связь уровней осознанной учебной компетенции как сложного новообразования субъектности старшего школьника и его учебной активности как компонента субъектности.

Дается характеристика личностных особенностей осознания старшим школьником учебной компетентности на основе положений гуманистической психологии, концепции самоактуализирующейся личности К. Гольдштейна, А. Маслоу, К. Роджерса, В. Франкла, Э. Фромма, З.И. Рябикиной, концепции о саморазвитии П.П. Блонского, культурно-исторической теории Л.С. Выготского, феноменологии жизненного мира личности Б.Г.Ананьева, С.Л. Рубинштейна, а также рассматривается связь осознания учебной компетентности со становлением и развитием системы терминальных ценностей личности на основе исследований Ж. Пиаже, В. Дильтея, X. Эренфельса, А. Мейнонга, Э. Шпрангера, Г. Олпорта, М. Рокича, В.А. Ядова, И.С. Кона, Г.А. Цукерман, Б.М. Мастерова, Д.А. Леонтьева и др.

Делается вывод о том, что уровни осознанной старшими школьниками учебной компетентности характеризуются спецификой самоактуализационных потребностей, терминальных ценностей и гендерных особенностей.

Во второй главе «Инструменты исследования осознанной учебной компетентности как новообразования субъектности старшего школьника» рассматривается проблема измерения осознанной учебной компетентности старшего школьника, учебной активности, самоактуализационных потребностей и ценностей, определяются и описываются методики измерения, приводится описание выборки респондентов.

В параграфе 2.1 «Проблема измерения осознанной учебной компетентности старшего школьника» на основе исследований Г.Л. Исуриной, В.А. Ташлыкова, Б.С. Братусь,Ф.Е. Василюка, Б.И. Додонова, Л.В. Разживиной, Н.И. Непомнящей, А.Г. Вельш, Е.И. Головахи, Е.М. Борисовой, Е.А. Климова, С.С. Бубновой, М.Н. Мельниковой и др. показывается, что измерение осознания учебной компетентности представляет собой самостоятельную проблему, пока недостаточно полно проработанную в психологии. В настоящее время большинство инструментов измерения основывается на самоотчетах, структурированных интервью (К. Роджерс, Р. Бернс, Д.Б. Карвасарский др.). Повышение валидности самоотчетов возможно с помощью предъявления описаний прототипов статусов идентичности (Дж. Марсиа, А.Н. Таганова и др.). Создание условий для выражения индивидуального самосознания, готовность респондента к сотрудничеству, чувство личной адекватности индивида, отсутствие ощущения угрозы в ситуации самоописания также повышают валидность применяемых процедур (С.А. Рубинштейн, К. Ингенкамп и др.).

В параграфе 2.2 «Используемые методики измерения осознанной старшим школьником учебной компетентности и её специфических особенностей» описаны разработанные автором методики измерения уровней осознания старшими школьниками учебной компетентности: структурированное интервью «Мое ближайшее будущее и близкие мне люди» и опросник «Личностные ориентиры старшеклассника». В ходе интервью респонденту предлагалось закончить ряд предложений, относящихся к выбору профиля обучения в школе и будущей специальности обучения в вузе, а также в свободной форме изложить представления на тему «Мое ближайшее будущее и близкие мне люди». Опросник «Личностные ориентиры старшеклассника» содержит утверждения, описывающие значения факторов, обуславливающих осознанную учебную компетентность. Для экспертной оценки конструктной валидности структуры интервью и опросника привлекались педагоги и психологи, работающие со старшеклассниками.

Для выявления взаимосвязи уровней осознанной учебной компетенции с компонентами учебной активности применён созданный А.А. Волочковым вопросник «Учебная активность школьников», который частично адаптирован для проверки гипотез исследования в части уточнения наименований шкал. Обосновано использование методик «Самоактуализационный тест» Э.Шострома, адаптированного Л.Я. Гозманом, М.В. Крозом, М.В. Латинской; «Морфологический тест жизненных ценностей» В.Ф. Сопова и Л.В. Карпушиной для выявления личностных особенностей старших школьников, различающихся уровнями осознанной учебной компетентности.

В третьей главе «Исследование психологических особенностей старших школьников, различающихся уровнями осознанной учебной компетентности» представлены результаты эмпирического исследования характера связей компонентов осознанной учебной компетенции старшего школьника с учебной активностью, самоактуализационными потребностями, личностными ценностями.

В параграфе 3.1 «Компоненты осознанной старшим школьником учебной компетентности» описан анализ эмпирических фактов, подтверждающих предположение о том, что осознанная учебная компетентность старшего школьника является сложным новообразованием его субъектности, компонентами которой являются «Осознание собственных способностей решать конкретные учебные задачи по выбранному профилю обучения в школе» и «Осознание выбора направления обучения в вузе».

Анализ результатов интервью «Мое ближайшее будущее и близкие мне люди» и ответов на опросник «Личностные ориентиры старшеклассника» позволил:

- выделить особенности осознания респондентами своих учебных способностей, и ориентиров выбора направления обучения в вузе;

- выделить основания выбора респондентом профиля обучения в школе, выбора направления обучения в профессиональном образовательном учреждении, а также значимых Других, которые оказали влияние на выбор школьником его ближайшего будущего;

- классифицировать выборку по степени осознания собственных способностей решать конкретные учебные задачи по выбранному профилю обучения в школе и по степени осознания ориентиров выбора направления профессионального образования.

В группу с высокой степенью осознания развития учебных способностей попали респонденты (27,3%), которым не нужны были чьи-либо советы в выборе профиля обучения в школе. В группу со средней степенью выраженности попали респонденты (5,8%), которые самостоятельно выбрали профиль обучения, советуясь при этом с родителями и значимыми Другими. В группу с низкой степенью выраженности попали респонденты (67,1%), которые в основном руководствовались советами родителей и (или) значимых Других.

Учитывая, что группа респондентов со средней степенью осознания учебных способностей оказалась невелика (5,8% выборки), для дальнейшего анализа группы с высокой и средней степенью осознания были объединены. Получены две группы респондентов, различающиеся степенью выраженности компонента «Осознание развития собственных способностей решать конкретные учебные задачи по выбранному профилю обучения в школе»:

- высокое осознание собственных способностей решать конкретные учебные задачи и осознанный выбор профиля обучения в школе (группа 1);

- слабое осознание собственных способностей решать конкретные учебные задачи и принятый под влиянием родителей и значимых Других выбор профиля обучения в школе (группа 2).

Анализ ответов на вопросы о выборе направления продолжения обучения показал, что подавляющее большинство (92%) респондентов после окончания школы намереваются продолжать обучение в вузе.

Группу с осознанным самостоятельным выбором дальнейшего направления обучения в вузе составили 17 % респондентов, группу с выбором, состоявшимся под влиянием родителей и значимых Других, - 57 % респондентов, группу с отложенным выбором будущего направления обучения в вузе - 26 % респондентов. В результате получили три группы респондентов, различающиеся степенью выраженности компонента «Осознание выбора направления обучения в вузе»:

- собственные осознанные ориентиры выбора направления обучения в вузе (группа А);

- принятые под давлением значимых Других ориентиры выбора направления обучения в вузе (группа В);

- отложенные ориентиры выбора направления обучения в вузе, связанные с пониманием сложности выбора будущей вузовской специальности (группа С).

Теоретически обосновано выделение шести уровней осознанной старшими школьниками учебной компетентности путём сочетания значений компонентов «Осознание развития собственных способностей решать конкретные учебные задачи по выбранному профилю обучения в школе» и «Осознание выбора направления обучения в вузе»: А1, А2, В1, В2, С1, С2. Сравнение долей респондентов, положительно ответивших на вопросы опросника «Личностные ориентиры старшеклассника», выявило значимые отличия (р < 0,05) доли респондентов групп В1 и В2, а доли респондентов групп А1 и А2, С1 и С2 значимо не отличаются. Как следствие, эмпирически выделены четыре основных уровня осознаной учебной компетентности и соответствующие группы старших школьников:

- уровень, который характеризуется осознанным выбором профиля обучения в школе и осознанными ориентирами на направление обучения в вузе, рабочее название группы «Самоопределившиеся»;

- уровень, который характеризуется осознанным выбором профиля обучения в школе и вынужденным выбором будущей вузовской специальности, рабочее название группы «Определяющиеся»;

- уровень, который характеризуется вынужденным выбором профиля обучения в школе и вынужденным выбором будущей вузовской специальности, рабочее название группы «Предопределенные (определенные значимыми Другими)»;

- уровень, который характеризуется вынужденным выбором профиля обучения в школе и отложенными ориентирами на направление обучения в вузе, рабочее название группы «Отложенное самоопределение (мораторий)».

Распределение выборки по уровням осознанной учебной компетентности представлено на рис. 1.

Рис. 1. Распределение выборки по уровням осознанной учебной компетентности

Общепсихологическими особенностями старших школьников является то, что для многих из них важны высокие оценки по выбранным учебным предметам. Отличительными особенностями осознанной учебной компетентности старших школьников:

- входящих в группу «Самоопределившиеся», является то, что многие из них считают: «Я редко боюсь ошибиться в решении учебных задач» (73%), «Я часто самостоятельно справляюсь с решением учебных задач» (82%), «Я самостоятельно готовлюсь к поступлению в вуз» (75%);

- входящих в группу «Определяющиеся», является то, что многие из них считают: «Я редко боюсь ошибиться в решении учебных задач» (66%), «Я часто самостоятельно справляюсь с решением учебных задач» (69%), «Я занимаюсь на курсах (с репетитором), чтобы подготовиться в вуз» (60%);

- входящих в группу «Предопределенные (определенные значимыми Другими)», является то, что многие из них считают: «Я часто боюсь ошибиться в решении учебных задач» (62%), «Я занимаюсь на курсах (с репетитором), чтобы подготовиться в вуз» (76%);

- входящих в группу «Отложенное самоопределение (мораторий)», является то, что многие из них отвечают: «Я пока не выбрал вуз, в который буду поступать». Причем одни из них считают, что «Я редко боюсь ошибиться в решении учебных задач» (67%), «Я часто самостоятельно справляюсь с решением учебных задач» (64%), тогда как другие: «Я редко боюсь ошибиться в решении учебных задач» (46%), «Я часто самостоятельно справляюсь с решением учебных задач» (44%).

Параграф 3.2 «Особенности проявления осознанной учебной компетентности старших школьников в их учебной активности» посвящен описанию эмпирических фактов, полученных по методике «Вопросник учебной активности», подтверждающих предположение о том, что у старших школьников уровень осознанной учебной компетентности различным образом проявляется в содержании учебной активности.

На основе рангового анализа была составлена модель иерархии компонентов учебной активности старших школьников (рис. 2). Выявлено, что значение среднего по шкале «Осознание необходимости учебы» (36,8) статистически значимо (р < 0,01) отличается от значений средних по другим шкалам. Значения средних по шкале «Самооценка учебных способностей» (34,3), шкале «Способность не реагировать на неудачи в учебе» (32,9), шкале «Учебная ответственность» (32,9) статистически значимо не отличаются между собой, но статистически значимо (р < 0,01) отличаются от значений средних по шкалам, имеющих более низкие ранги.

Рис. 2. Иерархия компонентов учебной активности старших школьников

Компонент «Осознание необходимости учебы в школе» для старших школьников находится на высшей ступени данной иерархии. На следующей ступени находятся компоненты «Самооценка учебных способностей», «Способность не реагировать на неудачи в учебе», «Учебная ответственность».

Выделена специфика содержания учебной активности у групп старших школьников, различающихся уровнем осознанной учебной компетентности.

Респондентов группы «Самоопределившиеся» отличают значимые (р < 0,03) высокие значения по шкалам «Способность не реагировать на неудачи в учебе» (36,0), «Направленность на результаты решения задач» (34,4).

Респонденты группы «Определяющиеся» обнаруживают значимые (р < 0,05) высокие значения по шкале «Сосредоточенность на процессе решения задач» (29,2).

Респонденты группы «Предопределенные (определенные значимыми Другими)» обнаруживают значимые (р < 0,05) низкие значения по шкалам «Способность не реагировать на неудачи в учебе» (31,7), «Сосредоточенность на процессе решения задач» (26,3), «Направленность на результаты решения задач» (28,6).

Респондентов группы «Отложенное самоопределение (мораторий)» отличают значимые (р < 0,01) низкие значения шкалы «Направленность на результаты решения задач» (28,5).

Выделены особенности учебной активности, связанные с профилем обучения, групп старших школьников, различающихся уровнем осознанной учебной компетентности.

Старших школьников, обучающихся в классах с естественнонаучным профилем, значимо отличают (р < 0,05): у группы «Самоопределившиеся» высокие значения по шкале «Направленность на результаты решения задач» (37,0); у группы «Определяющиеся» низкие значения по шкалам «Способность не реагировать на неудачи в учебе» (18,7), «Направленность на результаты решения задач» (17,3); у группы «Предопределенные (определенные значимыми Другими)» низкие значения по шкалам «Способность не реагировать на неудачи в учебе» (28,5), «Направленность на результаты решения задач» (28,4).

Старших школьников, обучающихся в классах с гуманитарным профилем значимо отличают (р < 0,05)у группы «Отложенное самоопределение (мораторий)» высокие значения по шкале «Самооценки учебных способностей» (38,4).

Старших школьников, обучающихся в классах с обычным профилем, значимо отличают (р < 0,05): у группы «Определяющиеся» высокие значения по шкале «Сосредоточенности на процессе решения задач» (31,7); у группы «Предопределенные (определенные значимыми Другими)» средние значения по шкале «Направленность на результаты решения задач» (27,2); у группы «Отложенное самоопределение (мораторий)» средние значения по шкале «Направленности на результаты решения задач» (27,3).

Выделены гендерные особенности учебной активности групп старших школьников, различающихся уровнем осознанной учебной компетентности.

Юношей значимо отличают (р < 0,05): у группы «Самоопределившиеся» низкие значения по шкале «Самооценка учебных способностей» (32,8), высокие значения по шкале «Направленность на результаты решения задач» (38,4); у группы «Определяющиеся» средние значения по шкале «Направленность на результаты решения задач» (30,4); у группы «Предопределенные (определенные значимыми Другими)» отмечены низкие значения по шкалам «Самооценка учебных способностей» (33,0), «Способность не реагировать на неудачи в учебе» (34,2), средние значения по шкале «Направленность на результаты решения задач» (29,4); у группы «Отложенное самоопределение (мораторий)» отмечены высокие значения по шкалам «Самооценка учебных способностей» (37,4), «Способность не реагировать на неудачи в учебе» (38,5), низкие значения по шкале «Направленность на результаты решения задач» (27,7).

Девушек значимо отличают (р < 0,05): у группы «Самоопределившиеся» высокие значения по шкале «Способность не реагировать на неудачи в учебе» (35,4), высокие значения по шкале «Направленность на результаты решения задач» (32,7); у группы «Определяющиеся» значимые отличия не отмечены; у группы «Предопределенные (определенные значимыми Другими)» отмечены высокие значения по шкалам «Учебная ответственность» (35,5), «Самооценка учебных способностей» (35,5), низкиезначения по шкале «Способность не реагировать на неудачи в учебе» (29,6); у группы «Отложенное самоопределение (мораторий)» отмечены низкие значения по шкалам «Учебная ответственность» (32,1), «Самооценка учебных способностей» (32,2), «Способность не реагировать на неудачи в учебе» (28,5).

Параграф 3.3 «Личностные особенности старших школьников, различающихсяуровнем осознанной учебной компетентности» посвящен описанию эмпирических фактов, полученных по методикам «Самоактуализационный тест (САТ)» и «Морфологический тест жизненных ценностей (МТЖЦ)», подтверждающих предположение о том, что уровень осознанной старшими школьниками учебной компетентности взаимосвязан с особенностями их самоактуализационных потребностей и личностных ценностей.

На основе рангового анализа была составлена модель иерархии самоактуализационных потребностей старших школьников (рис. 3). Выявлено, что по методике САТ значения средних по шкале «Самоуважение» (0,596) и по шкале «Синергия» (0,577) статистически значимо не отличаются между собой, но статистически значимо (р < 0,01) отличаются от значений средних по шкалам, имеющим более низкие ранги. Значения средних по шкале «Ценностные ориентации» (0,547), по шкале «Сензитивность к себе» (0,545), по шкале «Принятие агрессии» (0,523) статистически значимо не отличаются между собой, но статистически значимо (р < 0,02) отличаются от значений средних по шкалам, имеющим более низкие ранги. Значения по шкале «Гибкость поведения» (0,510), по шкале «Креативность» (0,500), по шкале «Представления о природе человека» (0,488) статистически значимо не отличаются между собой, но статистически значимо (р < 0,02, Т-критерий Стьюдента) отличаются от значений средних по шкалам, имеющим более низкие ранги.

Рис. 3. Иерархия самоактуализационных потребностей старших школьников

Выявлено, что потребности «Самоуважение» и «Синергия» для старших школьников находятся на высшей ступени полученной иерархии. К потребностям следующей ступени можно отнести «Ценностные ориентации», «Сензитивность к себе» и «Принятие агрессии». К потребностям нижней ступени можно отнести потребности «Гибкость поведения», «Креативность» и «Представления о природе человека».

Выделены самоактуализационные потребности, являющие личностными особенностями старших школьников, различающихся уровнем осознанной учебной компетентности.

Респондентов группы «Самоопределившиеся» отличают значимые (р < 0,05) более высокие, чем в других группах, значения по шкале «Синергии» (0,62).

Респонденты группы «Определяющиеся» обнаруживают значимые (р < 0,05) более высокие, чем в других группах, значения по шкале «Принятие агрессии» (0,57), более низкие, чем в других группах, значения средних по шкалам «Самоуважения» (0,57), «Синергия» (0,51).

Респонденты группы «Предопределенные (определенные значимыми Другими)» обнаруживают значимые (р < 0,05) более низкие, чем в других группах, значения по шкалам «Сензитивность к себе» (0,51), «Принятие агрессии» (0,48), «Гибкость поведения» (0,48), «Поддержка» (0,47), «Спонтанности» (0,46).

Респондентов группы «Отложенное самоопределение (мораторий)» отличают значимые (р < 0,05) более высокие, чем в других группах, значения по шкалам «Самоуважение» (0,65), «Гибкость поведения» (0,53), «Поддержка» (0,50), «Спонтанность» (0,52), «Контактность» (0,51).

Выделены гендерные особенности самоактуализационных потребностей групп старших школьников, различающихся уровнем осознанной учебной компетентности.

Для юношей значимые отличия (р < 0,05) отмечены у группы «Самоопределившиеся»: высокие значения по шкале «Синергия» (0,64), низкие значения по шкалам «Компетентность во времени» (0,40), «Спонтанность» (0,44), «Самоуважение» (0,56), «Познавательные потребности» (0,40). Для юношей группы «Определяющиеся» отмечены высокие значения шкале «Сензитивность к себе» (0,64), средние значения по шкале «Синергия» (0,60), высокие значения по шкале «Принятие агрессии» (0,61). Для юношей группы «Предопределенные (определенные значимыми Другими)» отмечены низкие значения по шкале «Гибкость поведения» (0,48), средние значения по шкале «Сензитивность к себе» (0,52), низкие значения по шкале «Компетентность во времени» (0,43), средние значения по шкале «Спонтанность» (0,47), низкие значения по шкале «Самоуважение» (0,57), средние значения по шкале «Познавательные потребности» (0,45), низкие значения по шкале «Принятие агрессии» (0,48). Для юношей группы «Отложенное самоопределение (мораторий)» отмечены высокие значения по шкале «Гибкость поведения» (0,55), высокие значения по шкале «Компетентность во времени» (0,52), высокие значения по шкале «Спонтанность» (0,56), высокие значения по шкале «Самоуважение» (0,71), высокие значения по шкале «Познавательные потребности» (0,53).

Для девушек групп «Самоопределившиеся» и «Определяющиеся» значимые отличия не отмечены. Для девушек группы «Предопределенные (определенные значимыми Другими)» отмечены низкие значения по шкале «Контактности» (0,43), низкие значения по шкале «Принятие агрессии» (0,48). Для девушек группы «Отложенное самоопределение (мораторий)» отмечены высокие значения по шкале «Контактность» (0,51), высокие значения по шкале «Принятие агрессии» (0,56).

На основе рангового анализа данных, полученных по методике МТЖЦ, была составлена модель иерархии ценностей старших школьников (рис. 4).

учебная компетентность старший школьник

Рис. 4. Иерархия ценностей старших школьников

Значения шкал «Высокое материальное положение» и «Сфера образования» для старших школьников находятся на высшей ступени выявленной иерархии ценностей. На следующей ступени находятся ценности шкал «Креативность», а также сферы «Профессиональная жизнь» и «Общественная активность». К ценностям нижней ступени можно отнести шкалы «Активные социальные контакты» и «Собственный престиж».

Выделены ценности, являющиеся личностными особенностями старших школьников, различающихся уровнем осознанной учебной компетентности.

Респондентов группы «Самоопределившиеся» отличают значимые (р < 0,03) более низкие, чем в других группах, значения по шкалам «Активные социальные контакты» (19,9), «Достижение» (18,8), «Сохранение собственной индивидуальности» (18,6), «Собственный престиж» (18,8), «Сфера общественной активности» (26,4), «Сфера увлечений» (25,5), «Сфера физической активности» (21,5). Более высокие, чем в других группах, значения средних по шкале «Сфера профессиональной жизни» (30,2).

Респонденты группы «Определяющиеся» обнаруживают значимые (р < 0,05) более высокие, чем в других группах, значения по шкалам «Достижение» (20,7), «Сохранение собственной индивидуальности» (20,3), «Сфера увлечений» (28,3), «Сфера физической активности» (25,2). Более низкие, чем в других группах, значения по шкале «Сфера профессиональной жизни» (27,8).

Респонденты группы «Предопределенные (определенные значимыми Другими)» обнаруживают значимые (р < 0,05) более высокие, чем в других группах, значения по шкалам «Активные социальные контакты» (21,5), «Собственный престиж» (21,2).

Респондентов группы «Отложенное самоопределение (мораторий)» отличают значимые (р < 0,01) более высокие, чем в других группах, значения по шкале «Сфера общественной активности» (29,4).

Выделены гендерные особенности ценностей групп старших школьников, различающихся уровнем осознанной учебной компетентности.

Для юношей значимые отличия (р < 0,05) отмечены у группы «Самоопределившиеся»: низкие значения по шкале «Сфера физической активности» (21,8). Для юношей группы «Определяющиеся» отмечены высокие значения по шкале «Сфера физической активности» (26,8). Для юношей группы «Предопределенные (определенные значимыми Другими)» отмечены низкие значения по шкале «Сфера физической активности» (26,3). Для юношей группы «Отложенное самоопределение (мораторий)» отмечены высокие значения по шкале «Сфера физической активности» (26,4).

Для девушек значимые отличия (р < 0,05) отмечены у группы «Самоопределившиеся»: низкие значения по шкале «Сохранение собственной индивидуальности» (17,7), по шкале «Сфера увлечений» (24,5). Для девушек группы «Определяющиеся» отмечены высокие значения по шкалам «Сохранение собственной индивидуальности» (21,3), «Сфера увлечений» (28,3). Для девушек группы «Предопределенные (определенные значимыми Другими)» отмечены средние значения по шкалам «Сохранение собственной индивидуальности» (20,5), «Сфера увлечений» (27,6). Для девушек группы «Отложенное самоопределение (мораторий)» отмечены средние значенияпо шкале «Сохранение собственной индивидуальности» (20,3), по шкале «Сфера увлечений» (27,2).

...