Динамика тревожности в старшем школьном возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

19.00.01 - Общая психология, психология личности,

история психологии

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

ДИНАМИКА ТРЕВОЖНОСТИ В СТАРШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

СТРИЖИУС Елена Ивановна

Москва - 2013

Работа выполнена на кафедре общей психологии НАЧОУ ВПО Современная гуманитарная академия

Защита состоится 26 марта 2014 г. в 16:00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 521.003.02 на базе НАЧОУ ВПО Современная гуманитарная академия по адресу: 109029, г. Москва, ул. Нижегородская, д. 32 стр. 4, ауд. 352 (зал заседаний диссертационных советов).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НАЧОУ ВПО Современная гуманитарная академия.

Автореферат разослан 24 февраля 2014 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Гнездилов Геннадий Валентинович

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Развитие отдельных свойств и состояний личности, как и общее личностное развитие человека, является одной из важнейших проблем, стоящих перед современным обществом. Среди наиболее актуальных проблем современности одно из главных мест занимает проблема формирования такого новообразования личности как тревожность.

Проблема тревожности в психологии дополняется целым рядом социальных и социально-психологических причин, повышающих к ней интерес. В современном обществе происходят интенсивные социальные, политические и технологические изменения, которые способствуют усилению дискомфорта личности, возрастанию требований, предъявляемых человеку, способствующих развитию чувства неопределенности и тревоги, перерастающей под влиянием определенных условий в тревожность.

В последние годы отмечается тенденция к увеличению тревожных детей, которые переживают эмоциональное неблагополучие, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью. Проблема тревожности приобретает особое значение в период обучения в школе. В процессе школьного обучения перестраиваются все сферы жизни ребенка, меняется социальный статус и обязанности, существенно изменяется набор доступных для него видов и форм деятельности - ведущей деятельностью становится учебная деятельность.

Важнейшими задачами, стоящими перед выпускниками школ, являются профессиональное и личностное самоопределение, наибольшее волнение вызывают ситуации, связанные с контролем знаний, сдачей экзаменов. В этом ряду следует особенно выделить Государственную Итоговую Аттестацию (ГИА) и Единый Государственный Экзамен (ЕГЭ).

Государственная Итоговая Аттестация (ГИА) и Единый Государственный Экзамен (ЕГЭ) - новая практика для Российской системы образования и одно из направлений модернизации ее структуры и содержания, серьезная проверка эффективности учебной деятельности ученика. ГИА и ЕГЭ - ответственный этап в жизни каждого школьника выпускного класса. Введение новых форм итоговых экзаменов, которые выполняют функции выпускного и вступительного экзаменов, содержит в себе возможности и перспективы, но одновременно вызывает у выпускников сильное эмоциональное напряжение, повышенную тревожность, неопределенность, связанную с возможностью реализации дальнейших жизненных планов. Отличаясь сложностью, многозначностью прохождения процедуры инновационной формы итогового экзамена и огромной психологической нагрузкой, ГИА и ЕГЭ вызывают множество вопросов не только у выпускников школ, но и у учителей, психологов, родителей. Поскольку успешность сдачи итоговых выпускных экзаменов в инновационной форме ГИА и ЕГЭ зависит не только от хорошей подготовки к ним, но и от положительного психоэмоционального состояния, актуальным становится изучение динамики психологических особенностей старшеклассников.

Несмотря на широкий диапазон исследований, касающихся различных аспектов тревожности, мы можем констатировать скорее недостаточную разработанность данной тематики в научной психологии. Во-первых, это касается терминологического и понятийного аппарата: имеет место смешение понятий различных аспектов (видов, уровней) тревожности. Во-вторых, данные относительно динамики тревожности у школьников противоречивы, не конкретизируется и виды изучаемой тревожности у школьников в контексте сдачи выпускных экзаменов.

Состояние научной разработанности проблемы исследования. Проблема тревожности является предметом исследования в различных отраслях психологической науки на протяжении последних десятилетий.

В нашей стране тревожность стала активно изучаться в 60-70 гг. ХХ века, это говорит о том, что многоплановое психологическое исследование проблемы тревожности в отечественной психологии только начинается. Отдельные вопросы изучения тревожности привлекали внимание многих авторов, найдя отражение в ряде работ отечественных психологов: Г.Г. Аракелова, В.М. Астапова, Ф.Б. Березина, Л.И. Божович, А.И. Захарова, Н.В. Имедадзе, В.Р. Кисловской, Б.И. Кочубей, Н.Д. Левитова, В.С. Мерлина, А.В. Микляевой, А.М. Прихожан, Т.А. Ратановой, П.В. Румянцевой, Ю.Л. Ханина и других. Среди зарубежных психологов, занимающихся вопросами исследования тревожности можно отметить: А. Адлера, К. Изарда, Р. Кэттелла, Р. Лазаруса, Р. Мэйя, О. Ранка, Ч.Д. Спилбергера, Д. Тейлор, З.Фрейда, К. Хорни и других. Можно выделить несколько направлений изучения тревожности:

- тревожность рассматривают как эмоциональное состояние, возникающее в рамках стрессовых ситуаций (В.С. Мерлин, В.В. Суворова и др.);

- тревожность рассматривают как депривацию жизненных потребностей (Р. Вудвортс, Д. Доллард, Н.Д. Левитов, В.С. Мерлин и др.), как вид мотивации (Н. Миллер, О. Маурер, Д. Тейлор) и как ведущий фактор развития личности (М. Кляйн, Г. Салливан, З. Фрейд, К. Хорни и др.);

- тревожность рассматривают как свойство и состояние личности (В.М. Астапов, А.И. Захаров, Н.В. Имедадзе, Р. Кэттел, Р. Лазарус, А.М. Прихожан, Ч.Д. Спилбергер, И. Шейер, Ю.А. Ханин);

- тревожность рассматривают как комплекс, представляющий собой комбинацию страха с другими базовыми эмоциями - страданием, гневом, виной, стыдом и интересом (К. Изард);

- тревожность рассматривают как индивидуальное психодинамическое свойство, характеризующееся направленностью на ожидание угрозы (В.С. Мерлин, Я. Стреляу).

Разными авторами выделяется моральная, самооценочная, школьная (Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова, А.М. Прихожан, И. Сэразон и др.), межличностная (Н.М. Гордецова, В.Р. Кисловская, и др.), оценочная (экзаменационная) (Ч.Д. Спилбергер, Х. Хекхаузен и др.) тревожность.

Несмотря на широкий диапазон исследований, посвященных различным аспектам тревожности, мы можем констатировать, что на сегодняшний день данная тематика в научной психологии недостаточно разработана, недостаточен и диагностический инструментарий. В связи с этим возникает необходимость уточнения содержания понятия “тревожность” и разработки новых психодиагностичеких методик.

Научная задача исследования заключается в раскрытии сущности понятия “тревожность выпускника”, разработке психодиагностической методики, конкретизирующей вид тревоги испытываемой выпускниками перед сдачей итоговых выпускных экзаменов (ГИА/ЕГЭ), а также выявления особенностей динамики тревожности старшеклассников в условиях сдачи инновационной формы экзаменов - ГИА и ЕГЭ.

Цель исследования: изучение тревожности, ее компонентов и динамики у старшеклассников 9-11 классов, влияния тревожности на успешность сдачи итоговых выпускных экзаменов (ГИА и ЕГЭ).

Объект исследования: тревожность, ее компоненты, динамика.

Предмет исследования: взаимосвязь различных компонентов тревожности между собой и с другими показателями эмоциональной сферы, влияние экзаменационной тревожности на успешность сдачи итоговых экзаменов.

Гипотезы исследования:

1. Существует специфический вид тревожности - тревожность выпускника, который возникает у человека, когда, с одной стороны, завершается определенный период жизни, грядет выпускной экзамен и неизвестное будущее, с другой стороны. Этот вид тревожности связан с другими ее видами и компонентами, он возникает у девятиклассников, уменьшается у десятиклассников и значительно возрастает у одиннадцатиклассников.

2. Тревожность выпускника влияет на эффективность сдачи старшеклассником выпускных экзаменов - Государственной Итоговой Аттестации (ГИА) и Единого Государственного Экзамена (ЕГЭ), высокие показатели тревожности ведут к снижению ожидаемой и реально получаемой отметки в ходе итогового экзамена.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ психологической литературы по проблеме тревожности и определить ведущие концепции, направления в изучении тревожности.

2. Разработать психодиагностическую методику, направленную на выявление “тревожности выпускника” и провести ее первичную валидизацию.

3. Раскрыть гендерный аспект “тревожности выпускника” - выявить различия в особенностях тревожности юношей и девушек.

4. Исследовать взаимосвязь “тревожности выпускника” учащихся старших классов с особенностями их эмоционально-мотивационной сферы и определить характер взаимосвязи между “тревожностью выпускника” и успешностью сдачи старшеклассниками выпускных экзаменов (ГИА/ЕГЭ).

5. Установить различия в динамике тревожности старшеклассников.

6. Выявить факторы, достоверно влияющие на уменьшение или увеличение ожидаемых и реальных отметок по обязательным предметам (русский язык, математика) учащихся 9-11 классов при сдаче ими итоговых школьных экзаменов в форме ГИА и ЕГЭ.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: принцип детерминизма, системности и развития (Б.Г.Ананьев, Л.С. Выготский, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн); системно-структурный подход к пониманию развития (Н.П. Локалова, Т.А. Ратанова, Н.И. Чуприкова и др.). В качестве теоретической основы исследования мы использовали концепцию А.О. Прохорова о психических состояниях, концепцию школьной тревожности А.М. Прихожан, теории возрастного развития Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Э. Эриксона, идеи личностно-ориентированного обучения А.Г. Асмолова, А.Н. Леонтьева, В.И. Слободчикова, В.Д. Шадрикова, И.С. Якиманской, а также научные подходы к исследованию тревожности В.М. Астапова, Ф.Б. Березина, Л.И. Божович, К. Изарда, Б.И. Кочубей, Е.В. Новиковой, концептуальные представления о тревоге и тревожности Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина, К. Хорни.

Для проверки гипотез и решения поставленных задач исследования были использованы методы: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, эмпирические и математико-статистические методы. В работе были использованы следующие методики: “Шкала учебной тревожности” Е.И. Рогова (по принципу “Шкалы социально-ситуационной тревоги” Кондаша); “Личностная шкала проявления тревоги (тревожности)” Д.Тейлор, адаптирована Т.А. Немчиным; “Шкала ситуативной (реактивной) тревожности” и “Шкала личностной тревожности” Ч.Д. Спилбергера, адаптированная Ю.Л. Ханиным; “Метод цветовых выборов” М. Люшера (модификация Л.Н. Собчик); проективный тест “Несуществующее животное” М.З. Дукаревич; вопросник по эмоциональной экспрессии (ВЭЭ) Е. В. Богиной, А. Е. Ольшанниковой; тест “Диагностика экзаменационной тревожности” А.О. Прохорова; методика Е.П. Ильина, Н.А. Курдюковой “Направленность на отметку”; методика А.А. Реана “Методика успеха и боязни неудач”; тест Айзенка “Самооценка психических состояний”; методика Д. Амирхана “Индикатор копинг-стратегий”; авторская методика “Диагностический опросник тревожности выпускника”, анкета “Ваши страхи”. тревожность выпускник валидизация психодиагностический

Для обработки полученных результатов и статистического анализа данных использовались компьютерные программы STATISTICA 6.0., Windows, Еxcel, метод корреляционного анализа (линейный коэффициент корреляции по Пирсону), с целью проверки достоверности различий - параметрический t-критерий Стьюдента, для оценки достоверности воздействия использовался однофакторный дисперсионный анализ ANOVA.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ №1 и №2 г. Селятино. Список учащихся 9-11 классов включил в себя 178 (N=178) человек: юноши - 87 человек (9 классы - 30 человек; 10 классы - 30 человек; 11 классы - 27 человек), девушки - 91 человек (9 классы - 22 человека; 10 классы - 25 человек; 11 классы - 44 человека).

Объем выборки составил 150 респондентов. В исследовании приняли участие: юноши - 71 человек (9 классы - 25 человек; 10 классы - 27 человек; 11 классы - 19 человек), девушки - 79 человек (9 классы - 21 человек; 10 классы - 23 человека; 11 классы - 35 человек).

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

1. Проанализированы и обобщены имеющиеся психологические исследования и теоретические наработки в области проблем тревоги и тревожности. Уточнен понятийный аппарат данной проблематики: “страх, “тревога”, “тревожность”.

2. Сформулировано и структурно разработано понятие “тревожность выпускника”. Определено две структурные составляющие “тревожности выпускника”: 1) тревога перед выпускным мероприятием, венчающим данный этап; 2) тревога перед особенностями будущего, неизвестного им пока этапа жизненного пути.

3. Обоснована, создана и апробирована новая психодиагностическая методика, позволяющая измерить преимущественно поведенческий компонент тревожности, выраженный в деятельности, и осознаваемый компонент психического состояния, выраженный в субъективных переживаниях.

4. Выявлены половые различия в особенностях проявления тревожности по трем направлениям: изучение осознаваемого компонента психического состояния, выраженного в субъективных переживаниях, изучение неосознаваемого компонента психического состояния, изучение поведенческого компонента, выраженного в деятельности. Полученные результаты показывают, что на содержание и уровень тревожности, действительно, влияет пол учащихся, при этом высокий уровень тревожности демонстрируют девушки.

5. Обнаружены взаимосвязи “тревожности выпускника” учащихся старших классов с особенностями их эмоционально-мотивационной сферы: “тревожность выпускника” старшеклассников положительно связана с общей тревожностью человека, при этом шкала № 1 (тревога перед экзаменами) связана с учебной и экзаменационной тревожностью, а шкала № 2 (тревога перед будущим) - с мотивацией.

6. Систематизированы исследования по проблемам тревожности старшеклассников в возрастном диапазоне отрочества - ранней юности (9-11 классы). Полученный материал исследования, с одной стороны, имеет обобщающий характер, с другой стороны, в постановочном плане заявляет новый для психологии и педагогики вектор исследований, связанный с выделением факторов, определяющих динамику тревожности на протяжении изучаемого возраста. В 9 классе достаточно высок уровень учебной тревожности, далее следует “социальная” тревожность и “тревожность выпускника”. В 10 классе на первом месте по-прежнему отмечен высокий уровень учебной тревожности, но на второе место выходит “тревожность выпускника”, а на третье место - направленность личности. В 11 классе наиболее высокий уровень закрепляется за “тревожностью выпускника”, меньшим уровнем обладает учебная тревожность и наиболее низким - направленность личности.

7. Впервые рассматривается проблема взаимосвязи тревожности с результатами выпускных государственных экзаменов (ГИА/ЕГЭ) у старшеклассников с различным уровнем исходной успеваемости. Установлено, что тревожность взаимосвязана с ожидаемой и реальной отметкой по математике, а с реальной отметкой по русскому языку достоверной взаимосвязи тревожности не было обнаружено. Лучшую успеваемость демонстрировали школьники со средней тревожностью, у учащихся с высокой тревожностью отметки были достоверно ниже, а у учащихся с низкой тревожностью наблюдалась тенденция к понижению отметки.

Достоверность результатов исследования подкреплена обоснованностью научных принципов и методов, использованием комплекса стандартизированных методик, достаточным объемом репрезентативной выборки испытуемых, а также использованием математико-статистических методов обработки данных.

Теоретическая значимость результатов исследования:

1. Раскрыто содержание понятия “тревожности выпускника”, в которой выделяются две составляющие: тревога, связанная со сдачей выпускных экзаменов и тревога перед особенностями будущего.

2. Разработана психодиагностическая методика позволяющая конкретизировать вид тревоги, испытываемой выпускниками перед сдачей итоговых выпускных экзаменов (ГИА/ЕГЭ).

3. Представленное теоретическое и эмпирическое исследование взаимосвязи показателей “тревожности выпускника” и особенностей эмоционально-мотивационной сферы учащихся старших классов является определенным вкладом в общую психологию и психологию личности.

4. Выявлены факторы, определяющие динамику тревожности учащихся выпускных классов.

5. Установлена связь между тревожностью и успешностью сдачи выпускных экзаменов (ГИА/ЕГЭ): учащиеся выпускных классов с различными уровнями тревожности и успеваемости, по-разному сдают выпускные экзамены. Высокая и низкая тревожность выпускника может вести к снижению экзаменационной отметки по отношению к среднему результату школьников с таким же уровнем знаний.

Практическая значимость исследования заключается в возможности применения полученных данных в индивидуальном и семейном психологическом консультировании.

Результаты исследования могут использоваться в работе практического психолога, в качестве учебного материала для учителя в общеобразовательной школе, специалистов в сфере вузовского образования; значимы для родителей в практике обучения и воспитания детей дома.

Полученные в ходе диссертационного исследования результаты могут быть включены в программы учебных курсов по общей, возрастной, педагогической психологии и психологии развития, а также использоваться в качестве основы для разработки практических рекомендаций, методик, коррекционно-развивающих программ и тренингов, направленных на преодоление высокой школьной тревожности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Существует специфический вид тревожности (особый вид экзаменационной тревожности) - тревожность выпускника, характерный для учащихся, находящихся в конце определенного периода (окончание школы) своей жизни и в преддверии будущего неизвестного им сегодня этапа. “Тревожность выпускника” включает в себя два компонента: 1) тревога перед выпускным мероприятием, венчающим данный этап; 2) тревога перед особенностями будущего этапа жизненного пути. Существует взаимосвязь “тревожности выпускника” учащихся старших классов с особенностями их эмоционально-мотивационной сферы: “тревожность выпускника” старшеклассников положительно связана с общей тревожностью человека, при этом “тревога перед экзаменами” связана с учебной и экзаменационной тревожностью, а “тревога перед будущим” - с мотивационной сферой.

2. Наблюдается изменение структуры тревожности на протяжении 9-11 классов. Наиболее значимой для девятиклассников является обычная школьная тревожность (учебная тревожность), на втором месте - тревожность, связанная с их взаимодействием с другими людьми, на последнем, третьем, месте у них находится “тревожность выпускника”.

В 10 класса главным фактором по-прежнему является фактор учебной тревожности, но на второе место выходит фактор “тревожности выпускника”, на третье место выходит фактор тревожности связанной с направленностью личности. В 11 классе на первое место выходит “тревожность выпускника”, на второе место - учебная тревожности и лишь на третьем месте оказывается тревожность связанная с направленностью личности.

3. Тревожность влияет на успешность сдачи старшеклассниками выпускных экзаменов. (ГИА/ЕГЭ). Тревожность оказывает достоверное воздействие на ожидаемую и реальную отметку по математике, снижая ее, на отметку по русскому языку тревожность не оказывает достоверного воздействия. Достоверность снижения отметки подтверждается дисперсионным анализом ANOVA. Наиболее сильно влияет на успешность сдачи экзаменов показатель “тревога перед экзаменами”, входящий в состав тревожности выпускника. Также вызывают достоверное снижение реальной отметки выпускного экзамена другие виды тревожности, связанные с учебой, школой. Высокая тревожность по остальным шкалам, не имеющим отношение к учебе, не влияет на экзаменационную отметку.

4. Тревожность дифференцированно связана с успешностью сдачи выпускного экзамена в зависимости от исходной успеваемости выпускника. У старшеклассников, успевающих на отметку три/четыре/пять (58% от выборки), отмечено достоверное влияние “тревожности выпускника” на экзаменационную отметку (ГИА/ЕГЭ) по математике: достоверное ухудшение результатов наблюдается у школьников с высокой и низкой тревожностью по отношению к школьникам, имеющим средний уровень тревожности. У старшеклассников, успевающих на четыре/пять (36% от выборки), и успевающих только на пять (6%), не наблюдалось достоверных различий между отметками получаемых высокотревожными и низкотревожными школьниками.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты диссертационного исследования были представлены в докладах и обсуждены на научно-практических конференциях: VII Международной научно-практической конференции “Современные проблемы гуманитарных и естественных наук” (27-28 июня 2011, г. Москва), на IV Международной заочной научно-практической конференции “Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии” (22 августа 2012, г. Москва), на XVII Международной заочной научно-практической конференции “Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии” (5 сентября 2013, г. Москва).

Материалы исследований использовались на общешкольных педагогических советах и родительских собраниях общеобразовательных школ №1 и №2 г. Селятино Московской области, что подтверждается справками о внедрении результатов исследования.

Основные результаты диссертационного исследования изложены в 10 публикациях (имеется 1 публикация в электронном научном издании) общим объемом 4,45 печатных листа.

Структура и объем диссертационной работы. Диссертация состоит из Введения, трех глав, Заключения, библиографического списка, включающего в себя 217 источников, из них 16 на иностранном языке и 7 приложений. Текст диссертации изложен на 173 страницах, содержит 15 таблиц и 9 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность выбранной темы, выделена проблема диссертационного исследования, установлены объект, предмет изучения, обозначены цель, задачи и гипотезы исследования, описаны методологические и теоретические основы, перечисляются используемые методы исследования, раскрывается научная новизна и значимость работы - теоретическая и практическая, определены, выносимые на защиту, основные положения.

Первая глава “Теоретический анализ состояния проблемы тревожности” посвящена анализу основных научных подходов к изучению состояния проблемы тревожности в научной литературе.

В первом параграфе анализируются и обобщаются научные взгляды, основные подходы отечественных и зарубежных психологов, представителей смежных отраслей научного знания к проблеме тревожности как интегративного понятия, рассматриваются структурные компоненты тревожности и ее основные содержательные характеристики. Обобщенные научные данные по проблеме тревожности позволяют констатировать неоднозначность и многообразие трактовок понятия “тревожность”, являющихся взаимодополняющими друг друга определениями, позволяющими расширять, углублять имеющиеся представления о сложности и многогранности данного феномена. Многочисленные определения тревожности в целом сводятся к тому, что тревожность - эмоциональный комплекс, включающий в себя страх и различные аффективно-когнитивные структуры; параметр индивидуальных различий переживания тревоги в любом виде деятельности, не связанный с определенным объектом, характеризующийся неосознаваемостью причин возникновения и невозможностью конкретизации ощущаемой угрозы, являющийся социально обусловленной формой реагирования при наличии угрозы и, обладающий в большей степени возбуждающим воздействием на психику человека.

Второй параграф посвящен изучению дифференциации понятий “страх”, “тревога”, “тревожность”. Несмотря на один общий компонент - чувство беспокойства, все три эмоциональных состояния имеют различную силу проявления и объем симптоматики. Сравнительный анализ содержания данных понятий позволил выделить их специфические особенности. При страхе ощущается полная незащищенность, беспокойство, пугливость, боязливость, тревога же включает в себя субъективные ощущения напряжения, ожидания неблагополучного развития событий и, в отличие от страха, имеет диффузный характер протекания, всегда направлена на будущее, тревожность рассматривается в качестве относительно устойчивой характеристики личности и проявляется как тенденция переживания нейтральной ситуации как угрожающей.

В третьем параграфе описаны научные представления психологов об основных показателях тревожности, рассматриваются субъективные и объективные причины возникновения тревожности, лежащие на социальном, психологическом и психофизиологическом уровне.

В четвертом параграфе проанализированы особенности и причины тревожности старшеклассников. На возникновение тревожности в этот период и ее рост влияют многочисленные факторы. Поскольку период обучения в старших классах охватывает две возрастные стадии - подростковый возраст (отрочество) и возраст юношества (период жизни от отрочества до взрослости), то и причины возникновения тревожности имеют свою специфику. В подростковом возрасте школьная тревожность напрямую зависит от социальных контактов, учебной мотивации, особенностей развития познавательных способностей, а в юношеском возрасте тревожность формируется в связи с неопределенностью жизненных перспектив, сменой учебной мотивации - главными становятся мотивы, связанные с жизненными планами, мировоззрением, желанием самоопределения.

Во второй главе “Методологические основы изучения тревожности” раскрыты методологические основы исследования, описана его полная организация, приводятся описания основных процедур и методов исследования тревожности, обосновывается их выбор, а также проведена первичная валидизация и стандартизация авторской методики “Диагностический опросник тревожности выпускника”.

В первом параграфе описаны методологические принципы изучения тревожности, обосновывается выбор методик исследования. Среди существующих концепций изучения тревожности наиболее адекватной целям настоящего исследования, на наш взгляд, является концепция А.О. Прохорова, который выделяет в изучении психического состояния четыре группы компонентов - осознаваемый компонент психического состояния, неосознаваемый компонент психического состояния, экспрессивный компонент психического состояния и психическое состояние, проявляющееся в деятельности.

Во втором параграфе дано описание организации эмпирического исследования, описаны этапы исследования и дана характеристика респондентов, участвующих в исследовании.

В третьем параграфе рассказывается об основных процедурах и методах исследования тревожности старшеклассников. В эмпирическом исследовании используются следующие группы методов: диагностические методики для изучения осознаваемого, неосознаваемого, экспрессивного компонента тревожности, диагностические методики для измерения состояния фрустрации, стресса, диагностические методики для оценки направленности мотива в деятельности, а также выбора защитных копинг-стратегий у старшеклассников, методы математической статистики, а также авторская методика диагностики тревожности старшеклассников - “тревожности выпускника”.

В четвертом параграфе описывается процедура первичной валидизации и стандартизации авторской методики по изучению специфического вида тревожности - “тревожности выпускника”. Первичная валидизация и стандартизация проведена традиционными методами на выборке в 50 человек. Проведенная оценка перекрестной валидности нашей методики “Диагностический опросник тревожности выпускника” с классическими тестами тревожности - “Личностная шкала проявления тревоги (тревожности)” Д.Тейлор, адаптированная Т.А. Немчиным, “Шкала ситуативной (реактивной) тревожности” и “Шкала личностной тревожности” Ч.Д. Спилбергера, адаптированные Ю.Л. Ханиным, тест “Диагностика экзаменационной тревожности” А.О. Прохорова) показала, что шкалы нашей методики достоверно коррелируют (р=0,05; р=0,01) с показателями теста А.О. Прохорова “Диагностика экзаменационной тревожности”; на уровне тенденции (р=0,1) - с “Личностной шкалой проявления тревоги (тревожности)” Д.Тейлор, адаптированной Т.А. Немчиным.

В третьей главе “Результаты эмпирического исследования тревожности старшеклассников” дано описание и интерпретация результатов эмпирического исследования, на основе которых сделаны выводы, даны рекомендации.

На первом этапе нашего исследования был проведен сравнительный анализ тревожности старшеклассников. Прежде всего, нами были выделены виды тревожности, которые регистрируются у учащихся выпускных классов. В рамках системного исследования тревожности старшеклассников, с учетом структуры психических состояний (эмоциональный, физиологический, поведенческий компонент), были получены следующие результаты - среди учащихся 9-11 классов отмечен высокий уровень не только учебной тревожности, но и тревожности, связанной с их личностной особенностью реагирования на ситуацию. Мы пришли к выводу, что тревожность учащихся старших классов не ограничена этими видами тревожности и ввели новую интегративную характеристику - “тревожность выпускника”, которая включает в себя не только тревогу перед экзаменами, но и тревогу перед предстоящим будущим. Нужно отметить, что “тревожность выпускника” отражает индивидуальные различия старшеклассников в склонности испытывать тревогу в ситуации оценки, экзамена, построения собственного будущего. Мы предположили, что существуют различия в особенностях тревожности юношей и девушек, что и было эмпирически доказано с помощью параметрического критерия различий - t-критерия Стьюдента. Достоверными являются различия в тревожности по трем методикам - тест “Личностная шкала проявления тревоги (тревожности)” Д.Тейлор, адаптированный Т.А. Немчиным, тест Г. Айзенка “Самооценка психических состояний”, тест “Диагностика экзаменационной тревожности” А.О. Прохорова. При этом хотелось бы подчеркнуть, что высокий уровень по всем методикам, регистрирующим тревожность (осознаваемый, неосознаваемый и поведенческий компонент), был отмечен среди девушек. Обобщая результаты исследования тревожности по авторской методике “Диагностический опросник тревожности выпускника”, можем отметить, что среди учащихся отмечен низкий уровень тревожности по методике, те же показатели установлены и по гендеру, но с небольшим дополнением: по шкале №1 (тревожность перед экзаменом) у девочек зафиксирован средний уровень тревожности.

На втором этапе нашего исследования при помощи параметрического корреляционного анализа по К. Пирсону эмпирически доказано существование значимых корреляционных взаимосвязей между тревожностью старшеклассников и фиксируемыми в эксперименте переменными. В частности, на уровне значимости 0,01 доказано наличие корреляции между “тревожностью выпускника” и экзаменационной тревожностью - чем выше уровень тревожности перед будущим и самим экзаменом, тем больше уровень экзаменационной тревожности, также установлена корреляционная связь между общей “тревожностью выпускника”, тревогой перед экзаменами (шкала № 1) и направленностью на отметку на уровне значимости 0,01; на уровне значимости 0,05 между направленностью на отметку и тревогой перед будущим (шкала № 2). Кроме того, данные корреляционного анализа свидетельствуют о наличии устойчивой связи (р=0,05) между мотивацией избегания неудач и общей “тревожностью выпускника”, а также тревогой перед будущим (шкала № 2). При этом необходимо подчеркнуть факт выявления обратной зависимости “тревожности выпускника” и мотивации - чем выше уровень общей “тревожности выпускника” и тревоги перед будущим (шкала №2), тем меньше мотивация. Анализ взаимосвязи “тревожности выпускника” с эмоционально-мотивационной сферой старшеклассника выявил наличие корреляций между общей “тревожностью выпускника”, тревогой перед экзаменами (шкала № 1) на уровне значимости 0,01 и тревогой перед будущим (шкала № 2) на уровне значимости 0,05 с такими переменными, как: общая тревожность, межличностная тревожность, самооценочная и школьная тревожность - составными частями учебной тревожности. Корреляционный анализ позволил выявить значимую взаимосвязь тревожности, диагностируемой как разнообразные по силе проявления индивидуальные реакции состояния тревожности старшеклассников и общей “тревожностью выпускника” на уровне 0,01; на уровне 0,05 - с тревожностью перед экзаменами и будущим (шкалы № 1, 2). В нашем исследовании установлена значимая корреляционная связь между общей “тревожностью выпускника” и неэффективной базисной копинг-стратегией в структуре совладающего со стрессом поведения - избегание (уклонение) на уровне значимости 0,05 и на уровне значимости 0,01 между этой же копинг-стратегией и тревогой перед будущим (шкала №2). Выбор этой копинг-стратегии свидетельствует о том, что неопределенность события может являться следствием изменчивости и высокой динамики, объективно заданных параметров ситуации - ситуации сдачи ГИА/ЕГЭ, так и его субъективной интерпретацией, которая связана с личностными особенностями старшеклассников, отсутствием у них опыта или навыков в решении данного типа жизненных событий. На уровне значимости 0,01 установлена значимая корреляционная связь между общей “тревожностью выпускника”, его тревогой перед будущим (шкала № 2) и ригидностью. Это указывает на то, что старшеклассники сознательно уходят от общения, испытывают тревожность, негибкость эмоционально-мотивационной сферы, склонность к фиксации на отрицательных переживаниях, затруднения в деятельности, вплоть до полной неспособности что-либо предпринимать, корректировать, воспринимать собственное будущее, как реально изменяющуюся ситуацию. Рассматриваемое влияние “тревожности выпускника” на выбор предпочитаемых средств (каналов) выражения эмоциональных состояний, интегральных характеристик - интенсивность экспрессии, двигательная активность, нарушения речи и поведения при эмоциональных переживаниях показало, что на уровне значимости 0,01 доказано наличие корреляции между общей “тревожностью выпускника”, тревогой перед экзаменами (шкала № 1) и такими преобладающими каналами выражения эмоций, как громкость голоса, темп речи, образность речи, речевые ошибки (“сбой” речи), интонационная выразительность речи, двигательная активность, лишние движения, мимика.

Таким образом, эмпирически доказана взаимосвязь тревожности старшеклассников с особенностями их эмоционально-мотивационной сферы.

На третьем этапе мы исследовали динамику специфической формы тревожности школьников старших классов - экзаменационной тревожности и ее особого вида - “тревожности выпускника”. Для оценки динамики тревожности учащихся 9-11 классов нами применялся факторный анализ, метод главных компонентов с последующим вращением результирующей нормированной матрицы факторных нагрузок методом Varimax. Для этого использовался пакет прикладных программ статистической обработки данных STATISTICA 6.0. В ходе факторизации матрицы интеркорреляций, для каждого класса (9, 10, 11 классы) выделилось три наиболее значимых фактора, объясняющих большую часть дисперсии. Результаты факторного анализа по каждому классу представлены в таблицах ниже. Полужирным цветом выделены переменные, входящие в данный фактор со значимой нагрузкой.

Собственные значения факторов в 9 классе составили: 4,30123; 2,86893; 1,82097. Результаты факторного анализа для показателей тревожности в 9 классе отражены в Таблице 1.

Мы рассматриваем эти факторы как интегральные характеристики эмоциональной сферы старшеклассников в аспекте тревожности. Первая характеристика (первый фактор) согласно наибольшему факторному весу в Таблице 1 определяется как учебная тревожность.

Таблица 1

Факторные нагрузки для показателей тревожности в 9 классе

В него с одинаковым знаком вошли три из четырех показателей методики “Шкала учебной тревожности” Е.И. Рогова (по принципу “Шкалы социально-ситуационной тревоги” Кондаша) - общая тревожность, школьная и самооценочная тревожность. Вторая характеристика (второй фактор) - социальная тревожность, поскольку она указывает на собственные психические состояния старшеклассника, необходимые для социализации. Со значимыми и положительными весами в него вошли все показатели теста “Самооценка психических состояний” Г. Айзенка - тревожность, фрустрация, агрессивность и ригидность. Третья характеристика (третий фактор) определяется как “тревожность выпускника”, включающая в себя не только экзаменационную тревожность, но и тревожность перед будущим.

В 10 классе картина меняется - изменяется структура тревожности и выделяются другие факторы. Собственные значения факторов в 10 классе составили: 5,78221; 2,28586; 1,73763. Результаты факторного анализа для показателей тревожности в 10 классе отражены в Таблице 2.

Таблица 2

Факторные нагрузки для показателей тревожности в 10 классе

По отношению к 9 классу, в 10 классе значение того или иного фактора меняется незначительно, но все же меняется. По-прежнему, главным фактором является фактор учебной тревожности, но вот на второе место по значимости выходит фактор “тревожности выпускника”: учащиеся начинают задумываться о предстоящих выпускных экзаменах, начинается самостоятельная подготовка к ЕГЭ, возникает необходимость посещения репетитора, подготовительных курсов. На третье место (третий фактор) выходит такая характеристика как направленность личности, при этом в этот фактор с отрицательными знаками вошли показатели ситуативной тревожности и тревожности, диагностируемой как личностное образование. Отрицательное значение показателей, вошедших в этот фактор, указывает на то, что чем отчетливее у учащегося сформирована сознательная цель (сдача экзамена), тем ниже у него ситуативная и личностная тревожность. Психологически готовый школьник менее тревожен и чаще сдает экзамен более успешно, нежели те, кто психологически не готов.

В 11 классе картина опять изменяется, наблюдается динамика значимости факторов. Собственные значения факторов в 11 классе составили: 7,85609; 1,78014; 1,38611. Результаты факторного анализа для показателей тревожности в 11 классе отражены в Таблице 3.

В 11 классе размещение факторов по значимости кардинально меняется по отношению к предыдущим классам: на первое место выходит фактор “тревожности выпускника”, на второе место - фактор учебной тревожности и лишь на третьем месте оказывается фактор направленности личности. В составе этого фактора со значимыми и положительными весами доминируют все показатели авторской методики “Диагностический опросник тревожности выпускника”.

Таблица 3

Факторные нагрузки для показателей тревожности в 11 классе

Также со значимыми и положительными весами в этот фактор вошли показатель личностной тревожности из методики “Личностная шкала проявления тревоги (тревожности)” Д. Тейлор, адаптированная Т.А. Немчиным, показатель агрессивности и тревожности из теста “Самооценка психических состояний” Г. Айзенка. Значит, тревожность выпускника положительно связана с личностной тревожностью, агрессивностью (одна из “масок” тревожности) и тревожностью, диагностируемой испытуемым как собственное психическое состояние.

На четвертом этапе диссертационного иследования мы проанализировали влияние фактора экзамена (ГИА и ЕГЭ), выражающегося через общую тревожность, на ожидаемые и реальные экзаменационные отметки выпускников, посредством однофакторного дисперсионного анализа ANOVA из пакета стандартных статистических программ STATISTICA 6.0. Были получены следующие результаты - под влиянием фактора “тревога перед экзаменами” (шкала № 1) (р=0,020) по авторской методике “Диагностический опросник тревожности выпускника” величина реальной экзаменационной отметки по русскому языку достоверно уменьшается. Среди факторов, чье влияние приводит к достоверному уменьшению величины реальной экзаменационной отметки по математике, выделяют факторы: “тревога перед экзаменами” (шкала № 1) (р=0,024) по авторской методике “Диагностический опросник тревожности выпускника”, “экзаменационная тревожность” (р=0,001) по методике “Диагностика экзаменационной тревожности” А.О. Прохорова, “школьная тревожность” (р=0,014) и “межличностная тревожность” (р=0,005) по методике “Шкала учебной тревожности” Е.И. Рогова. Отмечено дифференцированное влияние тревожности на успешность сдачи старшеклассниками выпускных экзаменов (ГИА/ЕГЭ): среди старшеклассников, успевающих на отметку три/четыре/пять, отмечено достоверное влияние “тревожности выпускника” на экзаменационную отметку по математике, достоверное ухудшение результатов наблюдается у школьников с высокой и низкой тревожностью по отношению к школьникам, имеющим средний уровень тревожности. Достоверных различий между отметками получаемых высокотревожными и низкотревожными старшеклассниками, успевающими на четыре/пять и только на пять, не наблюдалось.

Результаты диссертационного исследования позволили сформулировать следующие основные выводы:

1. Выявленная у старшеклассников “тревожность выпускника” отражает индивидуальные различия в склонности испытывать тревогу в ситуации оценки, экзамена, последующего резкого изменения жизни и выступает в качестве интегративного понятия, отражающего совокупность тревог, испытываемых старшеклассниками накануне выпускных итоговых экзаменов (ГИА/ЕГЭ). Установленная взаимосвязь “тревожности выпускника” учащихся старших классов с особенностями их эмоционально-мотивационной сферы в аспекте тревожности позволяет с достаточной уверенностью утверждать, что “тревожность выпускника” напрямую связана с экзаменационной тревожностью, учебной тревожностью (общая, межличностная, самооценочная, школьная), направленностью на отметку, мотивацией достижений, фрустрацией, ригидностью, разнообразными по силе проявления индивидуальными реакциями состояния тревожности копинг-стратегиями, эмоциональной экспрессией, неосознаваемыми переживаниями, связанными с индивидуально-типологическими особенностями учащегося и, обусловленными ситуативными функциональными состояниями, при этом “тревога перед экзаменами” связана с учебной и экзаменационной тревожностью, а “тревога перед будущим” - с мотивационной сферой. На базе полученных корреляционных связей составлен портрет “тревожного выпускника” - это учащийся старших классов, для которого характерно состояние фрустрации по отношению к ситуации сдачи ГИА/ЕГЭ, ригидность по отношению к ситуации планирования своего будущего, имеющий высокий уровень общей, экзаменационной и учебной тревожности, направленный на неполучение плохой отметки, поскольку им избирается мотивация на избегание неудач, при столкновении с разнообразными негативными ситуациями использующий для собственной психологической и социальной безопасности неэффективные базисные копинг-стратегии в структуре совладающего со стрессом поведения - уклонение, избегание, выражающий свое предэкзаменационное состояние тревожности через различные экспрессивные каналы - громкость голоса, темп речи, образность речи, речевые ошибки (“сбой” речи), интонационную выразительность речи, двигательную активность, лишние движения, мимику.

2. Тревожность старшеклассников - динамичное явление, характеризующееся изменением ее структуры в процессе обучения, четкой сменой видов тревожности и детерминированное возрастно-специфическими причинами: наиболее значимой для девятиклассников является обычная школьная тревожность (учебная тревожность) - совокупность тревог и страхов, вызванных классическими ситуациями обучения в школе. На втором месте для девятиклассников по степени выраженности тревожности являются социально значимые ситуации общечеловеческого характера, не связанные непосредственно с учебой, отражающие их взаимодействие с другими людьми. На последнем, третьем, месте у них находится “тревожность выпускника”. В 10 классе, по-прежнему, главным фактором является фактор учебной тревожности, но вот на второе место по значимости выходит фактор “тревожности выпускника” - учащиеся начинают задумываться о предстоящих выпускных экзаменах, начинается самостоятельная подготовка к ЕГЭ, возникает необходимость посещения репетитора, подготовительных курсов. Фактору направленности личности отводится третье место. В 11 классе размещение видов тревожности по значимости кардинально меняется по отношению к предыдущим классам: на первое место выходит “тревожности выпускника”, на второе место - учебная тревожности и лишь на третьем месте оказывается тревожность связанная с направленностью личности.

3. Из всех видов тревожности, регистрируемых у учащихся старших классов, наибольшее воздействие на снижение отметки выпускного экзамена (ГИА/ЕГЭ) по двум обязательным дисциплинам (русский язык, математика) оказывает показатель “тревога перед экзаменами”, входящий в состав “тревожности выпускника”. На достоверное снижение реальной отметки выпускного экзамена влияют и другие виды тревожности, связанные, прежде всего, с учебой, школой. Высокая тревожность по остальным шкалам, не имеющим отношение к учебе, не влияет на экзаменационную отметку.

4. В ходе исследования сделан вывод о том, что психологическое состояние тревожности оказывает существенное влияние на успешность и продуктивность деятельности, особенно применительно к учебной деятельности, носит дифференцированный характер, зависит от исходной успеваемости выпускника. У учащихся 9, 11 классов, успевающих на отметку три/четыре/пять, отмечено достоверное влияние “тревожности выпускника” на экзаменационную отметку (ГИА/ЕГЭ) по математике - достоверное ухудшение результатов наблюдается у школьников с высокой и низкой тревожностью, а у школьников со средним уровнем “тревожности выпускника” - тенденция к снижению экзаменационной отметки. Достоверного влияние “тревожности выпускника” на экзаменационную отметку (ГИА/ЕГЭ) по русскому языку в этой группе не отмечено, также нет этого влияния в группе учащихся, успевающих на отметку четыре/пять (хорошисты) и отметку пять (отличники).

Проведенное диссертационное исследование позволило определить некоторые практические рекомендации:

1. Полученные результаты диссертационного исследования могут быть использованы в качестве методического и информационного материала в индивидуальном и семейном психологическом консультировании. Включение материалов диссертационного исследования в программы учебных курсов по общей, возрастной, педагогической психологии и психологии личности позволит практическим психологам лучше ориентироваться в характере эмоционально-волевой, ценностно-нормативной сфер личности старшеклассника с учетом особенностей его половозрастных проявлений, влияния социальной ситуации его развития, воздействия микросреды.