Емоційне вигорання у вчителів старших класів (на прикладі діяльності Олешківської загальноосвітньої школи І-ІІ ступенів Снятинського району Івано-Франківської області)

При проведенні методики емоційного «вигорання» В. Бойко були отримані наступні результати: у педагогічних працівників спостерігається повна або часткова сформованість фаз емоційного вигорання. Найбільший відсоток (46%) припадає на фазу «резистенції», яка знаходиться в стадії формування, сформована фаза «резистенції» у 27% досліджуваних. Це говорить про те, що фактичний опір стресу починається з мометну появи тривожного напруження. Згідно з отриманими даними, найбільш сформованими є такі симптоми синдрому «емоційного вигорання», як неадекватне емоційне реагування (27%), редукція професійних обов'язків (27%), переживання психотравмуючих обставин (13%), тривоги та депресії (13%).

На виникнення проявів синдрому емоційного вигорання впливає тип темпераменту та розмір педагогічного стажу. Так у працівників молодшого віку (24-26 рр.)та які мають стаж до 6 років, симптоми емоційного «вигорання» не сформовані або не достатньо сформовані. Майже у всіх працівників має місце сформований симптом «редукція професійних обов'язків» - спроба полегшити або скоротити обов'язки, які вимагають емоційних втрат.

При проведенні опитувальника «Психологічне вигорання»(розроблений Н. Водоп'яновою, О. Старченковою на основі моделі Х. Маслач та С. Джексон), було з'ясовано, що більшість педагогічних працівників Олешківської ЗОШ І-ІІ ст. мають середній рівень емоційного виснаження (9 чол.), середній рівень деперсоналізації (10 чол.), середній рівень редукції особистих досягнень (7 чол.). У групу з високим рівнем емоційного вигорання потрапили працівники, які мають професійний стаж 11-15 років, у групу з середнім рівнем 15-20 років, у групу з низьким - 2-6 років стажу. Чоловікам більш притаманний високий рівень деперсоналізації, а жінки більш схильні до емоційного виснаження.

Результати методики «Визначення психічного «вигорання» О. Рукавішнікова показали наступні результати: високий рівень психічного «вигорання» мають 3 педагоги, середній - 8, низький - 3. Щодо стажу роботи, найбільш «небезпечним» у діяльності педагога є період 11-16 років, коли симптоми «емоційного вигорання» спостерігаються найчастіше. Існування більшості проблем й труднощів педагогічної праці, як професії системи «людина-людина», підтвердились у результаті індивідуальних бесід з вчителями, уході яких враховувалося, що якість отриманої інформації залежить від ступеня встановленого контакту.

Звідси випливає, що основною метою шкільної психологічної служби, як вважають багато авторів, є превентивна система дій, направлених на забезпечення індивідуального підходу до кожного суб'єкта освітньої діяльності, гармонізація середовища та гуманізація суспільних відносин в освіті. Це відповідає й завданням психопрофілактики. Враховуючи, що головними впровадниками освітньої мети є вчителі, психопрофілактичні заходи необхідно починати саме з них. Але педагоги дуже рідко звертаються до психологів закладів освіти для вирішення особистих проблем, навіть пов'язаних з професійною діяльністю. Серед причин цього явища слід виділити: невіру вчителів у професіоналізм психолога, у збереження таємниці, впевненість у власних силах, залежність від оцінок оточення, невірні життєві пріоритети.

3. Обґрунтування та апробація програми подолання синдрому емоційного вигорання

3.1 Розробка тренінгової програми щодо попередження та подолання синдрому «емоційного вигорання»

На підставі діагностики й аналізу професійних потреб, мотивів, установок, рівня професійної компетентності окремих педагогів і педагогічного колективу в цілому відповідно до цілей і завдань школи, напрямів її розвитку керівник здійснює розроблення стратегії діяльності школи із управління професійним розвитком педагогічного колективу.

Необхідно завжди пам'ятати, що від рівня професійної компетентності керівника залежить якість освіти конкретного навчального закладу. Успішно вирішувати питання творчого розвитку особистості учнів можна лише за постійної турботи про розвиток професійності вчителя, його творчий потенціал, а також його емоційний стан. Саме компетентний керівник може правильно організувати діяльність учителя. Науковці фіксують два вектори управління діяльністю педагога та його професійної компетентності: розвиток творчості педагога та розширення сфери його діяльності від вузькопредметної до поліпредметної. Вирішальною умовою розвитку професійної компетентності є рефлексія педагогічної діяльності, спрямована на розвиток її продуктивності. У свою чергу розвиток творчості педагога залежить від його емоційного стану.

Оскільки виникненню синдрому «емоційного вигорання» передує перебування у стресі. Керівник закладу разом з психологом повинні вирішувати питання профілактики стресових розладів, ознайомлювати вчителів із засобами профілактики стресових розладів, стратегіями та методами саморегуляції, самодопомоги. Необхідно проводити консультативну, профілактичну, та, за необхідності, корекційну роботу з питань управління емоціями, надавати можливості для самостійного оволодіння навичками роботи із своїм емоційним станом. При складанні програми психологічної корекції або психологічної консультації та формуванні експериментальних груп необхідно враховувати тип темпераменту особистості та рівень сформованості нейротизму та екстраверсії. Емоційно стійкі (стабільні) - люди не схильні до занепокоєння, стійкі по відношенню до зовнішніх впливів, викликають довіру, схильні до лідерства. Емоційно нестабільні (нейротичні) - чутливі, емоційні, тривожні, схильні болісно переживати невдачі і засмучуватися через дрібниці. Кожен тип темпераменту природно обумовлений, не можна говорити про «гарні і погані» темпераменти, можна лише вести мову про різні способи поведінки і діяльності, про індивідуальні особливості людини.

Психопрофілактична робота з учителями має бути спрямована, в основному, на розвиток гнучкості їх поведінки, тобто на різноманітність та адекватність, які проявляються у зовнішніх (рухових) та у внутрішніх (психічних) формах активності. До взаєморозуміння та конструктивної взаємодії учителя і учня може привести бажання педагога зрозуміти особливості та принципи сприйняття, мислення, переживання учня, що є можливим, коли вчитель сприймає та усвідомлює себе самого та власні ціннісні орієнтири. Усвідомлюючи цю мету, керівник або психолог має розробити шляхи її досягнення та обрати відповідні індивідуальні та групові форми роботи. Підвищення рівня підготовки вчителів до попередження та подолання синдрому «емоційного вигорання» можна забезпечити в результаті використання спеціальної соціально-психологічної програми, спрямованої на оволодіння вчителями: а) знаннями, що розкривають зміст та структуру синдрому «емоційного вигорання»; б) методами діагностики синдрому; в) засобами та прийомами профілактики та подолання синдрому.

Реалізація зазначеної соціально-психологічної програми передбачає використання дворівневої технології попередження та подолання синдрому «емоційного вигорання» у вчителів: на рівні організації (що передбачає використання семінару-тренінгу «Профілактика та подолання синдрому «емоційного вигорання» в освітніх організаціях») та на рівні особистості (що передбачає використання системи конкретних засобів та прийомів на різних етапах протікання синдрому «емоційного вигорання». Одним з найважливіших завдань в межах психопрофілактики виникнення емоційного «вигоряння» в професійній діяльності є розвиток емоційного інтелекту працівників навчальних закладів

У сучасних умовах інформаційної насиченості, інтенсивних змін і нестачі часу виникла необхідність формування нових навичок навчання, для чого розробляються різноманітні види психологічних тренінгів: соціально-психологічні та психокорекційні, ділові та організаційні ігри, дискусійні методи групового прийняття рішень тощо. Тренінг - (від англ. «training» - тренувальний режим, тренування) це форма спеціально організованого спілкування, психологічний та педагогічний вплив якого ґрунтується на активних методах групової роботи. Основна мета тренінгу як форми активного навчання - прищеплення конкретних навичок і вмінь. Тренінг дає змогу учасникам не тільки почути певні теоретичні основи теми, а й практично застосувати отримані знання, перетворивши їх на вміння. Тренінг - курс активного навчання, що складається із вправ, їх обговорення, роботи зі спонтанною поведінкою людини або природною ситуацією. Навчаючись методом власних «спроб і помилок», людина витратить місяці на досягнення того, що в добре спланованому тренінгу може бути досягнуто за декілька днів.

Психологічний тренінг як тип психологічної діяльності активно розвивається протягом останніх років, але, на жаль, не досить часто використовується шкільними психологами для роботи з педагогами. Це дещо пояснюється наступними причинами: браком часу, недостатньою підтримкою з боку адміністрації, невпевненістю психолога-тренера у власних силах при роботі з педагогами.

Однією із форм психолого-педагогічного супроводу педагога є групова психологічна консультація. Основою психологічної консультації є пояснення стійких, заснованих на переживаннях і діях професійних труднощів, проблем. У ході таких консультацій педагог почуває себе не одиноким, і це надає можливість відчути і розпізнати в собі щось нове. Інформація, отримана від своїх колег, від консультанта, змусить його усвідомити та осмислити особливості своєї професійної діяльності, а це, в свою чергу, призведе до змін, прагнення до збагачення знань, розвитку психологічної компетентності.

Основу групової роботи по наданню допомоги в розв'язанні проблем, які переживає група, становить модель роботи з «психологічними голограмами», розроблена П.В. Лушиним [43, с. 37].

Суть її полягає у наступному. Тренер просить учасників сформулювати групову проблему у формі короткого вислову по типу психологічної голограми. Далі інші учасники формулюють власне бачення проблеми «емоційного вигорання», пропонують альтернативи її розв'язання. Ці проблемні тези мають властивість стимулювати виникнення у членів групи власних унікальних інтерпретацій, які виходять за межі змісту самої голограми.

У тому випадку, коли на розсуд групи виноситься декілька голограм, вибір голограми для колективного обговорення здійснюється згідно значущості тієї чи іншої голограми для всіх учасників. Про значущість голограми свідчить істотна розбіжність у точках зору учасників. Далі відбувається процес інтерпретації та реконструкції представлених у групі голограм.

У ході дискусії педагоги фіксують зміни в своєму розумінні предмету обговорення, а також зміни в своєму ставленні до нього, змінюючи текст обговорюваної голограми або створюючи на її основі свої власні вислови. При цьому ми брали до уваги той факт, що може бути декілька результатів завершеності обговорення: а) учасник залишається при своїй думці (жорстка позиція); б) початкова позиція залишається колишньою, але відбувається її розширення, поглиблення чи збагачення; в) учасник погоджується з тим, що не тільки його позиція може бути єдино правильною (руйнування стереотипів); г) учасником створюється (робиться спроба створити) новий конструкт, що знімає суперечності між протилежними позиціями.

Суттю роботи з індивідуальними голограмами є психологічна допомога, де клієнтом виступає сам автор. Допомога групи міститься в проясненні смислу голограми, формулюванні проблеми, що стоїть перед автором, і реконструкції змісту голограми з метою розв'язання існуючої проблеми. Зміна змісту голограми в ході групового обговорення відбиває процес реконструкції і конструювання нової інтерпретації. Кінцевим продуктом групової роботи є нова голограма більш екологічного змісту: в якості основи вона включає початковий зміст і, в той же самий час, враховує різні значущі для автора позиції, усвідомлені ним за допомогою групи.

У ході консультацій такого характеру педагоги роблять відкриття, що інші сприймають події чи педагогічні стосунки не так, як вони, починають усвідомлювати власну участь у професійних проблемах: часто робота над чужими ситуаціями випадково торкається особистих труднощів, кризових ситуацій і таким чином приводить у рух процес пізнання і самопізнання [10, 27, 37].

Продуктивною формою психолого-педагогічного супроводу розвитку особистості педагога можна вважати організацію та проведення психологічних студій. Ґрунтуючись на власних психологічних знаннях, суть студійних занять полягає в активному навчанні. Робота в студії - це не тільки набуття нових умінь і знань, це і руйнування професійних стереотипів і перебудова індивідуальної системи поглядів, переконань педагога та формування на цій основі таких особистісно значущих якостей, як самовідношення, самопізнання, саморегуляція, самоконтроль. Робота кожної студії є неповторною в поєднанні методів, засобів і особистісного елементу. В основі такого типу роботи лежить три методи: теоретичний виклад проблеми; дискусії, сприятливі для усвідомлення представленого матеріалу; ігрові вправи, що озброюють учасників студії набором професійних вмінь.

Інтерактивні ігри передбачають можливість і необхідність міжособистісної взаємодії (інтеракції). Як відзначає І. К. Фопель, головна відмінність інтерактивних ігор від традиційних методів навчання полягає в тому, що вони не лише звертаються до інтелекту учасника, а і торкаються особистості в цілому: думок, почуттів, знань, інтересів [76, с. 15].

До сильних сторін інтерактивних методів ми відносимо:

Активна позиція учасників. Це дозволяє задіяти природні потреби педагогів, які при традиційному навчанні зазвичай сприймаються як завада, перешкода до її задоволення.

Головний навчальний потенціал гри міститься в безпосередньому досвіді, який отримують учасники. Тому отримані в іграх знання і навички мають особистісний характер, легко актуалізуються в різноманітних видах діяльності.

Зростання мотивації, ступеня емоційної активності.

Результати більшості ігор неможливо прогнозувати заздалегідь, що вказує на елементи невизначеності і супроводжується інтересом та зацікавленістю.

Групова дискусія - сумісне обговорення, яке дозволяє з'ясувати думки, позиції та установки учасників групи в процесі безпосередньої взаємодії. У ході дискусій обговорюються:

- події, які безпосередньо відбуваються в тренінговій групі в процесі роботи. (інтеракційна дискусія);

- проблеми, значимі для більшості учасників групи (тематична дискусія);

- попередній досвід учасників групи (біографічна дискусія).

Зазначимо, що дискусія дозволяє зіставити протилежні позиції

учасників, розглянути проблему з різних сторін, уточнити взаємні позиції. Метод групової дискусії сприяє розвиткові головних навичок та умінь у сфері усної комунікації, як-от: уміння уважно слухати розмову; викладати свої думки ясно і чітко; аргументовано захищати власну точку зору; будувати свої повідомлення послідовно та логічно; ставити влучні питання з метою отримання необхідної інформації; вірно відповідати на запитання.

Тренінг, як форма навчання, має істотні переваги над іншими формами та видами навчання, особливо у роботі із фахівцями, діяльність яких вимагає від фахівців не просто знань, а й уміння застосувати свої знання в практичній діяльності, яка постійно змінюється.

За визначенням І. Волкова, тренінгові технології репрезентують собою ефективні засоби психічного розвитку людини [16, с. 15]. Їх цінність полягає у можливості подолання обмежень, які властиві традиційним методам навчання професійної діяльності. Тренінг певною мірою компенсує протиріччя між системним використанням знань у регуляції професійної діяльності та їх «розсіяним» засвоєнням по різних дисциплінах; між залученням до виконання професійної діяльності цілісного суб'єкта і переважаючим інформаційним характером навчання, коли основне навантаження припадає головним чином на окремі психічні процеси Перевагою тренінгу є безперервність процесів отримання знань, застосування їх у поведінкових уміннях та утворення нових навичок. Формування та корекція уявлень людини про себе відбувається у груповому форматі більш інтенсивно та виражено. Активні методи навчання залучають когнітивну, афективну і поведінкову сфери педагога у тісній інтеграції та взаємодії [33, 55,78].

Тренінгова робота спрямована, насамперед, на розвиток особистості взагалі, на формування ефективних емоційних реакцій на різного роду стресові ситуації, формування навичок саморегуляції, навичок конструктивної міжособистісної взаємодії. Найбільш суттєвим результатом тренінгу повинно стати розуміння педагогами власних психологічних особливостей, причин, механізмів формування агресивності, ворожості, нестриманості, а також способів формування стійкої мотивації до саморозвитку необхідних навичок емоційно-вольової саморегуляції. В основу тренінгової програми покладено досвід роботи із негативними переживаннями внаслідок емоційно напружених ситуацій та психічних станів.

Враховуючи попередні результати експериментальних досліджень [57, 58], було прийнято рішення про доцільність розробки програми та проведення тренінгу, спрямованих на розвиток позитивного самосприйняття, впевненості в собі (асертивності), навичок саморегуляції.

У рамках даної роботи нами розроблений тренінг«Профілактика та подолонання емоційного вигорання», який наводимо нижче.

Мета тренінгу: Підвищення рівня поінформованості та обізнаності з поняттям «синдром емоційного вигорання», його причинами та наслідками. Визначення шляхів профілактики та подолання «емоційного вигорання», опанування сучасними антистресовими техніками, розвиток навичок психоемоційної регуляції учасників.

Актуальність теми:Аналіз роботи сучасних організацій свідчить, що більшість менеджерів та працівників організацій працюють у доволі неспокійній, емоційно напруженій атмосфері, що вимагає постійної уваги і контролю за діяльністю та взаємодією з людьми. За таких умов існує безліч факторів, що можуть спричиняти стрес. Якщо менеджер чи працівник реагує адекватним, адаптивним чином, він діє успішніше та ефективніше, підвищує свою функціональну активність та впевненість. Натомість невміння давати раду в складних, емоційно напружених ситуаціях, веде до «емоційного вигорання».

Цільова аудиторія: педагоги, які працюють у напружених умовах, постійно перебувають у стресових ситуаціях та відчувають сильне емоційне навантаження.

Під час підготовки були визначені наступні завдання тренінгу: 1) інформування учасників про психологію взаємодії, впливи психіки на соматичну сферу, про можливості поліпшення стану людини через покращення його психологічного стану та міжособистісних комунікацій, про професійні стреси, синдром емоційного вигорання та можливості усунення його впливу;

визначення психологічної проблеми кожного учасника групи, усвідомлення шляхів їх вирішення;

створення атмосфери, яка сприятиме профілактиці синдрому емоційного вигорання;

формування навичок самопізнання, прийняття себе і саморозвитку особистості;

засвоєння нових стереотипів поведінки при вирішенні проблем для покращення соціального функціонування в сім'ї, в колективі та інших соціальних групах.

Методологічною основою при створенні даної програми соціально-психологічного тренінгу слугували вихідні положення гуманістичної психології. Структура тренінгу базується на принципі поступовості, де кожен наступний етап логічно витікає з попереднього, завдяки чому учасники поступово заглиблюються в хід тренінгу, що породжує творчу активність та ефективність взаємодії. Заняття запропонованого тренінгу направлені на згуртування групи і формування взаємної довіри, що створює умови для успішного здійснення подальшої роботи. Подальші заняття спрямовані на формування навичок конструктивного переживання синдрому «вигорання», розуміння і висловлювання природно виникаючих емоцій і почуттів, впевненої поведінки у складних ситуаціях професійної діяльності.

Програма тренінгу розрахована на 36 годин роботи (9 зустрічей по 4 години). Форма представлення програми - протоколи тренінгових занять. Подібне викладення дозволяє у більш повному обсязі передати технологію роботи і зводить до мінімуму необхідність ведучого у використанні допоміжних джерел інформації. Ідеї більшості вправ, що входять до складу програми, не є нашими авторськими розробками і зазначені у спеціальній літературі (див. бібліографію). Однак варіанти їх проведення модифіковані, а компонування і схеми обговорення витікають із процедури самого тренінгу.

Як інструментарій застосовано адекватні до мети і завдань методи активного навчання: групова бесіда, аналіз значущих ситуацій, психологічні вправи та ігри з елементами інсценізацій.

1 етап - організаційний (перша-друга зустрічі): орієнтація у специфіці тренінгу як методу навчання; первинна діагностика очікувань учасників і труднощів у реалізації адекватної поведінки; виявлення і корекція мотивації учасників.

2 етап - основний етап (третя-сьома зустрічі): самовизначення учасниками тренінгу і визначення групою мети своєї роботи; створення в групі атмосфери, яка сприяла б самопізнанню і саморозкриттю особистості;дестабілізація стереотипних уявлень про себе і мотиви своєї поведінки; переосмислення уявлень про себе на основі зворотного зв'язку, аналізу діяльності в групі, рефлексії; розширення сфери усвідомленого в розумінні вчинків іншого;формування чутливості до невербальних засобів спілкування; відпрацювання ефективних способів поведінки; проектування і конструювання кожним учасником ефективних засобів поведінки (емпатійне розуміння, уміння відтворювати зворотний зв'язок тощо); відпрацювання індивідуальних стратегій і тактик ефективної адекватної поведінки.

3 етап( восьма зустріч) - заключний: рефлексія змін, що відбулися в учасників і в групі за час тренінгу;прогнозування майбутніх життєвих планів.

Зустріч 1 (4 години) - організація діяльності учасників

Мета: організація процесу, виявлення очікувань учасників від тренінгу, створення атмосфери довіри і психологічної безпеки, ознайомлення з основними правилами роботи в групі, пробудження інтересу до занять, спрямовування учасників на групову форму роботи;

Для роботи пропонуються вправи і види діяльності, як-от:

Вправа «Тренінгове ім'я»

Мета: знайомство учасників тренінгової групи один з одним, подолання скутості.

Час: 5-7 хвилин.

Опис. Кожен учасник тренінгової групи за бажанням (або по колу) називає своє ім'я (на тренінгу надається можливість, зазвичай недоступна в реальному житті, обрати собі ім'я, але має запам'ятатися іншими учасниками тренінгу), та ім'я, яким би він хотів, щоб його називали в тренінговій групі.

Вправа «Правила тренінгу»має на меті ознайомлення учасників тренінгу з основними принципами, нормами та правилами роботи в групі.

Стимульний матеріал: ватман, маркер і кнопки (для прикріплення ватману на дошку або стіну).

Опис. Тренер, ознайомлюючи учасників тренінгової групи з правилами, яких вони будуть дотримуватися протягом усього тренінгу, записує кожне на ватман, який заздалегідь прикріплений до дошки, та детально пояснює їх. Можливі доповнення з боку учасників.

Спілкування за принципом «тут і тепер» полягає в тому, щоб група перетворилася у своєрідне об'ємне дзеркало або навіть систему дзеркал, в якій кожен член групи зміг би побачити себе під час виконання вправ. Цього можна досягти завдяки існуванню в групі інтенсивного зворотного зв'язку, що базується на довірливому міжособистісному спілкуванні.

Правило персоніфікації висловлювань. Суть його полягає в добровільній відмові від безособових мовних форм, які допомагають приховати в повсякденному спілкуванні власну позицію. Конкретно: вирази «вважається...», «дехто вважає, що...», замінюємо на «я вважаю, що...» і т. ін.

Правило акцентуації на мові почуттів. Згідно з ним, учасники групи повинні робити акцент на емоційних станах і проявах (своїх власних і партнерів по групі) і під час зворотного зв'язку фіксувати такий стан. Як приклад: «Твоя манера говорити на підвищених тонах викликає у мене роздратування». Для повсякденного спілкування звернення в подібній емоційно акцентованій манері не є типовим. Відповідно, перед кожним учасником постає завдання перебудувати стиль свого спілкування і, зокрема, виробити уміння «ловити», чітко ідентифікувати та адекватно висловлювати власні почуття.

Правило активності. Дотримання цього правила є головною вимогою до поведінки учасників тренінгу. Мова йде про реальне включення кожного учасника в інтенсивну групову взаємодію з метою цілеспрямованого пізнання себе та групи. У повсякденному житті людина під впливом різних обставин нерідко замикається в собі і концентрується лише на власних проблемах. Задача полягає в тому, щоб допомогти навчитися об'єднувати цю «замкнутість» на собі з активною «включеністю» на інших, на груповий процес в цілому. На заняттях схвалюється конструктивна полеміка між усіма учасниками, включаючи тренера.

Правило довіри. Передбачає створення сприятливих умов для довірливого спілкування учасників тренінгу, забезпечує групову динаміку, в значній мірі визначає результативність занять. В якості першого і найпростішого кроку до практичного створення такого клімату ведучий пропонує прийняти єдину форму звернення один до одного на «ти». Це не лише психологічно урівнює всіх членів групи, але й додає елементу відкритості, щирості та довіри. Окрім того, довіра підтримується правилом: «Говорити лише правду або хоча б не говорити неправди».

Правило конфіденційності. Суть його полягає в рекомендації «не виносити» зміст спілкування, який розкривається в процесі тренінгу, за межі групи. Це сприяє установленню довірливих стосунків, щирому контакту, дає можливість групі зберегти свій дискусійний потенціал.

Правило «Стоп». Кожен з учасників має право на припинення обговорення його проблеми.

Не критикувати та визнавати право кожного на висловлювання власної думки.

Безоціночне ставлення один до одного.

Суть його полягає у тому, що в будь-якій кумедній ситуації ніколи не дозволяємо сміятися над людиною, а над ситуацією, яку створила ця людина.

Кожне правило пояснюється, обговорюється і приймається групою. Далі групі надається можливість виробити додаткові правила, виходячи з власного досвіду міжособистісного спілкування. Крім того, групі надається можливість коригувати вироблені правила під час тренінгу. Даний вид роботи стимулює учасників до прийняття на себе відповідальності за груповий процес.

Вправа «Дерево очікувань»направлена на вияв мотивації та очікувань учасників від роботи в тренінговій групі.

Стимульний матеріал: ватман, на якому зображено стовбур дерева з гілками, кнопки, блокнот з відривними самоклейними аркушами, фломастери.

Опис. Кожному учаснику роздається аркуш паперу та фломастер, на аркуші пропонується написати свої очікування від тренінгу. Також учасників просять написати, чим вони готові пожертвувати, і на що готові піти заради досягнення своїх цілей і прагнень. Останнє стимулює учасників до осмислення серйозності або поверховості своїх цілей і прагнень, активності або пасивності своєї позиції. Потім учасники по колу зачитують свої очікування, можливо дещо пояснюють та наклеюють свій аркуш на ватман, замість листя на дереві.

Вправа «Зоряна година» (Н.С. Пряжников).

Кожному учасникові необхідно приблизно за 7-10 хвилин виділити 3-5 найбільше характерних для професії педагога радостей (заради чого представники даної професії взагалі живуть, що для них саме головне в житті, роботі…).

Далі по черзі кожний учасник розповідає про радощі, які він виділив.

Вправа «Що я хочу змінити» (І.К. Фопель).

Мета: демонстрування учасниками групи мети у стилі театру імпровізацій.

Учасникам пропонується з'ясувати, хто які цілі ставить перед собою в житті у цей час. Кожний буде робити це без слів і кожний зможе показати іншим свої наміри.

Учасники стають у формі кола. Кожний виходить на середину кола й протягом однієї-двох хвилин пропонує форми поведінки, яких він хотів би позбутися. Після невеликої паузи він повинен зобразити змінюючи варіанти поводження та реакцій. Той, хто зрозумів дії цієї людини, приєднується і демонструє такі ж способи поводження. На думку І.К. Фопеля, тому, хто стоїть у колі не так самотньо, а іншим стане простіше ототожнювати себе з ним і зрозуміти його [76, с. 17].

Зустріч 2 (4 години).

Мета: дестабілізація стереотипних уявлень про себе, свою поведінку; вироблення позитивного самоставлення; тренування вміння розслаблятися і знімати напруження, подолання внутрішніх бар'єрів, страху та невпевненості перед іншими; вироблення навичок надання й отримання зворотного зв'язку .

Вправа «Професійні стереотипи» (Л.В. Тарабакіна)

Мета: виявлення професійних стереотипів і робота з ними. Припускаючи, що стереотип - це впевненість у тому, що люди володіють певними схожими якостями, учасникам пропонується на листочках дати опис:

студента дівчини

педагога українця

юнака психолога

артиста бідняка

Обговорення: що вирізняє «звичайну людину» від «педагога»? Які установки виявилися у спілкуванні? Чи виявили професійні стереотипи й деформації в комунікації? Потім кожному учаснику пропонують підкреслити ті стереотипи, які, на його думку, відповідають особисто йому. Ведучий забирає листочки та зачитує підкреслені стереотипи. Завдання групі - відгадати, хто автор.

Вправа «Продуктивний спосіб подолання труднощів у педагогічному спілкуванні».

Інформація для роздумів.

Продуктивний спосіб подолання вчителем складнощів у взаємодії з учнем, по суті, є творчим, оскільки характеризується сприйняттям ситуації як творчого завдання, розв'язання якого виявляє логіку процесу взаємодії, внутрішню структуру ситуації. Обрання способу подолання труднощів припускає з'ясування справжніх мотивів поведінки учня, ухвалення рішення про зміну ставлення до учня, спрямоване на формування і розвиток своїх професійно значущих особистісних якостей.

Питання для обговорення

У чому різниця між продуктивними і непродуктивними способами розв'язання конфліктної педагогічної ситуації?

Які продуктивні стратегії подолання труднощів у педагогічному спілкуванні вам відомі? Опишіть їх на прикладі конкретної педагогічної ситуації.

Групова дискусія «Робота із словником емоцій». Спрямована на вияв реальних почуттів і емоцій педагога, оскільки йому слід постійно приховувати свої спонтанно виникаючі природні почуття, які «не відповідають» ситуації; велика кількість емоційного ресурсу витрачається на пригнічення почуття роздратованості, втоми, злості, приховування свого неприйняття деяких якостей своїх учнів, колег.

Робочий словник емоцій

Позитивні емоційні стани: радість, задоволення, гордість, самолюбування, насолода, щастя, надія, ентузіазм, натхнення, піднесення, безтурботність, спокій, захват, захопленість, зачарованість, щастя, запал, піднесення, порив, натхнення, торжество, тріумф.

Негативні емоційні стани: досада, розчарування, засмучення, гіркота, жаль, смуток, відчай, розпач, сум, хандра, нудьга, зневіра, зневір'я, депресія, страхи, дискомфорт, скорбота, журба, уболівання, відчай, шок, образа, придушення, пригнічення, залежність, приниженість, гнів, заздрість, обурення, почуття помсти і т. п.

«Нейтральні» стани: цікавість, допитливість, зацікавленість, інтерес, здивування, увага, спокій, байдужість, сором, хвилювання, полегшення, нетерплячість, напруга, «спортивна» злість, азарт, ревнощі, бунтарство, зосереджений, відстороненість, умиротворення, примирення і т.п.

Вправа «Вияв реальних емоцій»

Опис: Ведучий пропонує учасникам утворення пар: а і б. Пари по черзі промовляють:

а) ні, це зробила ти; б) ні, це зробила не я.

Вправа «Заохочення»

Ведучий: «Складіть перелік того, що ви одержуєте позитивного від своєї роботи». Як ви професійно виросли, чого навчилися? Яких успіхів ви досягли в роботі? Що приносить вам радість? Перечитуйте свій перелік постійно і доповнюйте його новими пунктами».

Вправа «Колесо життєвого балансу» спрямована на визначення збалансованості різних сфер життя (професійна сфера, особистісна, організаційна) та залучення відповідного особистісного ресурсу для конструктивного переживання синдрому «вигорання».

Опис: накресліть коло і уявіть, що воно відображає ваше ідеальне життя. Якими сферами життя ви б заповнили його? Заповніть його тим, що вважаєте найбільш важливим для себе. Кожен сектор буде представляти відповідну сферу вашого життя. Оцініть по 10-бальній шкалі, наскільки кожна із сфер реалізована вами: 0 - зовсім нереалізована, 10 - реалізована на всі 100%. Отримані результати відобразіть у колі. Отримавши наочну діаграму, ви можете судити про те, що у вашому житті займає багато місця, а що варто розвинути. «Колесо» дозволить наочно проаналізувати, наскільки збалансовані життєві пріоритети.



Рисунок 3.1. Вправа «Колесо життєвого балансу»

Вправа «Рефлексія»

Мета: навчити учасників групи висловлювати думки, адекватно сприймати думки інших, а також дотримання коректності у висловлюванні власних як позитивних, так і негативних почуттів.

Опис. Кожен із учасників висловлює свою думку стосовно тренінгового заняття, свої почуття та побажання, які обов'язково враховуються тренером. Учасники можуть ставити питання, якщо вони виникають, тренеру чи будь-кому з членів групи.

Питання до обговорення:

Що ви зараз відчуваєте?

Чи хотіли б ви обговорити ваші переживання?

Ваші побажання на наступне заняття?

Якого досвіду я набув після цього заняття?

Зустріч 3,4 (8 годин)

Мета: створити в групі атмосферу емоційної свободи, відвертості, дружелюбності й довіри один одному; розвинути взаємини партнерства, об'єднавши учасників для розв'язання спільних завдань; розсунути межі креативності, позбутися страху перед невідомим, перед поставленою проблемою; формувати професійні якості: комунікативні здібності, рефлексію; відпрацювати вміння аналізувати себе та іншого в процесі взаємодії, формувати усвідомлення мотивації поведінки інших; виробити індивідуальні стратегій і тактику ефективної адекватної поведінки.

На основному етапі робота проходить в декількох напрямках. Одним із яких є переживання групою ситуацій невизначеності, що є реакцією на недирективний спосіб управління груповою взаємодією з боку ведучого. Головною його тактикою є акцентування уваги на тому, що саме від ініціативи кожного учасника залежить кінцевий результат роботи.

На даній стадії тренер дозволяє собі зайняти по відношенню до членів групи позицію рівності й отримує можливість стати звичайним членом групи. З метою сприяння усвідомленню групою причетності кожного учасника до змісту групової роботи, ведучий заохочує групову рефлексію, ставлячи питання про те, наскільки всіх влаштовує зміст, напрямок, характер взаємодії учасників.

Виникнення ситуацій невизначеності переважно пов'язане безпосередньо з тим, що учасники не готові брати на себе відповідальність за зміст власного навчання, відчувають невдоволення, розгубленість і роздратування через втрату звичних навчальних установок. Іншим джерелом ситуацій невизначеності є виявлення проблемних зон групи, зміст яких найчастіше становлять складні ситуації професійної діяльності. Саме ці проблеми розглядаються учасниками як перешкода до групового об'єднання й переходу до відповідальності за груповий процес.

Наступним напрямком основного етапу тренінгу є виявлення всередині групи проблем, виникнення яких сигналізує про перехід від роботи із заданим матеріалом до роботи безпосередньо з груповими та індивідуальними проблемними зонами. Основною технікою, яку використовує тренер на даному етапі є фасилітація групової дискусії. Метою ведучого є заохочення учасників тренінгу виражати своє ставлення до проблемного матеріалу чи ситуації, що склалась, у формі питань. Питання є віддзеркаленням (проекцією) їх особисто значущих інтересів. Це допомагає ведучому зрозуміти, що дійсно цікавить групу і на цьому будувати подальше обговорення.

Основу групової роботи по наданню допомоги в розв'язанні проблем, які переживає група, становить модель роботи з психологічними голограмами, розроблена П.В. Лушиним [43].

Суть її полягає у тому, що тренер просить учасників сформулювати групову проблему у формі короткого висловлювання по типу психологічної голограми. Далі інші учасники формулюють власне бачення даної проблеми, пропонують альтернативи її розв'язання. Дані проблемні тези мають властивість стимулювати виникнення у членів групи власних унікальних інтерпретацій, які виходять за межі змісту самої голограми.

У тому випадку, коли на розсуд групи виноситься декілька голограм, вибір голограми для колективного обговорення здійснюється згідно значущості тієї чи іншої голограми для всіх учасників. Про значущість голограми свідчить істотна розбіжність у точках зору учасників.

Далі відбувається процес інтерпретації та реконструкції представлених у групі голограм. Даний процес відбувається за такою схемою (на основі процедури перетворення «психологічної голограми», розробленої П.В. Лушиним) [43, с. 36]:

Визначення соціально-значущої проблеми, яка символізує певне соціальне обмеження, «екопсихологічну кризу».

Фіксація особистісного зацікавленого ставлення до неї з боку суб'єктів конструкційного процесу, що виявляється у створенні проблемно-орієнтованої групи.

Визначення проблеми в соціально прийнятній, зрозумілій для інших формі (у нашому випадку вербальній).

Запуск процесу інтерпретації визначеної проблеми.

Формулювання тези і через деякий час - антитези.

Накладення початкового образу проблеми (вираженого у мовній формі), а також нових виникаючих в ході інтерпретації образів на цілісне або оціночне відчуття значущості. Їх збіг свідчить про знаходження адекватного бачення проблеми. Відчуття незавершеності, розбіжності потребує пошуку завершення у більш адекватному образі, інтерпретації.

Процес триває до зникнення неконгруентності між афектним і когнітивним рівнями.

Формування колективного суб'єкту. Настання консенсусу у випадку збігу позицій суб'єктів проблемно-орієнтованої групи свідчить про відносну стабілізацію. На афектному рівні критерієм завершеності процесу конструювання виступає індиферентне ставлення до раніше значущої проблеми і поява необхідності у виникненні нової.

У ході дискусії педагоги фіксують зміни у своєму розумінні предмету обговорення, а також зміни у своєму ставленні до нього, змінюючи текст обговорюваної голограми або створюючи на її основі свої власні висловлювання.

При цьому ми брали до уваги той факт, що може бути декілька результатів завершеності обговорення: а) учасник залишається при своїй думці (жорстка позиція); б) початкова позиція залишається колишньою, але відбувається її розширення, поглиблення чи збагачення; в) учасник погоджується з тим, що не тільки його позиція може бути єдино правильною (руйнування стереотипів); г) учасником створюється (робиться спроба створити) новий конструкт, що знімає суперечності між протилежними позиціями.

Суттю роботи з індивідуальними голограмами є психологічна допомога, де клієнтом виступає сам автор. Допомога групи міститься в проясненні смислу голограми, формулюванні проблеми, що стоїть перед автором, і реконструкції змісту голограми з метою розв'язання існуючої проблеми. Зміна змісту голограми в ході групового обговорення відбиває процес реконструкції і конструювання нової інтерпретації. Кінцевим продуктом групової роботи є нова голограма більш екологічного змісту: в якості основи вона включає початковий зміст і, в той же самий час, враховує різні значущі для автора позиції, усвідомлені ним за допомогою групи.

На початковому етапі проведення тренінгових занять демонструємо наступний варіант роботи з індивідуальними проблемними зонами учасників. Тренер пропонує учасникам заявити про свої проблемні зони або проблемні зони групи, мотивуючи це можливістю досягнення зміни, вирішення проблеми. Текст голограми має бути представлений у формі короткого вислову афористичного змісту і містити суть проблеми. Учасники мають записати тексти голограм на листках паперу, не указуючи імені. Зібравши листки з голограмами, тренер вибирає один із них і пропонує групі спробувати допомогти невідомому автору вирішити його проблему. Або, якщо це проблема, що стосується групи в цілому, ведучий пропонує учасникам викласти своє бачення даної проблеми і запропонувати можливі шляхи її вирішення. Даний спосіб роботи з проблемними зонами розцінюється учасниками як безпечніший і є більш ефективним на початковому етапі роботи тренінгової групи.

У разі готовності групи до даного виду роботи процес інтерпретації індивідуальних голограмам можна представити так. Тренер, як і в першому варіанті, пропонує учасникам заявити про індивідуальні проблемні зони або проблемні зони групи, сформулювавши їх у вигляді голограм. Далі в ході розгляду даної проблеми, сформульована голограма може зазнавати трансформацій, які допомагають учасникам відстежувати динаміку змін, що відбуваються в процесі групової дискусії. Завдання тренера в даних ситуаціях - допомогти учасникам в проясненні власних позицій по відношенню до ситуації і конструюванні нового колективного конструкту, що знімає проблему. Згодом тренер може запропонувати використовувати обидва варіанти роботи, щоб кожен сам зміг визначати свій ступінь готовності до саморозкриття.

З огляду на власний досвід, тренінгова робота з педагогами потребує психологічної розрядки. Саме тому тренер пропонує учасникам самим вирішувати, коли необхідно зробити «розрядку», заохочує їх до самостійного вибору і проведення вправ на зняття напруги. З цією метою учасникам надається доступ до спеціальної літератури, музичної фонотеки або до спеціально відібраних вправ. Дані вправи не є обов'язковими для виконання, їх використання залежить від психологічного стану групи, ступеня утомленості, перенапруження тощо.

Вправа. «Що робить мене вразливим».

Мета: визначення факторів, що сприяють «вигоранню».

Опис: Ведучий: «Кожний із нас зазнає на собі вплив оточення, зовнішніх обставин, пов'язаних із роботою, особистою історією й актуальними життєвими обставинами. Наявність або відсутність сім'ї, дитячих травм, занадто вимогливе керівництво, неможливість отримати професійну підтримку, перевантаження на роботі - усе це може позначатися на нашому стані. Приділіть час тому, щоб сформулювати для себе, що у вашому минулому й сьогоденні, у сфері професійній або особистій підсилює вашу уразливість. Цей перелік призначено для вашого особистого використання».

Вправа. «Відро для сміття».

Усередину кола ставлять велике закрите кришкою відро для сміття із застережливим написом про те, що в ньому містяться смертельно небезпечні отрути. Учасникам групи пропонується викинути у це відро свої «отруйливі» історії, іноді мовчки, іноді з прощальним коментарем. Учасники можуть створювати символічні відображення цих внутрішніх трут, наприклад, малюючи хворобливі відчуття і симптоми вторинної травми. Нестерпно важкі історії клієнтів, огидна правда, зганьблена віра - усе це може стати вмістом відра для сміття.

Вправа. «Відродження».

Після символічного позбавлення від токсинів учасникам корисно запропонувати ритуал відродження - життя, радості, сміху. Наприклад, запалити свічки як символ світла істини, заспівати, зробити якусь вправу, подарувати одне одному якийсь символ зцілення та здоров'я.

Групова дискусія «Ознаки стресового напруження» (За Шеффером).

Мета: розвивати конструктивні способи переживання стресу.

Життя кожної людини є шлях до самої себе. (Герман Гессе).

Намагайся пізнати себе, намагайся розгадати свою природу... (Г. Сковорода).

Ознаки стресового напруження (за Шеффером): неможливість зосередитись на чому-небудь; занадто часті помилки в роботі; погіршення пам'яті; почуття втоми, що виникає занадто часто; дуже швидке мовлення; думки, що часто «вивіюються»; часті болі, не спричинені фізичними проблемами, підвищена збудливість, робота не приносить радості, втрата почуття гумору; пристрасть до спиртного; постійне почуття голоду або відсутність апетиту чи смаку до їжі; неможливість вчасно закінчити роботу.

Успішні способи переживання стресу: активний вплив на проблему; зміна погляду на проблему: переоцінка; соціальне порівняння, уникання, гумор; приймання проблеми і зменшення фізичного ефекту стресу. Фізичні вправи і прояви: біг, танці, їзда на велосипеді (фізичні вправи), плач, сміх (фізичні прояви); свіже повітря і вода; масаж; аромотерапія; використання кольорів, домашні тварини, вишивання, в'язання.

Аспекти психічного здоров'я (М.С. Джеход): позитивне ставлення до себе; оптимальний розвиток, зростання і самоактуалізація особистості; психічна інтеграція, особиста автономія, реалістичне сприйняття оточення, вміння адекватно впливати на оточення. Зустріч 5,6 (8 годин)

Мета: розвиток професійної самосвідомості;вироблення внутрішнього самоконтролю і перенесення його на зовнішню поведінку.

Групова дискусія «Характеристика здорової і впевненої в собі особистості».

Мета: розвивати природність вираження своїх емоцій та бажань; вміння впевнено без агресії виражати справжнє ставлення до оточуючих; вміння протистояти та навпаки активно виражати реальні почуття.

Опис: поділ на пари, завдання - по черзі по 3 хв. розповісти про свої реальні життєві ситуації, де ви були впевнені і задоволені собою.

Емоційність мови: відкрите, спонтанне і справжнє (щире, дійсне) вираження в мовленні почуттів. Справжність/природність полягає у вмінні точно відобразити ступінь і глибину виражених почуттів, а спонтанність виникає в силу того, що почуття виражаються в момент їх виникнення, а не через тиждень.

Експресивність і конгруентність поведінки і мовлення: чіткий прояв почуттів у невербальній площині і відповідність між словами і невербальною поведінкою. На обличчі повинно відбиватися те, про що ви говорите.

Уміння протистояти та атакувати як пряме і щире вираження власних емоцій і бажань. Змінити страх образити когось на віру в себе і дати можливість людям самим про себе подбати.

Використовування займенника «Я» у всіх його мовних формах, як відображення того, що за людина стоїть за словами, відсутність спроб заховатися за невизначеними формулюваннями.

Прийняття похвали як відмова від самоприниження і недооцінки своїх сил і якостей. Це вміння сказати «дякую» у відповідь на комплімент, як здатність до самопохвали і мужність сказати іншому, що в ньому подобається або що такого він зробив для вас хорошого.

Імпровізація як спонтанне вираження почуттів і потреб, щоденних турбот. Значення спонтанності і принципу «тут і зараз» можна побачити після апробації інструкції типу:

«Намагайся не обдумувати, варто це говорити чи ні. Спочатку говори, а потім думай».

«Не будь вразливим, чутливим. Просто сміливо виражайте почуття».

- «Припини планувати. Думай лише про найближчу хвилину».

Існує три основні моделі відмінностей між впевненістю, агресивністю і невпевненістю.

Так вважають, що про впевненість свідчать усі поведінкові реакції, несумісні зі страхом. Агресивність - часткова форма невпевненості - результат відсутності соціальної компетентності.

Упевненість у стосунках: це вміння відкрито і сміливо говорити іншій людині про свої почуття і бажання, не очікуючи від неї негайних дій у відповідь.

Мова йде про володіння і використання ряду навичок:

1. Уміння бачити і розуміти почуття іншої людини і здогадуватися про її бажання на основі особливостей її поведінки. На це здатні всі за наявності бажання і при докладанні певних зусиль.

Уміння розуміти свої бажання і почуття та відкрито про них говорити, тому що впевнені у собі точно знають, чого хочуть. Це приносить задоволення, і ці люди легше і швидше цього досягають.

Уміння відкрито відображати почуття і бажання інших. Впевнена людина здатна допомагати іншому виражати його почуття і бажання для нього самого і інших.

Уміння відкрито говорити про свої почуття і бажання, формулювати це від першої особи і при цьому утримуватися від агресивності та іронії у стосунках із партнером.

Обговорення: Які ситуації професійної діяльності викликають у мене невпевнену поведінку?

Що заважає мені бути впевненим уже сьогодні?

Групова дискусія «Саморегуляція».

Мета: розвивати саморегуляцію у педагогів (самоконтроль та самопізнання як професійно важливої якості).

Опис: пропонується роздатковий матеріал основних принципів саморегуляції педагога для розвитку в учасників самоконтролю та адекватних способів реагування на різного роду стресогенні фактори.

Саморегуляція. Психологічний самозахист.

Важливе уміння педагогів - це не приймати на себе чужих емоцій.

Існує два принципи побудови психологічного самозахисту:

Принцип перешкод. Суть полягає у тому, щоб подумки вибудовувати різні перешкоди, що не пропускають негативні емоції:

Захист від негативних емоцій за допомогою стіни. Уявна між собою і подразником стіна, яка не пропускає негатив. Вона, наприклад, із скла. Все чути і видно. А негатив відскакує. Працювати спокійніше.

Захист із допомогою «амулетів». Будь-який предмет, який на вашу думку, Вам допомагає, Вас захищає. Багато хто використовує шпильки. Їх не видно. І при цьому пам'ятати, що все негативне Вас не зачіпає. Навіть те, що не було сказане, теж не може Вам зашкодити.

Принциппереводу у кумедну ситуацію. Дозволяє впоратися із самими складними ситуаціями: якщо Вам смішно, то ви не можете ображатися. Але спочатку потренуйтеся на більш-менш нескладних ситуаціях. Пам'ятайте, що цей прийом - захист від емоцій, а не спосіб вивести із себе людину.

«Малюнок». Під час утрудненого спілкування ви подумки виставляєте на лобі у людини крапку маркером і дивіться, зберігаючи при цьому доброзичливий вираз обличчя. Якщо розмова продовжує тривожити продовжуйте уявно навколо точки малювати пелюсточки. Головне не переходити границі та контролювати вираз свого обличчя.

«Ковпак клоуна». Уявіть його на своєму співрозмовнику. Можливо, він із бубонцями, і вони видзвонюють, коли людина трясе головою. Деталізуйте до того часу, коли вам не образливо і в той же час на обличчі зберігайте доброзичливе ставлення.

«Локшина». Наприклад, людина не розібралась в ситуації або посилається на неперевірену інформацію, але при цьому кричить і звинувачує вас. Намагайтеся уявити, що у людини на вухах «локшина» і вона тисне їй на вуха, тому зрозуміло, чому вона так кричить.

Можна придумати і свої прийоми самозахисту. Головне тренуватися на простих ситуаціях 2-3 тижні, а потім це буде виходити автоматично.

Важливо пам'ятати, що ви захищаєтесь не від людини, а від її негативних емоцій. Це значить, що ви уважно слухаєте, хочете розібратися у проблемі, у вас доброзичливий вираз обличчя, а негативні емоції вас не стосуються. Навчіться не приймати негативні емоції, робіть наступний крок - крок назустріч людині.

Поспівчувайте людині, пожалійте їй: у людини серйозні проблеми, тому вона і кричить. Але про це прямо їй не скажеш. А за великим рахунком вона таким дивним способом просить про допомогу, необхідно їй допомогти - в цьому і полягає робота педагога.

Як результат, подібні ситуації можуть приносити людині задоволення і навіть радість - я допоміг людині в складній ситуації, поставився до неї по-людськи, не дивлячись на те, що вона говорила на мою адресу не зовсім приємні слова.

...