Развитие репрезентаций эмоций в ходе социального научения у детей раннего возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПРАВИТЕЛЬСТВО РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ «ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ»

Факультет социальных наук Департамент психологии

(образовательная программа «Психология»)

Развитие репрезентаций эмоций в ходе социального научения у детей раннего возраста

Выпускная квалификационная работа по психологии

студента группы № 141 Имамходжаева Василахон Гафуровна

Научный руководитель: кандидат психологических наук старший научный сотрудник лаборатории когнитивных исследований НИУ ВШЭ Котов Алексей Александрович

Рецензент 1 Жукова Марина Андреевна сотрудник Лаборатории междисциплинарных исследований

Рецензент 2 Люсин Дмитрий Владимирович д. психол. н., доцент департамента психологии

Москва 2018



Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретический анализ исследований развития репрезентации эмоций

1.1 О важности привязанности в формировании психических функций

1.2 О развитии у младенцев к репрезентации эмоций в младенчестве и раннем возрасте

Глава 2. Исследование связи типа привязанности с развитием репрезентации эмоции

2.1 Программа исследования

2.2 Анализ и интерпретация полученных данных

2.2.1 Анализ и интерпретация результатов серии «Диагностика типа привязанности

2.2.2 Анализ и интерпретация результатов серии «Социально-референтная оценка»

2.3 Обсуждение результатов

Заключение

Список литературы

Приложения



Введение

Актуальность и научная новизна исследования

Ранее проводились различные исследования в целях изучить формирование репрезентации эмоций у младенцев. Под репрезентацией эмоций понимается способность удерживать и переживать эмоцию вне ситуации, а также возможность использовать эту способность для того, чтобы распознавать эмоции других людей и регулировать свои собственные эмоции (Lazarus, 1991). С момента появления на свет ребенок оказывается погруженным в мир социального взаимодействия с окружающими людьми. В зависимости от типа общения между родителем и ребенком формируется определенная эмоциональная близость с ухаживающим взрослым. Одна из моделей описывает возможную связь между формированием эмоций и привязанностью в отношении младенца с близким взрослым. В данной работе мы решили проверить, какова же связь типа привязанности с развитием репрезентаций эмоций у детей в раннем возрасте.

Одним из проявлений репрезентации эмоций является социально-референтная оценка, и мы использовали этот феномен как эмпирический критерий для проверки сформированности репрезентации эмоций. Ранее не проводились исследования на определение связи типа привязанности с формированием отношения к объектам, в чем и заключается новизна данного исследования.

Для полного развития когнитивных функций важно овладеть конкретными репрезентативными механизмами, которые позволяют ребенку иметь категоризированные представления об эмоциях. Развитие способности правильно распознавать эмоции и реагировать на них приходит посредством взаимодействия ребенка со взрослым. Многие исследования построены на наблюдении взаимодействия ребенка и близкого ухаживающего взрослого.

Эмоции передают не только наше внутреннее состояние и желания, но и являются показателями установления социального взаимодействия между людьми через передачу информации об эмоциональном состоянии человека, а также о поведенческих намерениях.

Цель исследования: измерить репрезентации эмоций через эмоциональную социально-референтную оценку и выявить связь этого феномена с привязанностью.

Задачи исследования:

Теоретические задачи

Проанализировать и сопоставить исследования на формирование репрезентаций эмоций у младенцев

Изучить теорию привязанности и выявленные типы привязанности

Методические задачи

Разработать схему эмпирического исследования

Создать метод предъявления незнакомых игрушек с противоречием между эмоциональными характеристиками игрушки и эмоцией, выражаемой по отношению к ним взрослым

Эмпирические задачи

Оценить тип сформированной привязанности с помощью методики М.Эйнсворт «Незнакомая ситуация»

Проверить проявление социально-референтной оценки

Определить какова роль привязанности в формировании социально-референтной оценки

Объект исследования - развитие репрезентации эмоций у детей раннего возраста привязанность незнакомый игрушка эмоция

Предмет исследования - связь привязанности с социально-референтной оценкой у детей раннего возраста.

Гипотеза исследования.

Дети с надежной привязанностью легче будут развивать представление об эмоциях и точнее самовыражать их, в то время как дети с ненадежной привязанностью будут иметь недифференцированное понимание и представление о выражении собственных эмоций.

Этапы исследования

Диагностика привязанности - выявить тип привязанности у детей 12-14 мес. с помощью теста «Незнакомая ситуация» М. Эйнсворт (Ainsworth, 1987).

Тестирование социально-референтной оценки - проверка сформированности репрезентации эмоций у ребенка

Методика исследования

Наблюдение за эмоциональной реакцией детей в ответ на выражение родителем несовпадающей эмоции по отношению к эмоционально-окрашенной игрушке. В исследовании приняли участие 26 детей в возрасте от 12 до 18-ти месяцев (M =14,55). Данные 6-ти участников пришлось исключить из анализа, так как по разным причинам не удалось использовать их данные.

Теоретическую и методическую основу исследования составляют подход естественная педагогика, модель Гергели и Уноки (Gergely, Unoka, 2008), культурно-исторический подход Выготского, концепция привязанности М. Эйнсворт и предложенная ею тест “Незнакомая ситуация”. Также основу исследования ставили исследования на изучение репрезентации эмоции у детей раннего возраста у разных авторов (Gergely, Unoka, 2008; Moses, Baldwin, 2001; Carpenter, Nagel, Tomasello, 1998; Mumme, Fernald, 2003; Phillips, Wellman, Spelke, 2002; Vaish, Striano, 2004 и т.д).

Теоретическая и практическая значимость исследования.

Исследования, проведенные в области когнитивного развития, позволяют обсудить очень конкретные механизмы культурного переноса в области эмоционального развития. Разнообразие форм переживания эмоций, понимания, выражения и регулирования, встречающихся в разных культурах и требует изучения их формирования в процессе овладения культурой, что совпадает с общей волной интереса к процессам социального научения в современной психологии развития (Moses, Baldwin, 2001; Carpenter, Nagel, Tomasello, 1998; Mumme, Fernald, 2003). Исследования в этой сфере в дальнейшем внесут свой вклад в разработку методик диагностики и коррекции психологического развития и детско-родительских отношений, а также позволят разрабатывать развивающие программы в соответствии с возрастными требованиями.



Глава 1. Теоретический анализ исследований развития репрезентации эмоций

1.1 О важности привязанности в формировании психических функций

Многие исследователи в области когнитивного развития видят ключевой источник формирования необходимых психических функций во взаимодействии близких взрослых с младенцем (Csibra, Gergely, 2006; Carpenter, Nagell, Tomasello, 1998; Выготский, 2004). На ранних стадиях онтогенетического развития младенцы не могут контролировать свои эмоции, так как они не могут управлять автоматическими экспрессиями эмоционального возбуждения (Gergely, Watson, 1996; Saarni, 2011).

Регуляция эмоций становится зависимой от близкого ухаживающего взрослого. Если родитель правильно интерпретирует сигналы автоматического аффективного состояния младенца, он сможет реагировать на них с адекватными эмоциональными выражениями или инструментальными ответами для регулирования эмоциональное возбуждение ребенка. И по этой причине мы предположили возможность существования связи типа привязанности со способностью распознавать и регулировать эмоции. От поведения родителя на то или иное событие или в той или иной ситуации ребенок начинает постепенно регулировать свои эмоции и ожидания. У младенца развивается способность представить возможную эмоциональную реакцию взрослого в ответ на свою эмоцию или свою эмоцию при той или иной экспрессии взрослого (Gergely, 2007; Gergely, Watson, 1996, 1999). И по этой причине мы выдвинули предположение о возможной связи типа привязанности со способностью распознавать и регулировать эмоции. От поведения родителя на то или иное событие или в той или иной ситуации ребенок начинает постепенно регулировать свои эмоции и ожидания. Ребенок овладевает специфическими репрезентационными механизмами, позволяющими ему иметь определенные представления об эмоциях (Lazarus, 1991).

Тип привязанности играют важную роль, так как в зависимости от сформированного типа привязанности модулируется дальнейшее поведение ребенка. Существует немало исследований показывающие связь типа привязанности с отдельными феноменами. Одним из таких исследований показывает, что дети 14-16 мес. с надежной привязанностью, в условиях эксперимента, чаще оказывают помощь человеку, который нуждается в помощи (Kotova, Yudina, 2014). Дети с надежной привязанностью, без каких либо подсказок догадывались и пытались помочь, в отличие от детей с ненадежной привязанностью. Смысл эксперимента состоял в создании ситуации, в которой человек нуждался бы в какой-либо помощи. В одном из таких ситуациях экспериментатор ронял ручку и не мог до нее дотянуться. Если ребенок не пытался помочь в этом экспериментатору, то с помощью мимики и жестов экспериментатор посылал знак, что нуждается в помощи ребенка, а в случае если ребенок все же не оказывал помощь, то экспериментатор сообщал вербально (Kotova, Yudina, 2014). Таким образом, можно утверждать, что ранняя эмоциональная привязанность обуславливает социальное поведение ребенка.

На основе анализа экспериментов Харлоу и Лоренца Дж. Боулби развил свою теорию привязанности (Боулби, 2003), которая подчеркивает важность этого феномена в полноценном психическом развитии ребенка. В своих экспериментах с шимпанзе Харлоу показал, что роль матери заключается не только в удовлетворении физических нужд ребенка, но и в обеспечении эмоционального тепла, которое формирует стабильную эмоциональную связь между матерью и ребенком (Боулби, 2003). Лоренц в свою очередь изучал, как происходит процесс запечатления у детенышей животных в первые минуты и часы их жизни. Даже если исследования Лоренца имеют огромное значение в зоопсихологии, они также дают повод полагать важную роль значимого взрослого, особенно на первых этапах жизни ребенка. В своих исследованиях Боулби пришел к выводу, что потребность ребенка в безопасности, теплоте и комфорте служит фундаментом для развития привязанности в младенческом возрасте. Боулби также продемонстрировал, что действия со стороны матери (или другого значимого взрослого) немаловажны для установления привязанности (Боулби, 2003).

М. Эйнсворт также сделала значимый вклад в развитие понимания привязанности в младенческом возрасте. Предложенная ей концепция привязанности позволяет отследить привязанность в младенческом и раннем детском возрасте. В ходе предложенной ей экспериментальной “Незнакомой ситуации” Эйнсворт выявила три типа привязанности у детей. Надежный тип привязанности формируется тогда, когда значимый для ребенка взрослый восприимчив к потребностям ребенка и реагирует на них своевременно и должным образом. Ребенок с таким типом привязанности с радостью исследует новый мир и ищет помощь у объекта привязанности при столкновении с чем-то, что ему не нравится или неприятно. Для такого надежного типа привязанности характерны такие признаки, как сепарационная тревожность, когда значимый взрослый покидает отдаляется, тревога при присутствии незнакомца, и протест оставаться с незнакомцем, если мать (или другой значимый взрослый) покидает ребенка наедине с ним. Следующий, избегающий тип привязанности характеризуется тем, что ребенок действует физически и эмоционально независимо от объекта привязанности. Последний в данном случае не демонстрирует чувствительность к потребностям ребенка, а также не оказывает поддержку, когда ребенок сталкивается с трудностями. Ребенок не показывает тревожность, когда значимый взрослый покидает комнату, а также не проявляет тревожность, находясь наедине с незнакомцем. При воссоединении со значимым взрослым ребенок с избегающим типом привязанности обычно не демонстрирует эмоционально положительную реакцию. Последний, сопротивляющийся стиль привязанности, согласно М.Эйнсворт, с протестом или тревожно реагирует на объект привязанности, так как последний не является для ребенка чувством эмоциональной защищенности. Ребенок с таким стилем привязанности негативно реагирует на то, что значимый взрослый покидает комнату, а также боится или сильно тревожится при присутствии незнакомого взрослого. По словам Эйнсворт, дети с сопротивляющимся типом привязанности неохотно исследуют окружающий мир (Waters, Merrick, Treboux, & Albersheim, 2000).

Правильный уход за младенцем становится предпосылкой для успешного эмоционального развития. Кроме привязанности есть еще один важный феномен, который называется базисное доверие-недоверие ребенка к близкому взрослому. Под базисным доверием понимается доверительное отношение ребенка ко взрослому, который удовлетворяет его потребности, ухаживая за ним, оберегая от фрустрационных моментов в его жизни. Переживание фрустрации ведет к базисному недоверию ребенка и вызывает в дальнейшем амбивалентные чувства к окружающим, дети часто подвергаются в дальнейшем тревоге, испытываю недоверию к окружающим.

Формирование привязанности играет решающую роль в становлении высших психических функций, а также в социальной адаптации ребенка к окружающему миру. Младенцы с надежным типом привязанности с радостью исследуют новый мир предметов, чувствуя, что значимый взрослый находится рядом и поддержит в трудной ситуации. Обеспечивая заботу и защиту, мать (или другой значимый взрослый) создают свободную для ребенка зону для выражения своих эмоций, а также первых шагов в понимании эмоций других людей. Это происходит потому, что при надежном типе привязанности ребенка постоянно получает адекватную обратную связь от взрослого по поводу происходящего вокруг, чего не наблюдается при избегающем и сопротивляющемся стилях привязанности. Следовательно, при последних двух типах привязанности нарушается конструктивная адаптация ребенка к миру (Боулби, 2003; Ainsworth, Blehar, Warers, Wall, 1987). На это явление можно также посмотреть с точки зрения концепции Э.Эриксона о стадиях психосексуального развития человека. Согласно Эриксону, в младенческом возрасте происходит разрешение кризиса базового доверия / недоверия к миру. Если взрослый неадекватно реагирует на потребности ребенка, не удовлетворяет их своевременно или реагирует их, ребенок развивает базовое недоверие к миру, ведущее к неуверенности в исследовании окружающего мира и тревожности (Erickson & Erickson, 1987). Согласно Л.С. Выготскому, дети с надежным типом привязанности, испытывавшие свободу в исследовании окружающего мира в младенчестве, демонстрируют лучшие результаты в обучении в школе (Выготский, 2004). Привязанность, следовательно, способствует становлению самостоятельности и развитию эмоционально-личностной сферы ребенка. То, каким образом будут строиться дальнейшие межличностные отношения, также зависит от того, как протекало формирование привязанности в младенчестве и раннем детском возрасте.

Таким образом, осознавая важность привязанности как фундамента для дальнейшего психического развития человека, решающую роль получает полноценное и многостороннее изучение данного феномена. Исследование привязанности посредством изучения становления репрезентации эмоций является одним из таких продуктивных путей.

1.2 О развитии у младенцев к репрезентации эмоций в младенчестве и раннем возрасте

Под репрезентацией эмоций понимается способность удерживать и переживать эмоцию вне ситуации, а также возможность использовать эту способность для того, чтобы распознавать эмоции других людей и регулировать свои собственные эмоции (Lazarus, 1991).

Существуют предположения, каким образом младенцы обучаются социально-референтной оценке. Теодор Липпс писал в своей теории эмпатии о способности детей заражаться эмоциями от взрослых. Дети перенимают способность понимать и самостоятельно выражать эмоции с помощью природной склонности к повторению показанных эмоций «идеомоторно» (Montag, Gallinat, Heinz, 2008)

Также Липпс упоминает вероятность того, что экспрессия тесно связана с переживаниями, которые испытывает человек. Увидев эмоциональный сигнал взрослого ребенок инстинктивно повторят эмоцию, а посланное эмоциональное состояние взрослого переживается ребенком эмпатически как собственная эмоция. В самые первые месяцы после рождения ребенок перенимает базовые эмоции через эмоциональное заражение от родителей (Montag, Gallinat, Heinz, 2008). К таким эмоциям относятся: неудовольствие, удовольствие, интерес. Способность отличать выражения лиц развивается уже к 3 месяцам, к 5 месяцам младенцы успешно отличают экспрессии испуга и злости (Schwartz, Izard, Ansul, 1985). Обучение базовым эмоциям с помощью эмоционального заражения происходит на самом раннем этапе жизни младенцев, чуть позже дети учатся осознанно воспринимать реакцию взрослого, а не просто подражать его эмоциональном состоянию идеомоторно. Ближе к 6 месяцам ребенок учится целенаправленно воспринимать экспрессии взрослых для получения информации о неизвестных объектах и в неизвестных ситуациях. Здесь как раз уже и используется определение социально-референтной оценки (social referencing).

Эволюционистский подход к эмоциям Чарльза Дарвина говорит нам о том, что выражение эмоций на лице происходит в сочетании с голосовыми реакциями, позами, жестами, движениями скелетных мышц и физиологическими ответами. Эмоциональное выражение лица передает не только внутреннее состояние и эмоцию, но и является координатором социальных взаимодействий посредством передачи информации об эмоциональном состоянии человека, поведенческих намерениях, а также информацию об объектах и событиях в социальной среде (Lewis, Haviland-Jones & Barrett, 2008). Такой вывод был сделан из исследований развития эмоционального обмена между родителями и детьми (Sorce, Emde, 1985), а также из этологических исследований такого социального поведения, как флирт, примирение, агрессия и игра.

Таким образом, эмоциональное выражение индивида служит социальной подсказкой, которая помогает окружающим реагировать на то или иной объект или событие. Посредством эмоциональных реакций происходит общение между людьми, что в свою очередь помогает реагировать на требования и возможности социальной среды. Эти процессы являются основными сигналами и подсказками в социальном взаимодействии.

Важной частью эмоционального развития является формирование и усложнение репрезентаций эмоций. У ребенка развивается способность независимо от ситуации переживать эмоцию, которую вызывает сама ситуация (Lazarus, 1991). Под репрезентацией эмоций понимается способность понимать эмоции окружающих и регулировать свои собственные. В своей статье Лазарус рассматривал как биологические причины к формированию эмоций, так и социальные. Интересно то, что эмоции воспроизводятся каждым человеком лично, но при этом заметно влияние культуры в развитии и регуляции эмоции у разных народов. Культура значительно формирует убеждения и мотивации человека в процессе развития в нем личности, она выделяет социально важные аспекты для пребывания в той или иной культуре. Родители с детства неосознанно передают своим детям культурные особенности социума, в котором они живут, вместе с этим передается способ переживания и восприятия эмоциональных сигналов.

Ранее проводились разные исследования на тему репрезентаций эмоций. Исследований проводились с целью выяснить, способны ли младенцы блокировать связь между объектом и эмоциональной реакцией по отношению к нему, поскольку первое может не всегда быть вызвано последним. Исследователи (Baldwin et al., 1996), которые изучали этот вопрос на примере формирования языка, показали, что младенцы в возрасте от 18 до 20 месяцев связывают новую метку с новым объектом только в том случае, когда эти два аспекта оказались четко связаны друг с другом. В экспериментальной ситуации младенцам был дан объект, который сопровождался положительной или отрицательной эмоцией экспериментатора. В одной ситуации экзаменатор, который был в поле зрения младенца, смотрел на объект и эмоционально реагировал на него, тогда как в другой ситуации экзаменатор не был виден ребенку, но также реагировал эмоционально. Была опробована готовность младенца ползти к объекту. Исходя из результатов исследования Л. Мозес выясняется, что положительная эмоциональная реакция способствовала тому, что 12-ти месячные дети шли к объекту. Кроме того, 12 и 18-месячные младенцы были внимательны к реакции экзаменатора и следовали его взгляду. Они предпочли подойти к предмету, который, по их мнению, вызвал положительный эмоциональный отклик у экспериментатора (Moses, Baldwin, 2001) Это позволяет сделать вывод о том, что младенцы активно используют референтные сигналы для руководства своим поведением в новых ситуациях, когда природа нового объекта пока не ясна для них.

В конце первого года у детей постепенно появляется способность представлять эмоцию взрослого в ответ на свою эмоцию и наоборот, дети репрезентируют свою эмоциональную реакцию в ответ на экспрессии взрослого (Gergely, Watson, 1996, 1999). Gergely предложил подход естественная педагогика (natural pedagogy), который повествует о том, что 14-месячные дети могут распознавать отношение взрослого к объекту по эмоциональному сигналу самого взрослого.

В его исследовании детям показывался экран и в нем появлялись один их ассистентов мужчина или женщина, на столе у них было два предмета: шар и куб. Ассистент вначале приветствовал ребенка, слегка склоняя голову, глядел на него, и улыбался. Затем переводил взгляд на предмет, демонстрируя положительную (радость/интерес) или отрицательную эмоцию (отвращение) по отношению к игрушке и снова на ребенка. После этого переводил свой взор на второй предмет, который демонстрировался с противоположной эмоцией, чем по отношению к первому предмету, и переводил взгляд на младенца (Gergely, 2007).

Одна из моделей говорит о том, что причиной развития репрезентации эмоций может быть сформированная эмоциональная привязанность ребенка к близкому ухаживающему взрослому (Gergely, Unoka, 2008).

Gergely и его коллеги с помощью выдвинутой теории «педагогики» говорят о том, формирование и развитие эмоций зависит от социокультурных факторов, а значит, способность понимать эмоции и регулировать зависит от способов научения распознавания эмоций от взрослых.

Ученые предполагали, что при формировании привязанности ребенок активно перенимает способ выражения эмоций у родителей или ухаживающего за ним взрослого. На этот период эмоции родителя становятся отражением собственных эмоций ребенка (Gergely, Unoka, 2008). Частично это объясняется поступлением эмоциональных сигналов со стороны родителя к ребенку.

Исследование, проведенное Н.Рейсланд и Ж. Шепперт, было сосредоточено не только на изучении того, как младенцы используют эмоциональную реакцию по отношению к объекту, которая исходит из социального контекста, но также и на изучение того, как матери младенцев ориентируются на эмоциональные реакции младенцев. В ходе этого исследования было обнаружено, что матери корректируют свое поведение в соответствии с реакцией младенцев на ситуацию. Матери эмоционально реагировали на объект и параллельно наблюдали за реакцией ребенка. Однако младенцы редко выражали эмоции, соответствующие реакции их матери (Reissland, Shepherd, 2002). Это указывает на то, что матери младенцев в значительной степени полагаются на реакцию своих младенцев, которые меняют мимику и интенсивность своей эмоциональной экспрессии в ответ на реакцию ребёнка. То же самое нельзя сказать о младенцах.

Многие авторы говорят о том, что в период от 5 до 14 месяцев формируется социально-референтная оценка у младенцев (Moses, Baldwin, 2001; Carpenter, Nagel, Tomasello, 1998; Mumme, Fernald, 2003) Социальная репрезентация в отношении роли мимики и интонации голоса были в центре внимания исследований, проведенных А. Ваиш и Т. Стриано. В ситуации «визуальный обрыв», готовность младенцев пересечь линию была вызвана эмоцией на лице у матери (в одной ситуации) и (в другой ситуации) эмоциональными высказываниями, а также ситуацией, когда эти характеристики были доступны без физического присутствия матери в экспериментальной комнате. Было выявлено, что даже если ребёнок не видел мимику матери, так как она находилась вне поле зрения ребёнка, ее поддержки выраженной в голосовой интонации было достаточно для призыва ребёнка к действию (Vaish, Striano, 2004). Тот факт, что младенцы могут полагаться только на голосовую поддержку при пересечении «визуального обрыва», можно объяснить тем, что младенцы могут сосредоточиться на своем действии при сборе слуховой информации извне. Напротив, в ситуации когда ребёнок может наблюдать за мимикой матери, он должен постоянно ловить взгляд матери и одновременно планировать своё поведение. Наиболее оптимальной была ситуация, когда для младенцев были доступны как лицевая, так и голосовая информация о ситуации. Однако, эти данные противоречат результатам, полученных Ж. Сорсе и его коллег (1985), о том, что мимика матери имеет более важное значение по сравнению с голосовыми реакциями при новой незнакомой ситуации для ребенка.

От четкого выражения эмоций зависит формирование типа привязанности ребенка к близкому взрослому, так как от точности выражения эмоционального состояния легче ребенку сформировать представление о собственных эмоциях (Sorce, Emde, Campos, Klinnert, 1985).

В возрасте от 5 до 14 месяцев ребенок изучает поступающие эмоциональные сигналы, и формируют представления о впервые увиденных объектах, людях, интересуются тем, что вызвало ту или иную эмоцию у взрослого (Feinman, 1982). В целях изучения репрезентации эмоций у детей в раннем возрасте проверялась социально-референтная оценка экспериментально в исследовании Клиннерт 1984 года, в котором мать демонстрировала своему ребенку в возрасте от 12 до 18 месяцев три разных предмета с сопровождением одной из двух эмоций - радость или страх, либо сохраняла нейтральное выражение лица (Klinnert,1984). Из исследования выяснилось, что дети полностью полагались на эмоциональные экспрессии материи. В ситуации, когда мать изображала испуг, страх, то дети приближались к матери, а при демонстрации игрушки с положительной эмоции они спокойно позволяли себе подходить к объекту.

С самого раннего возраста ребёнок пытается осмыслить информацию, исходящую от окружающего мира. Наблюдая за поведением и реакцией взрослых, ребёнок адаптирует своё поведение, что подтверждает значимость сопровождения эмоциональной реакции объектов окружающей среды. Исследование, проведенное Д. Мумме и А. Фернанд (2003), предназначалось для изучения того, как 12-месячные младенцы будут реагировать на нейтральную и эмоциональную (положительную или отрицательную) реакцию взрослых на какое-либо событие. Было обнаружено, что младенцы в этом возрасте способны отличить целевой объект, к которому была направлена реакция экспериментатора. Используя информацию об эмоциональной реакции экспериментатора, они, как правило, приближались к объекту, который чаще вызывал нейтральную и позитивную реакцию, чем к тем объектам, вызвавшим негативную реакцию. В результате исследования был обнаружен интересный факт, связанный с эмоциональной реакцией ребёнка. Оказалось, что дети демонстрировали негативную лицевую мимику в ответ на негативную эмоциональную экспрессию взрослого. Тот факт, что 12-месячные младенцы способны следить за взглядом взрослого, поднимает следующий вопрос о том, каким же образом они используют эту информации для организации своего поведения. Социально-референтная оценка помогает с помощью эмоциональных реакций преимущественно взрослых представить информацию на новые незнакомые объекты и устранить их неоднозначность (Mumme, Fernald, 2003). Это в свою очередь помогает в построении дальнейшего поведения в зависимости от характеристик новых объектов, новой ситуации, людей.

Другие исследователи А. Филлипс и Х. Велман (2002) были нацелены изучить, как ребёнок использует эмоциональную реакцию взрослого. В данном исследовании изучалось, каким образом дети разных возрастов способны связать взгляд взрослого на объект с его намерением взять этот объект в руки. Эмоциональная реакция взрослого, особенно выраженная в форме лицевой мимики, имела важное значение. В результате было выявлено, что 12-месячные дети были более эффективны в этом по сравнению с 8-месячными, что подтверждает их способность объединять эти два действия одновременно (Phillips, Wellman, Spelke, 2002).

В период от 12 до 16 месяцев дети уверенно используют социально-референтную оценку для регуляции своего поведения по отношению к людям и объектам (Hornick, Risenhoover, 1987). В исследовании Р. Хорник и М. Гуннар, 1987 года мамы показывали игрушки своим детям в возрасте 12-13 месяцев, сопровождая приятной, неприятной и нейтральной эмоцией в выражении лица и с голосовой экспрессией. После первых предъявлений игрушек с тремя эмоциональными состояниями показывались снова те же самые игрушки, но с другими эмоциональными сигналами. В результате выяснилось, что при дальнейшей игре игрушки воспринимались детьми с первыми эмоциональными стимулами, с которыми сопровождалось предъявление каждой из игрушек. Например, взрослый предъявлял игрушку, прикрепляя к ее характеристике положительную эмоцию, но при втором предъявлении с отрицательной или нейтральной эмоцией игрушка воспринималась все равно с положительной эмоцией. Но при этом оказалось, что при демонстрации игрушки с негативным сигналом, она воспринималась чаще негативно в дальнейшем, а с положительной и нейтральной эмоцией было так не всегда, что в свою очередь, говорит о том, что негативные сигналы влияют в большей степени на дальнейшее регуляцию поведения ребенка. Дети старались не взаимодействовать с игрушками с предъявлением отрицательной эмоциональной составляющей.

С 12 месяцев у детей развивается способность к социально-референтной оценке, которую они в используют для регуляции своего поведения по отношению к объектам. Ближе к 16-ти месяцам младенцы активно используют социально-референтную оценку, они научаются свободно отличать объекты и реагировать на них с разными эмоциями, в зависимости от эмоционального состояния взрослого. Дети научаются отличать эмоциональное состояние взрослых, они понимают, когда страшно, когда грустно, хотя эти две эмоции очень похожи в своем проявлении (Martin, Witherington, Edwards, 2008).



Глава 2. Исследование связи типа привязанности с развитием репрезентации эмоции

2.1 Программа исследования

Постановка проблемы исследования

Ранее были проведены различные исследования, которые пытались проанализировать роль репрезентации эмоций через социально-референтную оценку в поведении ребенка. Под репрезентацией эмоций понимается способность удерживать и переживать эмоцию вне ситуации, а также возможность использовать эту способность для того, чтобы распознавать эмоции других людей и регулировать свои собственные эмоции (Lazarus, 1991). Исследователи изучали, в какой степени младенцы полагаются на эту информацию, как они используют ее для руководства своими действиями и насколько хорошо они реагируют на поступающую от их социального окружения информацию. Это имеет решающее значение для понимания процесса социализации младенца. Младенцы окружены социальной средой с самых первых дней их жизни. Поэтому интересно узнать, как они интерпретируют и используют информацию, исходящую из социального контекста, поскольку наблюдение и понимание внешнего мира позволяет им быстрее учиться и адаптироваться к новому миру, с которым они только начинают взаимодействовать. Большое количество исследований было проведено с целью выяснить, способны ли младенцы распознавать эмоциональную информацию, поступающую от взрослых и лиц, обеспечивающих уход за ребенком. Однако нет достаточной информации, нацеленной на вопрос о том, способны ли младенцы ссылаться на эмоциональную информацию по отношению к объекту, который вызвал эту информацию. Одна из моделей описывает возможную связь между формированием эмоций и привязанностью в отношении младенца с близким взрослым (Gergely, Unoka, 2008). В данной работе мы решили проверить, какова же связь типа привязанности с развитием репрезентаций эмоций у детей в раннем возрасте. Одним из проявлений репрезентации эмоций является социально-референтная оценка и мы использовали этот феномен как эмпирический критерий для проверки сформированности репрезентации эмоций.

Для проверки нашей гипотезы эмпирически нам нужно оценить у детей в конце младенческого возраста тип сформированной привязанности, а также сформированность способности к социально-референтной оценки (Hornick, Risenhoover, 1987; Mumme, Fernald, 2003). Для этого мы самостоятельно разработали метод, опираясь на некоторые исследования, изучающие формирование и проявление социально-референтной оценки. Метод заключается в предъявлении игрушек с сопровождением несовпадающей эмоции с характеристикой объекта, эмоция демонстрируется по отношению к самому объекту.

Цель исследования: измерить репрезентации эмоций через эмоциональную социально-референтную оценку и выявить связь этого феномена с привязанностью.

Задачи исследования:

Теоретические задачи

Проанализировать и сопоставить исследования на формирование репрезентаций эмоций у младенцев

Изучить теорию привязанности и выявленные типы привязанности

Методические задачи

Разработать схему эмпирического исследования

Создать метод предъявления незнакомых игрушек с противоречием между эмоциональными характеристиками игрушки и эмоцией, выражаемой по отношению к ним взрослым

Эмпирические задачи

Оценить тип сформированной привязанности с помощью методики М.Эйнсворт «Незнакомая ситуация»

Проверить проявление социально-референтной оценки

Определить связь привязанности с формированием социально-референтной оценки

Объект исследования - развитие репрезентации эмоций у детей раннего возраста

Предмет исследования - связь привязанности с развитием социально-референтной оценки у детей раннего возраста.

Гипотеза исследования.

Дети с надежной привязанностью легче будут развивать представление об эмоциях и точнее самовыражать их, в то время как дети с ненадежной привязанностью будут иметь недифференцированное понимание и представление о выражении собственных эмоций.

Уточнение основных понятий

Социально-референтная оценка это процесс общения, в котором люди активно воспринимают и интерпретируют входящую эмоциональную информацию от других людей. Социальная референция помогает младенцам понять эмоциональную реакцию других людей на незнакомые объекты, сформировать собственное отношение к этим объектам (Vaish, Striano, 2004).

Надежная привязанность проявляется в том, что дети в присутствии матери не беспокоятся, занимаются исследовательской активностью. Когда мать покидает комнату, дети беспокоятся и расстраиваются. По возвращению матери дети довольно быстро успокаивались, проявляли радость и продолжали играть.

Ненадежная привязанность (амбивалентная или избегающая, тревожная и дезорганизованная) - ухаживающий взрослый ведет себя несогласованно по отношению к эмоциям ребенка: не часто взаимодействует с ребенком, или ведет себя противоречиво, то есть в одних и тех же ситуациях взрослый поступает по-разному.

Характеристика выборки:

В исследовании приняли участие 21 ребенок в возрасте от 12 до 18-ти месяцев (M =14,55) и их близкие ухаживающие взрослые (для всех испытуемых это были матери). Выборку составили 9 девочек и 11 мальчиков. Поиск участников осуществлялся с помощью договоренности с несколькими детскими развивающими клубами в Москве.

Метод исследования

Материал.

На этапе диагностирования привязанности мы использовали простые игрушки для создания игровой атмосферы.

На втором этапе исследования были использованы 9 эмоционально окрашенных игрушек по 3 игрушки на каждую эмоцию. Игрушки были отобраны 2 экспертами по соответствию необходимых в исследовании характеристик эмоциональной окрашенности игрушки, которая может быть распознана ребенком исследуемого возраста. Игрушки вызывали 3 эмоции: чувство приязни, опасения и интереса.

Игрушки различались по цветовой гамме, мы использовали как яркие игрушки, так и игрушки приглушенных тонов. Также выбранные игрушки различались по форме и размеру - от 5 до 12 см, по материалу - пластиковые, резиновые, плюшевые. Выбранные игрушки по опросу родителей должны были быть совершенно незнакомы ребенку, а также эти игрушки с целью сохранения новизны не использовались в первом этапе исследования «Диагностика привязанности». Фотографии игрушек см. в Приложении А.

На втором этапе, при определении социально-референтной оценки, в качестве помощи в указании родителю эмоции, которую нужно продемонстрировать, мы использовали карточки с названием эмоций (приятная, пугающая, удивительная или белая карточка, обозначающая контрольное предъявление игрушки без демонстрации эмоции).

Этапы исследования

Диагностика привязанности - выявить тип привязанности у детей 12-18 мес. с помощью теста «Незнакомая ситуация» М. Эйнсворт (1987).

Тестирование социально-референтной оценки - проверка сформированности репрезентации эмоций у ребенка

Процедура исследования.

Первый этап - «Диагностика привязанности»

Чтобы узнать тип привязанности у детей мы использовали процедуру измерения качества привязанности между матерью и ребенком с помощью модифицированной версии теста «Странная ситуация» М. Эйнсворт (Ainsworth, 1987).

Для проведения теста было выбрано помещение незнакомое для ребенка. Игрушки лежали на полу для создания атмосферы игры, в комнате было поставлено два стула для родителя и незнакомого взрослого так, чтобы они могли расположиться для беседы. В самом начале родителю и ассистенту объяснялось как себя вести в каждом из эпизодов. Полную инструкцию для родителей и ассистента можно посмотреть в Приложении №2.

Тест состоял из 5 трехминутных эпизодов:

Родитель, ребенок и экспериментатор

Экспериментатор приглашает родителя и ребенка в игровую комнату, незнакомую для ребенка. В комнате находятся игрушки, с которыми ребенок может, при желании, поиграть, пока родитель будет беседовать с незнакомым для ребенка взрослым. После этого экспериментатор покидает комнату, оставляя ребенка и родителя играть с игрушками.

Родитель и ребенок

Родитель садится с ребенком перед игрушками, и они начинают играть. Родитель начинает активно принимать участие в игре.

Родитель, ребенок и незнакомый взрослый

В комнату входит незнакомый ребенку человек (ассистент), садится рядом с родителем и начинает разговаривать с ним на простые темы. При этом родитель общается с ассистентом как со знакомым человеком, всем своим видом показывая ребенку, что этот человек не опасен и с ним можно играть. Ассистент также начинает взаимодействовать с ребенком при помощи игрушек.

Ребенок и незнакомый взрослый

После этого ассистент говорит заранее оговоренную с родителем фразу: "Сегодня хорошая погода". После которой родитель выходит из комнаты, привычным для ребенка образом, предупреждая его о том, что выходит ненадолго и скоро вернется (если дома обычно родитель выходит, стараясь, чтобы ребенок не заметил его ухода - предлагается сделать так). При этом родителя просят оставить в комнате какую-нибудь личную вещь (сумка, пальто и т.д.) для того, чтобы дополнительно показать ребенку, что он вернется. Приблизительное время отсутствия родителя - 3-4 минуты. В ситуации, когда ребенок очень сильно расстраивается, плачет, время сокращается до 1 минуты. После ухода родителя ассистент продолжает общаться с ребенком, утешает его, если он расстроен. Ассистент старается развлечь ребенка.

Родитель и ребенок

Родитель возвращается в комнату. Если ребенок расстроен и обеспокоен, то пытается его успокоить. Ассистент и ребенок продолжают играть, но уже с родителем. Через 3 минуты незнакомец прощается и выходит из комнаты.

Для определения типа привязанности мы использовали 5 эпизодов из 9, в отличие от того, как было проведено М. Эйнсворт в оригинале, так как 5 выделенных этапов являются наиболее важными для распознавания типа привязанности у младенцев.

В течение всей серии ведется видеозапись. В дальнейшем видеозапись анализируется с точки зрения выраженности у ребенка на разных этапах признаков, характерных для надежной и ненадежных вариантов привязанности, затем по этим признакам эксперт квалифицирует поведение испытуемого в целом как относящееся к надежной или ненадежной привязанности.

Для определения типа привязанности мы обращали внимание на реакции ребенка на уход родителя, на взаимоотношение ребенка и незнакомого взрослого в отсутствии родителя и на приход близко ухаживающего родителя. Для определения типа привязанности по поведению ребенка на каждом этапе мы воспользовались следующей таблицей (Прихожан А., Толстых Н., 2005):

Рис. 1- Соответствующее поведение к каждому типу привязанности

Дети с надежным типом привязанности заметно расстраивались, плакали, не взаимодействовали с незнакомым взрослым, радовались приходу родителя, быстро успокаивались и продолжали играть.

Характеристики ненадежной избегающей привязанности: дети не нуждаются в помощи родителя в исследовательской активности, достаточно самостоятельны, по уходу родителя не тревожатся и не расстраиваются, могут спокойно взаимодействовать с незнакомым взрослым, на приход близкого родителя не реагируют.

Дети с амбивалентным типом привязанности сильно расстраивались, плакали, по приходу родителя нуждались в продолжительном контакте. Ребенок амбивалентно реагирует на родителя, требуя объятий, и в тоже время отталкивает родителя от себя.

Для исследования мы объединили типы привязанности: избегающая, дезорганизованная, сопротивляющаяся в одну большую общую группу ненадежной привязанности. В анализе видеозаписи участвовали 3 эксперта. Они оценивали видео по критериям, указанным в таблице для каждого этапа теста «Незнакомая ситуация», и потом делали итоговое заключение.

Второй этап - «Социально-референтная оценка»

На втором этапе исследования для проверки социально-референтной оценки использовались эмоционально окрашенные игрушки, по 3 игрушки на каждый тип эмоций (вызывающие приязнь, вызывающие опасение, вызывающие интерес). Основная цель состояла в том, чтобы наблюдать за эмоциональной реакцией ребенка в ответ на эмоционально окрашенную игрушку, после демонстрации родителем эмоции, которая не соответствовала эмоции, которую могла вызвать показанная игрушка. Вначале родителям объясняли, что необходимо изобразить определенную эмоцию для ребенка по отношению к игрушке. Для точной и однозначной демонстрации той или иной эмоции были подготовлены карточки, а также давалось краткое описание для выражения каждой эмоции. Ребенок и родитель были расположены за столом рядом или напротив друг друга. Задача родителя была продемонстрировать эмоцию на карточке так, как если бы это была его собственная эмоция по отношению к игрушке. При этом описание, данное в карточке, выступало как общее руководство и не носило обязательного характера - родителю объясняли, что эмоцию надо изобразить так, как он дома показывает игрушку, реально вызывающую такую эмоцию. Эмоция, показанная родителем, должна была выражаться естественно. Кроме того, инструктаж включал в себя пошаговое описание процедуры и действия, которые необходимо будет выполнять родителю во избежание ошибок. После инструктажа уделялось время на знакомство с ребенком, привыкание ребенка к экспериментатору в ходе рассматривания детской книги.

Во время процедуры карточки с эмоциями и игрушками незаметно будут показываться родителю под столом. После этого родитель берет определенную игрушку и изображает эмоцию, указанную на карточке (удивление, приязнь, испуг или демонстрирует игрушку без эмоций) в течение 30 секунд. Если ребенок тянулся к игрушке, то родитель позволял ребенку трогать ее и продолжал демонстрировать эмоцию, производя различные манипуляции с игрушкой вместе с ребенком.

Вся процедура второго этапа фиксировалась на видео. После 30 секунд родитель ставил игрушку перед ребенком без демонстрации каких-либо эмоций и спрашивает у ребенка "Ну, как тебе игрушка?" Одну минуту уделяли на наблюдение за реакцией ребенка, после этого переходили к следующей игрушке.

Порядок предъявления игрушек и эмоциональных проявлений варьировался. Эмоция окрашенности игрушки и эмоция, которая изображалась родителем, не совпадали, их сочетания также были проварьированы (см. рис.1).

Чтобы выявить правильность предположения об эмоциональной окраске игрушки в каждой из трех демонстраций, одна игрушка была представлена без эмоций. Контрольное предъявление игрушки фиксировало эмоции ребенка непосредственно к игрушке без влияния эмоции мамы, поэтому и предъявлялась без эмоций.



Рис. 2- варьирование типа игрушки и эмоции, с которой сопровождается демонстрация игрушки.

P - игрушка, вызывающая приязнь Тип эмоции на карточках:

I - игрушка, вызывающая интерес p - приятная f - пугающая

F - игрушка, вызывающая опасение i - удивительная n- нейтральная, без эмоций

Данная серия также была записана на видео и затем проанализирована. Все видеофрагменты были оценены с точки зрения представленности в них определенных поведенческих признаков. Признаки были выделены нами как набор, описывающий наиболее полно все эмоциональные проявления в поведении родителей и детей в собранных нами видеофрагментах. В дальнейшем, отдельные признаки были объединены в паттерн проявления одной из трех использованных в исследовании эмоций (интерес, опасение или приязнь) или безэмоционального поведения.

Анализируемые показатели:

- эмоция, демонстрируемая родителем

- эмоция ребенка в момент демонстрации игрушки родителем

- эмоция ребенка после демонстрации игрушки родителем



2.2 Анализ и интерпретация полученных данных

2.2.1 Анализ и интерпретация результатов серии «Диагностика типа привязанности

По заснятым записям видео проводился анализ поведения ребенка, обращалось внимание на следующие показатели:

Реакция ребенка на уход родителя

Взаимоотношение ребенка и незнакомого взрослого в отсутствии родителя

Реакция на приход близко ухаживающего родителя.

Для анализа эксперты опирались на таблицу (Прихожан А., Толстых Н., 2005), которая описывает поведение ребенка на каждом этапе теста «Незнакомая ситуация» М.Эйнсворт и помогает определить тип привязанности каждого испытуемого (см. Рис 1).

Каждый из экспертов оценивал по видео характер поведения ребенка с помощью выделенных критерий в таблице и затем делали итоговое заключение. Оценки экспертов совпали на 100%.

Как и указано в методической части работы, все виды ненадежной привязанности рассматривались как одна группа с ненадежным типом привязанности. По результатам данной серии детей распределили на две группы: группа с надежным и ненадежным типом привязанности.

Из 20 участников 12 оказалось с надежным типом, а остальные, 8 проявили ненадежный тип привязанности.



Рис. 1- Соответствующее поведение к каждому типу привязанности

Данные, полученные по типам привязанности, также совпали с результатами классического теста «Незнакомая ситуация» М. Эйнсворт, согласно которой, большинство детей (70%) демонстрировали надежный тип привязанности. Ненадежные типа привязанности встречались в меньшинстве. В результате анализа видео хода протекания первого этапа исследования было обнаружено, что дети с разными стилями привязанности демонстрировали соответствующие им характеристики. При надежном типе привязанности нам удалось обнаружить, как ребенок протестовал уходу матери из комнаты и тревожно реагировал на незнакомца, а также эмоционально положительно встречал возвращение матери в комнату. Те дети, у которых диагностировали ненадежные виды привязанности, были менее чувствительны к уходу и приходу матери, а также противоречиво реагировали на присутствие незнакомого человека в комнате.

После того, как все испытуемые были распределены на две группы по типу привязанности (надежная и ненадежная), был проведен следующий этап исследования, направленный на исследование социально-референтной оценки.

2.2.2 Анализ и интерпретация результатов серии «Социально-референтная оценка»

При просмотре видео мы фиксировали на отдельном бланке присутствующие показатели в поведении ребенка (см. Приложение Б). Показатели были выделены экспертами при анализе видео, с целью различить эмоциональные проявления ребенка и родителя.

Мы фиксировали следующие суммарные показатели:

эмоция, демонстрируемая родителем

эмоция ребенка в момент демонстрации игрушки родителем

эмоция ребенка после демонстрации игрушки родителем

Первые 30 секунд родитель изображал эмоцию по отношению к игрушке, и здесь просматривалась, как происходила демонстрация эмоцией родителем. Обращалось внимание, насколько четко родитель показывает эмоцию по отношению к игрушке, так как показанная эмоция должна была быть наиболее естественной, так как родители испытывают ее в привычной домашней обстановке.

По истечению 30 секунд родитель ставил игрушку перед ребенком или отдавал ему в руки, если тот тянулся к ней, и тут уже фиксировались показатели эмоций и поведения ребенка после демонстрации родителем игрушки. До начала демонстрации игрушки в целях наблюдения за эмоцией ребенка уделялась 1 минута. В локальных показателях были выделены как изменение мимики, так и вокальные экспрессии с интонациями, также обращалось внимание на манипуляции с игрушкой. Видеозапись оценивалась по локальным показателям, и затем мы делали вывод о выражаемой эмоции.

В таблице выделены такие показатели как выражения лица (улыбка, грустное лицо), взгляды на маму, по сторонам, на объект, манипуляции с объектом (бросает, не отпускает) (см. Приложение Б).

Проведенный анализ позволил нам сделать оценки для каждого испытуемого по 4 критериям:

разделение эмоций с родителем во время предъявления,

разделение эмоций с родителем после предъявления,

совпадение эмоции с характером игрушки во время предъявления,

совпадение эмоции с характером игрушки после предъявления.

Эти 4 критерия мы получили способом суммирования всех баллов по 6 демонстрациям игрушек для каждого испытуемого, контрольные демонстрации игрушек, без эмоций, в этот анализ не включены.

...