Развитие рефлексивного самосознания учащихся в условиях изменения системы оценивания учебных результатов

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

Развитие рефлексивного самосознания учащихся в условиях изменения системы оценивания учебных результатов

19. 00. 07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Эпова Надежда Павловна

Иркутск 2011

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Байкальский государственный университет экономики и права»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Терехова Татьяна Александровна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Кыштымова Ирина Михайловна

кандидат психологических наук, доцент Баранова Ольга Владимировна

Ведущая организация: Ленинградский государственный университет им. А. С. Пушкина

Защита состоится 31 января 2012 г. в 16. 00 час. на заседании диссертационного совета Д 212. 072. 01 при ФГБОУ ВПО «Восточно-Сибирская государственная академия образования» по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд. 203

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Восточно-Сибирская государственная академия образования».

Автореферат разослан 9 декабря 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Л. В. Скорова

рефлексивный самосознание оценивание учебный

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современном быстро меняющемся мире условием позитивной адаптации и социализации личности, конструктивного самоизменения и самореализации является готовность и способность личности рефлексировать, осуществлять самоанализ. Это, в свою очередь, актуализирует целенаправленную психолого-педагогическую работу по развитию рефлексивного самосознания личности и определяет ее как важнейшую задачу современного образования. Важность проблемы развития рефлексивного самосознания учащихся обусловлена необходимостью становления самостоятельной субъектной позиции школьника, формирования способности личности к самоизменению, саморазвитию и самовоспитанию (К. А. Абульханова, А. Г. Асмолов, А. В. Брушлинский, С. Л. Рубинштейн).

Становление позиции субъекта учебной деятельности становится целью и особого рода содержанием образования (А. А. Бодалев, В. В. Давыдов, Г. В. Самусева, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман). Все большее значение приобретает выявление условий для личностного развития ребенка, его самосознания и построения позитивной Я-концепции, включая самоотношение и самооценку, развитие системы нравственно-ценностных отношений учащегося к себе, другим, к образовательному процессу, результатам деятельности. Подчеркивается необходимость выстраивания личностно-ориентированных моделей образовательного процесса, рассчитанных на развитие и саморазвитие учащихся как подлинных субъектов образования, активизацию их инициативы, получение личностных результатов.

Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) нового поколения (2010 г.) нацелены на получение личностных результатов развития учащегося в ходе образовательной деятельности. Определяется задача построения системообразующего элемента стандарта - системы оценки достижения образовательных результатов. При этом требуется включение учащихся в самостоятельную оценочную деятельность, развитие у них субъектности и навыков рефлексии, самоанализа, самоконтроля, адекватной и автономной самооценки учебных достижений (А. Г. Асмолов, А. М. Абрамов, А. М. Кондаков, Н. Д. Никандров). В процессе обучения и воспитания следует вооружать ребенка средствами самопонимания, саморазвития в контексте взаимодействия с окружающими людьми, способами контрольно-оценочной деятельности, основанной на самооценивании образовательных достижений и понимании динамики собственного развития. Необходимым становится расширение и переориентация рефлексивной оценки собственных возможностей за пределы учебной деятельности, в сферу самосознания и личностных качеств (Л. И. Божович, А. Г. Асмолов, А. М. Кондаков).

Таким образом, в существующей образовательной практике назрела необходимость и потребность изменения традиционной системы оценивания учебных результатов, разработки и внедрения такой системы, которая бы содержала более эффективные возможности для обеспечения личностного развития современного школьника, в том числе развития рефлексивного самосознания.

Сегодня область изучения рефлексивного самосознания связана с проблемами формирования личности, ее самоопределения и самовоспитания (Н. М. Борытко, Г. П. Звенигородская, А. В. Иващенко, Л. В. Зубова, А. В. Карпов, И. П. Меркулов, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, Т. Г. Стоцкая, О. А. Щербинина, Р. Бернс, Е. Эдельман, Е. Халлидей) и предполагает развитие субъектной позиции, рефлексивной самооценки, самоконтроля, умения приписывать себе ответственность за события, контролировать и управлять ими.

Несмотря на достаточную изученность различных аспектов развития рефлексивности и становления субъектной позиции личности в процессе жизнедеятельности, в настоящее время еще не выработано однозначного определения рефлексивного самосознания, не обозначена его компонентно-уровневая структура, недостаточно полно изучены условия его развития. Работы исследователей рефлексивного самосознания (А. Бренер, А. В. Иващенко, Л. В. Зубова, Н. В. Дмитриева, Т. Н. Ретунская, Н. В. Шелепанова) освещают проявления данного феномена у взрослых, но недостаточно раскрывают особенности его развития в детском возрасте, особенно в процессе освоения ребенком учебной деятельности. Кроме того, существуют определенные противоречия между необходимостью развития рефлексивного самосознания учащихся и существующей традиционной системой оценивания, не способствующей становлению достаточного уровня субъектности и развитию рефлексивного самосознания. Поиск путей разрешения данного противоречия, позволил бы не только углубить теоретическое осмысление условий развития рефлексивного самосознания учащихся, но и обосновать практические подходы к его развитию в условиях изменения системы оценивания учебных результатов.

Таким образом, актуальность темы нашего исследования определяется важностью рассмотрения рефлексивного самосознания учащихся как феномена, уточнения его понимания, изучения компонентно-уровневой структуры, механизмов и условий развития и недостаточной научной разработанностью данных вопросов. Поскольку наше исследование проходило в рамках Федерального широкомасштабного эксперимента по модернизации структуры и содержания общего образования и исследований Краевой творческой педагогической лаборатории по апробации новых подходов к оценке образовательных достижений учащихся, предстояло также проверить эффективность разработанных рекомендаций по изменению условий оценивания учебных результатов.

Все вышесказанное и определило выбор темы нашего исследования.

Цель исследования заключается в установлении сущностных характеристик рефлексивного самосознания учащихся и в определении условий его развития, связанных с изменением системы оценивания учебных результатов.

Объектом исследования является рефлексивное самосознание личности учащихся.

Предметом исследования выступает процесс развития рефлексивного самосознания учащихся в условиях изменения системы оценивания учебных результатов.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой развитие рефлексивного самосознания учащихся как структурного компонента самосознания и личностного результата образовательной деятельности учащихся будет иметь положительную динамику при следующих условиях изменения системы оценивания учебных результатов:

- использовании в педагогическом процессе альтернативных способов оценивания учебных результатов (достижений) учащихся, ориентированных на ребенка как субъекта, рефлексивно осознающего себя самого, способного к активности в деятельности и саморазвитию;

- осуществлении совместной коммуникативно-диалогической деятельности педагогов и учащихся, обеспечивающей становление субъектной позиции, формировании готовности личности включаться в конструктивный диалог, дискуссию, критический анализ содержания учебных ситуаций сотрудничества, взаимодействия и сотворчества;

- применении приемов и методов, направленных на развитие у учащихся рефлексии собственного учебного опыта, учебных и личностных результатов учебной деятельности.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи:

1. Дать теоретический анализ проблемы исследования и определить научные предпосылки изучения феномена рефлексивного самосознания.

2. Определить характеристики, компонентно-уровневую структуру, механизмы и функции рефлексивного самосознания, его критерии и показатели.

3. Выявить и обосновать условия развития рефлексивного самосознания учащихся, связанные с изменением системы оценивания учебных результатов.

4. Разработать и апробировать комплекс организационно-содержательных действий по реализации условий развития рефлексивного самосознания.

5. Сравнить и сопоставить возможности развития рефлексивного самосознания учащихся в экспериментальной и контрольной группах в ходе лонгитюда.

Методологической и теоретической основой исследования являются психологические концепции отечественных и зарубежных ученых о самосознании и рефлексии личности; ведущие теоретические принципы о единстве сознания и деятельности; субъектно-деятельностный подход к рассмотрению субъектной позиции личности (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Брушлинский, А. Г. Асмолов, Д. И. Фельдштейн); субъектно-личностный подход к учащемуся как субъекту совместной деятельности и собственного развития (А. В. Захарова, В. И. Слободчиков, А. В. Хуторской); идеи и положения гуманистической психологии (К. Роджерс, Р. Бернс). Кроме того, мы опирались на некоторые теоретические положения возрастной психологии об особенностях становления самосознания и существенной роли предшествующих возрастных периодов (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Д. И. Фельдштейн, Э. Эриксон, Е. А. Кедярова), на выводы о предпосылках рождения субъекта саморазвития в младшем школьном возрасте (А. А. Бодалев, Е. А. Сорокоумова, В. И. Слободчиков), а также на положение о роли самостоятельного характера оценочной деятельности в развитии рефлексивной самооценки (А. Б. Воронцов, Г. А. Цукерман).

Методы исследования. В работе использовались такие общенаучные методы как наблюдение, анкетирование, констатирующий и лонгитюдный формирующий эксперимент, продолжавшийся на протяжении девяти лет (с 1-ого по 9 класс). Для оценки происходящих изменений применялся комплекс психодиагностических методик: тест-опросник самоотношения В. В. Столина и С. Р. Пантилеева, «МИС» С. Р. Пантилеева, опросник изучения самооценки Г. И. Казанцевой, самооценка по Будасси, Методика Ч. Осгуда «семантический дифференциал» (модификация Л. П. Пономаренко); методика «Рефлексивная самооценка учебной деятельности»; личностный опросник Кеттелла (HSPQ - вариант для подростков); «Методика определения уровня рефлексивности» (А. В. Карпов); методика МОДТ (Е. К. Ромицыной); анкета «Субъектность учащихся» (Н. В. Сосновских); анкета ценностных ориентаций школьников (М. И. Лукьянова). При обработке полученных данных использовались методы качественного анализа и математической статистики (корреляционный и факторный анализы).

База, организация и этапы исследования. Работа проводилась в виде лонгитюдного исследования на базе образовательных учреждений Забайкальского края: МОУ СОШ №1 п. Карымское Карымского района и МОУ СОШ №26 г. Читы в период с 2001 по 2011 г. Формирующий лонгитюдный эксперимент проводился с учащимися средней школы №1 поселка Карымское (экспериментальная группа). В этой школе была изменена система оценивания учебных результатов, что рассматривалось как проверяемое условие развития рефлексивного самосознания учащихся. Учащиеся средней школы №26 г. Читы составляли контрольную группу, которая была определена для выявления возможности развития рефлексивного самосознания вне условий формирующего эксперимента. В выборку испытуемых входили мальчики и девочки, общий объем составил 103 человека.

На первом этапе исследования (2001-2002 гг.) определялись предмет, цель, основные задачи исследования; формулировалась гипотеза; анализировались подходы к изучению рефлексивного самосознания; выявлялись его компонентно-уровневая структура, критерии, функции, механизмы, принципы и условия развития. Были определены группы испытуемых и проведен установочный (констатирующий психологический и педагогический мониторинг). На втором этапе (2002-2008 гг.) реализован формирующий этап эксперимента, в ходе которого составлялся комплекс организационно-содержательных действий по реализации условий эксперимента, обеспечивался промежуточный и заключительный психолого-педагогический мониторинг. На третьем завершающем этапе (2009-2011 гг.) обрабатывались данные итогово-диагностического мониторинга и результаты проведенного исследования в целом, уточнялись выводы и оформлялся текст диссертационного исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались использованием методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; достаточным объемом экспериментальных данных, полученных в ходе лонгитюдного исследования; выявлением положительных изменений в развитии рефлексивного самосознания учащихся в специально организованных условиях.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Выявлены смысловые характеристики и конкретизировано понятие «рефлексивное самосознание учащихся» (дано авторское понимание).

2. Обобщены научные результаты исследования изучаемого феномена, позволившие определить компонентно-уровневую структуру рефлексивного самосознания учащихся, принципы и условия его развития, связанные с изменением системы оценивания учебных результатов.

3. Уточнены психологические представления об особенностях рефлексивного самосознания учащихся как структурного компонента самосознания личности и возможного личностного результата образовательной деятельности школьников.

4. Установлена динамика рефлексивного самосознания учащихся.

5. Доказана эффективность системы оценивания и комплекса организационно-содержательных действий, полученных в ходе реализации формирующего эксперимента, проведенного в рамках Федерального широкомасштабного эксперимента по модернизации структуры и содержания общего образования, а также в ходе деятельности Краевой творческой педагогической лаборатории по апробации новых подходов к оценке образовательных достижений учащихся.

6. Полученные результаты могут быть использованы для теоретического обоснования дальнейших исследований поставленной проблемы.

Практическая значимость работы состоит в том, полученные результаты могут быть использованы в общеобразовательных учреждениях при разработке и реализации таких разделов Основной образовательной программы (ООП) начальной и основной ступени общего образования как «Система оценки достижения планируемых результатов освоения ООП», «Программа формирования универсальных учебных действий обучающихся» в рамках внедрения Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения.

Практически апробированные в исследовании приемы развития рефлексии учащихся представлены в учебно-методическом комплекте «Рефлексивная культура педагога» (учебное пособие и рабочая тетрадь-практикум), который используется при проведении курсов повышения квалификации педагогов в Забайкальском краевом институте повышения квалификации работников образования. Материалы исследования, а также положения спецкурса «Рефлексивная культура педагога» применяются в процессе преподавания курсов и дисциплин «Психолого-педагогические основы оценочной деятельности учителя», «Опытно-экспериментальная деятельность в образовании» для студентов специальности «Педагогика и методика начального образования» в Забайкальском государственном гуманитарно-педагогическом университете. Разработаны методические рекомендации по развитию рефлексивного самосознания, адресованные педагогам, психологам, заместителям по научно-методической и опытно-экспериментальной работе, а также самим учащимся.

Положения, выносимые на защиту:

1. Рефлексивное самосознание - это структурный компонент самосознания, характеризующийся сензитивной способностью личности учащегося к самоконтролю и саморегуляции деятельности, наличием нового знания о себе и нравственно-ценностным отношением к себе, другим и к результатам деятельности, сформированной субъектной позицией, адекватной рефлексивной самооценкой. Рефлексивное самосознание как личностное образование находится в динамике и связанно с вопросами саморазвития, самоопределения и самовоспитания личности.

2. Структура рефлексивного самосознания включает в себя оценочно-эмотивный, волевой и ценностно-нравственный компоненты и имеет взаимосвязанные уровни - субъектно-личностный и социальный. Каждый компонент и уровень характеризуется наличием механизмов и продуктов их функционирования, что определяет процессуальность и результативность рефлексивного самосознания. Критериями рефлексивного самосознания выступают: развитие субъектности, рефлексивная самооценка и самоотношение, психологический комфорт; саморуководство и самоконтроль; выраженность ценностных ориентаций.

3. Развитие рефлексивного самосознания как личностного образования и личностного результата образовательной деятельности возможно в специально организованных условиях изменения системы оценивания и при реализации комплекса организационно-содержательных действий, при которых у учащегося расширяется и переориентируется рефлексивная оценка собственных возможностей за пределы учебной деятельности - в сферу личностных качеств и самосознания.

4. Динамика рефлексивного самосознания состоит в том, что на ступени начальной школы, благодаря условиям изменения системы оценивания, у младшего школьника появляются рефлексивные действия оценки; инициатива рефлексивного действия постепенно переходит от взрослого к учащемуся, формируются умения рефлексивной самооценки, рефлексивное развитие интенсифицируется в личностной сфере, развивается самопознание и самоотношение, формируются предпосылки развития субъектной позиции. На ступени основной школы при пролонгировании экспериментальной системы оценивания происходит дальнейшее рефлексивное развитие в интеллектуальной и в личностной сфере учащихся, ускоряется развитие рефлексивной самооценки до уровня адекватной и личностной, что позволяет учащемуся самостоятельно ставить задачи по совершенствованию учебной деятельности и самоизменению, проявлять субъектную позицию. Наблюдается высокий уровень рефлексивной инициативности, активности, самостоятельности, ответственности, рефлексивного самоанализа и самоконтроля.

Апробация и внедрение результатов исследования обеспечивались выступлениями на международных, всероссийских научно-практических конференциях (Новосибирск, Ульяновск, Москва, Иркутск, Чита). Основные положения диссертации нашли отражение в 21 научной статье. Материалы исследования прошли апробацию в МОУ СОШ № 1 п. Карымское Забайкальского края, в Забайкальском краевом институте повышения квалификации работников образования, в Забайкальском государственном гуманитарно-педагогическом университете. Экспериментальная работа проводилась при участии автора исследования как консультанта, педагога-психолога и члена Краевой творческой педагогической лаборатории (ТПЛ) по апробации новых подходов к оценке образовательных достижений учащихся (диплом областного Совета по опытно-экспериментальной работе). Результаты исследования рассматривались на заседаниях экспертного совета Краевого конкурса культурно-образовательных инициатив, на заседаниях кафедры социальной и экономической психологии БГУЭП, кафедры психологии и факультета коррекционной педагогики и практической психологии Забайкальского краевого института повышения квалификации работников образования, заседаниях педагогического совета и ТПЛ в МОУ СОШ №1 п. Карымское, были представлены на конференции психологов Сибири, организованной Федеральным институтом развития образования и Российским психологическим обществом в 2010 г. Материалы исследования были использованы при разработке инновационного проекта «Содействие развитию рефлексивного самосознания учащихся в условиях альтернативных способов оценивания», отмеченного дипломом лауреата Международного конгресса-выставки «Global education - Образование без границ 2011», сертификатом участника Всероссийского профессионального конкурса «Инноватика в образовании 2011».

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. В тексте диссертации имеется 31 таблица и 10 рисунков. Содержание работы изложено на 191 странице.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы работы; определены объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, выделены методологическая и теоретическая основы, дана характеристика основных этапов работы, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические аспекты исследования рефлексивного самосознания учащихся» предпринят теоретический анализ философских и психолого-педагогических подходов к пониманию рефлексивного самосознания, определены научные предпосылки, выполняющие методологическую функцию для исследования, сущностные характеристики, компонентно-уровневая структура, механизмы и функции изучаемого феномена. Рассматриваются положения ученых о факторах, временной последовательности развития самосознания; характеризуются принципы и условия развития изучаемого феномена.

Понятие «рефлексивное самосознание» рассматривается как логико-психологический конструкт, объединяющий исходные понятия «самосознание» и «рефлексия». В результате историко-философского анализа установлено, что проблемы самосознания и рефлексии человека, становление его как активного субъекта собственного развития и самосовершенствования занимали умы философов с давних времен (Сократ, Демокрит, Эпикур, Б. Августин, Я. Беме, М. Монтень). Традиция понимания самосознания, связанного с рефлексией начинается со времен Дж. Локка. Самосознание рассматривается как выражение раздвоенности человека, наличия в нем двух «Я», которые каким-то образом соотносятся друг с другом (А. Шефстбери, Ф. Шлейермахер), при этом ученые подчеркивали роль самопознания и рефлексии. Затем исследователи стали обращать внимание на роль внешнего мира и практической деятельности человека. Г. Гегель, а впоследствии К. Маркс, определили особую роль субъект-субъектного взаимодействия и практической деятельности человека как источники развития его самосознания. Деятельностные концепции Г. Гегеля и К. Маркса определяли возможность самоизменения человека лишь через «изменение обстоятельств», через предметную деятельность, которая являлась необходимым условием саморефлексии и конструирования самосознания индивида, тем самым превращая его в субъект.

Мыслители XX века продолжали рассматривать рефлексию в качестве основного механизма развития самосознания и самосовершенствования личности. Теяр де Шарден признавал рефлексию центральным феноменом проявления внутренней активности пробуждающегося самосознания, механизмом развития личности. Представители экзистенциализма Н. А. Бердяев, М. Хайдеггер, Ж. П. Сартр активно изучали рефлексию в качестве источника и основания самосознания человека, признавали ее как особого рода деятельность, которая влияет на свой объект, изменяет и перестраивает его, способствует развитию размышлений о смысле жизни, о роли человека в собственном развитии. Анализ позволил установить, что проблемное поле рефлексивного самосознания издавна связано с вопросами этики и морали, нравственного выбора, морального самосознания, способностью рекурсивно мыслить и чувствовать, иметь внутренний «локус контроля»; со стремлением человека к саморазвитию, становлению себя как субъекта, несущего ответственность за собственные поступки, их результаты и последствия для себя и окружающих.

Современные ученые (Н. М. Борытко, А. В. Иващенко, Т. А. Затямина, Л. В. Зубова, А. В. Карпов, В. И. Слободчиков, Т. Г. Стоцкая, Т. Н. Ретунская, О. А. Щербинина) связывают рефлексивное самосознание с проблемами воспитания, самовоспитания и самоопределения личности. Рефлексия определяется как сущностное свойство самосознания, механизм и необходимое условие личностного роста и развития человека (А. Г. Асмолов, В. В. Барцалкина, В. П. Зинченко, Г. П. Звенигородская, И. В. Орлова). Зарубежные исследователи (Е. Эдельман, А. Бандура, Майерхоф, Е. Халлидей, Д. Шенк) определяют рефлексивное самосознание как мета-состояние проактивности, присущее совершенно «свободному» человеку, имеющему внутренний локус контроля и стремящемуся к аутентичности (самоактуализации).

Применение деятельностного, субъектно-деятельностного и субъектно-личностного подходов позволило определить системообразующий элемент рефлексивного самосознания учащихся - субъектную позицию (К. А. Абульханова, А. Г. Асмолов, А. В. Брушлинский, В. В. Давыдов, В. В. Знаков, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн). Субъектная позиция предполагает активность, самостоятельность, свободу выбора личности и ответственность за него (В. И. Моросанова, М. И. Лукьянова), связана с идеями саморазвития, самодетерминации и самосовершенствования личности; появляется при осуществлении предметной (А. В. Брушлинский), учебной деятельности (А. В. Захарова, Д. И. Фельдштейн), а также организации со-бытийной совместной деятельности (В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман). Разработчики образовательных стандартов нового поколения (А. Г. Асмолов, А. М. Кондаков и др.) считают, что становление субъектности учебной деятельности определяется как организацией самой деятельности, так и организацией форм учебного сотрудничества ее участников. Ключом к превращению человека в субъекта называется способность к рефлексии, а также принятие решений о совершении нравственных поступков, основанных на результатах самопознания, самоанализа и самопонимания (В. В. Знаков). Г. В. Самусева в качестве показателей сформированности субъектной позиции ученика называет ответственное отношение к учебной деятельности, опыт волевых усилий, рефлексию процесса, результата учебной активности и собственных учебных достижений.

В ходе исследования определены сущностные характеристики рефлексивного самосознания - рефлексивная самооценка, самопринятие, самоконтроль, рефлексивность и эмпатийность как личностные качества. Есть все основания считать, что развитие рефлексивного самосознания обеспечит появление таких востребованных личностных качеств современного школьника как субъектная позиция, самостоятельность, активность, позитивное самоотношение, самоконтроль, рефлексивная инициативность, а также будет способствовать формированию важных ценностных ориентиров - «Я-ценность», «Другой-ценность», «Ответственность - ценность».

Учитывая положения концепции О. Е. Лебедева, А. П. Тряпицыной, Е. И. Казаковой) об образованности как индивидуально-личностном результате образования; принципы личностно-ориентированного обучения (А. В. Хуторской, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин) о развитии личностных качеств ученика в ходе освоения изучаемых предметов и при осуществлении совместной деятельности учителя и ребенка; идеи новых образовательных стандартов о планируемых результатах в области личностного развития и развитии личности на основе учебной деятельности (А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, Л. В. Занков), мы предположили, что рефлексивное самосознание можно рассматривать в качестве возможного личностного результата образовательной деятельности, взаимосвязанного с учебными результатами.

В целом обзор источников позволил определить позиции ученых, способствующие определению сущностных характеристик исследуемого феномена. Так, В. В. Барцалкина, Н. И. Гуткина изучают формы самосознания, тесно связанные с содержанием рефлексивного процесса, через которое субъект осознает себя, получает возможность иметь представления о себе и своих реальных и потенциальных возможностях саморазвития и саморегуляции. Ж. Пиаже, Ю. В. Громыко признают самосознание личностным образованием. Д. И. Фельдштейн обращает внимание на постановку личности как действенного субъекта. В. И. Слободчиков, А. В. Карпов, А. В. Иващенко, Л. В. Зубова характеризуют рефлексивное самосознание как динамичное личностное образование, связанное с вопросами самосовершенствования, саморазвития и самовоспитания.

В нашем исследовании под рефлексивным самосознанием учащихся понимается структурный компонент самосознания личности, характеризующийся сензитивной способностью личности учащегося к самоконтролю и саморегуляции деятельности; наличием нового знания о себе и нравственно-ценностным отношением к себе, другим и к результатам деятельности; сформированной субъектной позицией, адекватной рефлексивной самооценкой. Кроме того, рефлексивное самосознание можно рассматривать как: 1) личностное образование, находящееся в динамике и связанное с вопросами саморазвития, самоопределения и самовоспитания; 2) личностный результат образовательной деятельности и компонент в структуре образовательных результатов, связанный с учебными результатами, при котором у учащегося расширяется и переориентируется рефлексивная оценка собственных возможностей за пределы учебной деятельности - в сферу личностных качеств и самосознания.

Анализ структуры и уровней самосознания, учет области изучения рассматриваемого феномена и мнений ученых о выделении ценностного компонента в структуре самосознания (Е. А. Аронова, И. К. Безменова, О. Г. Ляшенко, В. С. Мерлин, В. И. Моросанова, В. С. Мухина), а также представлений А. А. Бодалева, Л. И. Божович, А. Г. Ковалева, А. В. Петровского, Л. И. Рувинского, П. Р. Чаматы и др. о самооценке как необходимой предпосылки и движущей силы самовоспитания, позволил определить компоненты и уровни рефлексивного самосознания. В его структуру входят: оценочно-эмотивный, волевой, ценностно-нравственный компоненты и два взаимосвязанных уровня (субъектно-личностный и социальный).

В ходе обзора научной литературы выделены и охарактеризованы основные психологические механизмы изучаемого феномена - самооценивание, рефлексия, идентификация, интериоризация и волевая регуляция. Выявлено, что рефлексия и самооценивание являются взаимосвязанными механизмами «пронизывающими» все компоненты и уровни рефлексивного самосознания, запускают работу от познания личностью себя до самоуправления и самовоспитания, отвечают за развитие ценностей и становление субъектной позиции личности.

В главе рассматривается процессуальная и результативная стороны рефлексивного самосознания, описывается возрастная динамика и функции - исследовательская, регулятивная и субъектно-созидательная. В целом рефлексивное самосознание тесно связано с процессами саморегулирования, самоизменения, отражает содержание нравственных ценностей, способствует появлению нового знания о себе и о других, о личных и социальных предпочтениях, целях и обязанностях при осуществлении выбора и совершении поступков; содействует решению вопросов самоопределения, самоанализа, критического отношения к себе, к своей деятельности и ее продуктам; реализует субъектную позицию личности в деятельности.

В результате проведенного теоретического анализа было выявлено, что в зарубежной психологии в качестве основных условий развития самосознания признается социальное взаимодействие (А. Адлер, Э. Эриксон, Д. Мид, У. Джеймс, Ч. Кули), позитивное внимание социальной среды (К. Роджерс), обратная связь и роль значимых других (Р. Бернс). А. Morin, 2007 разработал нейрокогнитивную социоэкологическую модель самосознания и назвал три главных источника самосознания: социальная окружающая среда; физический мир; сам человек. В рамках третьего источника ученый называет внутреннюю речь, внутренний диалог, монолог, самоутверждения.

В отечественной психологической науке принято считать, что самосознание формируется в деятельности и общении (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, В. В. Столин, П. Р. Чамата, И. И. Чеснокова). Для нашего исследования важным является мнение ученых, которые подчеркивают значение предшествующих возрастных периодов в процессе развития самосознания, а младший школьный возраст рассматривают как предпосылку развития субъектности и самосознания личности учащегося (А. А. Бодалев, А. В. Захарова, Е. А. Сорокоумова, Г. А. Цукерман). В связи с этим в главе подчеркнута необходимость учета младшего школьного возраста при развитии рефлексивного самосознания учащихся. Мы считаем, что рефлексивное самосознание - это личностное психическое образование, предпосылки которого возникают уже в младшем школьном возрасте и при целенаправленной работе оно может развиваться более эффективно, расширяя границы возможностей человека, в том числе с точки зрения самоопределения и самореализации личности.

В главе дается теоретическое обоснование принципам, которые выступили в исследовании в качестве научных подходов к организации процесса развития рефлексивного самосознания учащихся.

Анализ позиций ученых (А. Г. Асмолов, Б. Блум, А. Б. Воронцов, Н. Б. Гусарева, А. М. Кондаков, Г. Ю. Ксензова, Г. А. Петерсон, В. П. Сергеева, Г. А. Цукерман, Е. А. Кедярова) позволил выявить роль самостоятельной деятельности ребенка в качестве предпосылки развития самосознания, значение процессов самооценивания субъектом достижений и качеств личности. В результате была определена необходимость выделения принципа самостоятельного характера оценочной деятельности учащихся при анализе учебных достижений. Данный принцип предполагает организацию самостоятельной оценочной деятельности учащихся в образовательном процессе через использование альтернативных способов оценивания учебных результатов учащихся (ранговые, дескриптивные шкалы - знаковые системы, «портфолио», дневники успеха, безотметочное обучение, десятибалльная шкала). Альтернативные способы оценивания выступают в качестве первого условия контрольно-оценочной деятельности.

Деятельностный подход исходит из содержания ведущей деятельности, через освоение которого совершается развитие и построение разных типов совместности субъектов деятельности. Как отмечает С. Л. Рубинштейн, настоящий источник и движущие силы развития самосознания следует искать в изменении взаимоотношений индивида с окружающими людьми, в ходе чего возрастает реальная самостоятельность индивида. А. В. Брушлинский, М. И. Лукьянова, В. Г. Казанская подчеркивают значимую роль учителя в организации субъектного взаимодействия. В связи с этим был определен принцип взаимодействия и событийной деятельности педагогов и учащихся, выступающий в исследовании основанием для определения второго условия - организации совместной коммуникативно-диалогической деятельности педагогов и учащихся для формирования готовности личности включаться в конструктивный диалог, дискуссию, критический анализ содержания учебных ситуаций сотрудничества, взаимодействия, становления субъектности и проявления рефлексивной инициативности.

В ходе теоретического анализа была установлена также взаимосвязь рефлексии и самооценивания в становлении самосознания личности и выделен принцип развития рефлексии учащихся, который определил третье условие: использование в образовательной практике приемов и методов, направленных на развитие рефлексии учащихся. К их числу относятся: рефлексия деятельности и содержания учебного материала, рефлексия эмоционального состояния; рефлексивные карты и дневники, прием незаконченных предложений, рефлексивные технологии и методики. В исследовании определена ведущая роль педагогов в развитии рефлексии учащихся посредством использования указанных приемов.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволил конкретизировать понятие рефлексивного самосознания, определить сферу его изучения, установить характеристики, компонентно-уровневую структуру и принципы, которые определили взаимосвязанные и взаимообусловленные по своей сути и организации условия, в совокупности предполагающие изменение традиционной системы оценивания учебных результатов. Предлагаемая в исследовании идея изменения системы оценивания учебных результатов как условие развития рефлексивного самосознания потребовала эмпирической проверки. Эта задача решается во второй главе диссертации.

Во второй главе «Эмпирическое исследование процесса развития рефлексивного самосознания учащихся в условиях изменения системы оценивания учебных результатов» дано описание программы формирующего эксперимента; названы организационные методы и методики исследования, обоснован их выбор; дано описание групп, участвующих в исследовании; изложен ход и результаты этапов эксперимента; представлен комплекс организационно-содержательных действий педагога и психолога по реализации специально-организованных условий; дан сравнительный анализ возможности развития рефлексивного самосознания учащихся в условиях и вне условий формирующего эксперимента; сформулированы методические рекомендации, вытекающие из проведенного эксперимента.

Программа формирующего эксперимента (ее содержание и применяемые для развития рефлексивного самосознания психолого-педагогические и организационные действия) была составлена таким образом, чтобы ее реализация в процессе длительного лонгитюдного эксперимента позволяла обеспечивать те условия, которые были определены в первой главе. Так, обеспечение условия «Альтернативные способы оценивания учебных результатов» проводилось за счет серии проблемных семинаров с педагогами для понимания новой философии оценивания, для разработки принципов оценивания, создания методического банка оценочных приемов, обеспечения преемственности в подходах оценивания между ступенями обучения, расширения способов оценивания в зависимости от ступени обучения и психологических возрастных особенностей учащихся, «стыковки» «оценочной политики» школы и семьи. Результаты психологического мониторинга о развитии учащихся в экспериментальной системе оценивания освещались на педагогических советах, родительских собраниях, заседаниях педагогической лаборатории.

Обеспечение условия «Совместная коммуникативно-диалогическая деятельность педагогов и учащихся» осуществлялось в ходе организации диалога на уроке для совместного обсуждения и выбора критериев оценивания, включения учащихся в процесс самооценивания, взаимооценивания и соотнесения оценок одной работы разными субъектами; создании ситуаций успеха учащихся, обучения педагогов и учащихся психологическим техникам эффективной обратной связи, в том числе технике «Я-высказывание» и приемам эмпатийного слушания. Данные действия были направлены на становление самостоятельного характера оценочной деятельности учащихся, появление и закрепление рефлексивных действий оценки, постепенного перехода инициативы рефлексивного действия от взрослого к учащемуся, на развитие субъектной позиции и самоконтроля учащихся.

Обеспечение условия «Развитие рефлексии учащихся» осуществлялось за счет апробации приемов развития рефлексии на учебном занятии, использовании рефлексивных анкет, форм письменной рефлексии, рефлексивных мишеней и корзин, рефлексивных экранов, бортовых журналов, приемов системной рефлексии деятельности («Я», «Мы», «Дело»); рефлексии чувств и состояний, ведении дневников успеха, применении методик рефлексивного воспитания и технологии рефлексивного управления деятельностью учащихся. Апробированные приемы, нашли отражение в учебно-методическом комплекте «Рефлексивная культура педагога», в разделе «В методическую копилку». Действия были направлены на становление рефлексивной инициативности учащихся, на появление и закрепление у них рефлексивной самооценки, возможности самостоятельной постановки задач саморазвития, самоизменения, самоконтроля.

Важным принципом проведения эмпирического исследования и формирующего эксперимента являлось организационное сочетание педагогического и психологического мониторинга, который проводился на этапе поступления учащихся в школу; на этапе завершения испытуемыми начальной ступени обучения и перехода на основную ступень обучения; на этапе завершения основной ступени обучения.

Констатирующий этап формирующего эксперимента проводился с учащимися первого класса начальной школы (2001-2002 уч. г.) и был направлен на определение наличия или отсутствия значимых различий между экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группами. Педагогическая диагностика показала, что по сформированности предпосылок к овладению грамотой и математикой дети школы №26 г. Читы (контрольная группа) были подготовлены несколько лучше, при этом они оказались более тревожны по сравнению с детьми школы №1 п. Карымское (экспериментальная группа), однако те и другие имели желание идти в школу. В ходе психологического мониторинга оценивалась готовность первоклассников к обучению к школе по следующим критериям: уровню развития самооценки; осознанности и критичности суждений о себе, соотношению реальных и идеальных представлений; рефлексивности самооценки.

Проведенный анализ показал, что характеристики обследуемых групп по критериям самооценки на констатирующем этапе эксперимента были практически идентичными. Так, например, по методике «Лесенка» (самооценка) модифицированный вариант В. Г. Щур на пяти нижних ступеньках («плохие дети») в КГ оказалось 26% детей; в ЭГ - 23%; на шестой ступеньке («средние дети») - 32% и 39% соответственно; на пяти верхних («хорошие дети») - в КГ - 42%, в ЭГ - 38%. По методике выявления характера атрибуции успеха/неуспеха была выявлена адекватность понимания учащимися причин успеха или неуспеха в деятельности, характеристики рефлексивной самооценки.

На формирующем этапе эксперимента (2002-2008 гг.) полученные в ходе лонгитюдного исследования материалы подвергались количественному и качественному анализу. С этой целью нами была разработана критериальная база (см. таблицу 1) и определена компонентно-уровневая структура рефлексивного самосознания (оценочно-эмотивный, волевой и ценностно-нравственный компоненты).

Изучение оценочно-эмотивного компонента проводилось на основе срезов в экспериментальной и контрольной группах. Данные по критерию рефлексивной самооценки (см. таблицу 2) свидетельствуют о том, что к окончанию четвертого года обучения в ЭГ увеличилось количество учащихся, ориентированных на анализ собственных усилий (49%, ранее 18%). Эти ученики критически относятся к себе, признают, что мало старались, что надо учиться и не бояться обращаться за объяснениями к педагогу. В КГ ребят, имеющих данный тип атрибуции меньше

Таблица 1

Критерии и показатели развития рефлексивного самосознания учащихся

(30,6%, ранее 14,6%). В ЭГ стало меньше ребят (11,4%, ранее 24%), которые не знают, почему что-то не получается или объясняют происходящее случайностью, отсутствием везения. Для сравнения в КГ учащихся с атрибуцией «везение» в четвертом классе 32,6%. Критически оценивают свои способности в ЭГ - 22,6% учащихся, в КГ - 12,2%. Можно сделать вывод о том, что рефлексивная самооценка учащихся получает благоприятное развитие в условиях формирующего эксперимента. У ребят ЭГ формируются личностное действие самооценивания - самоопределение, регулятивное действие, рефлексивный самоанализ.

Таблица 2

Результаты изучения рефлексивной самооценки, в %

Срезы, проведенные на шестом году обучения по модифицированной методике «Рефлексивная самооценка учебной деятельности», направленные на выявление сфер саморазвития и самоопределения учащихся в отношении эталона социальной роли «хороший ученик», показали, что в КГ 28,2% учащихся называют только одну сферу школьной жизни - «успеваемость» (сферы определялись по количеству выделенных качеств хорошего ученика), две сферы («положительные отношения с одноклассниками, учителями» и «успеваемость») - 38,5 % учащихся. В ЭГ одну сферу («успеваемость») выбрали 18,2%, две сферы («выполнение норм школьной жизни» и «положительные отношения с одноклассниками, учителями») - 27,3%. Более трех сфер (ученик дает адекватное определение задач саморазвития, решение которых необходимо для реализации требований роли «хороший ученик») в КГ - 33,3%, в ЭГ - 54,5%. Это говорит о том, что ученики экспериментальной группы начинают осознавать задачи саморазвития, они рефлексивны и самокритичны.

Данные по критерию субъектности и ее развитию в процессе проведения лонгитюда представлены в таблице 3.

Таблица 3

Распределение учащихся по уровню выраженности субъектности, в %

В обеих группах наблюдается положительная динамика. Ученикам экспериментальной группы свойственны как внутренняя активность (переживание своей причастности к процессу формирования своей личности, осознание того, что результат в учебной деятельности будет зависеть от степени личных усилий), так и внешняя (выражение своего мнения по поводу обсуждаемой проблемы, обращение к учителю с вопросами и уточнениями). Ребята экспериментальной группы в большей степени самостоятельны в освоении учебной деятельности и ориентированы на выполнение различных видов самостоятельных работ, чаще проявляют инициативу.

Критерий психологического комфорта, отражающий эмоции учащихся в процессе обучения, оценивался по методикам Филлипса, Е. Е. Ромицыной. Результаты показывают более высокий уровень общей тревожности в КГ, по сравнению с ЭГ, в период с третьего по пятый год обучения. В ЭГ на третьем году обучения суммарный показатель по фактору «Общая тревожность» (методика Филлипса) равен 31,2; на четвертом - 37,5; на пятом - 38, а в КГ - соответственно 64; 61; 69,5.

На седьмом году обучения данные по шкале «Тревога в ситуациях проверки знаний» (методики «МОДТ») свидетельствуют о том, что более тревожны учащиеся КГ: 15,9% имеют высокий уровень тревожности, 11,4% - крайне высокий. В ЭГ детей имеющих высокий уровень 16,2%, детей с крайне высоким уровнем тревожности нет. Эмоциональные переживания учащихся ЭГ в условиях проверки знаний (особенно публичной) имеют адекватный характер. Дети ответственно относятся к таким ситуациям, объективно оценивая свои возможности.

Итак, полученные данные говорят о том, что по всем критериям развития рефлексивного самосознания (самооценка, позитивное самопринятие, развитие субъектности, психологический комфорт) у учащихся экспериментальной группы на протяжении всего периода реализации условий формирующего эксперимента наблюдалась положительная динамика.

Для оценки динамики волевого компонента был выделен критерий саморуководства и самоконтроля. Как видно из таблицы 4, в ЭГ к моменту завершения формирующего эксперимента средне-групповой показатель уровня самоконтроля (фактор Q₃₎ выше (6,4), чем в КГ (5,5). По фактору Q₂ учащиеся ЭГ также демонстрируют результаты, превышающие КГ.

Таблица 4

Динамика средне-групповых показателей уровня саморуководства, в стенах

Об уровне саморуководства учащихся можно судить по данным анкеты «Ценности образования». Шкала этой анкеты «Ответственность как ценность» направлена на выявление того, насколько ученик чувствует ответственность за то, что случается с ним в его жизни; испытывает ли он потребность в обосновании и объяснении совершаемых им действий; стремится ли анализировать свои поступки. В ЭГ 28,9% учащихся имеют высокий уровень сформированности «ответственности», что говорит о преобладании у них интернального (внутреннего) контроля, о достаточно развитой рефлексивной позиции и стремлении к самоанализу, в КГ таких учащихся только 11,8%. В целом, среди обучающихся вне условий эксперимента больше детей, у которых преобладает экстернальный локус контроля; у них отмечается низкий уровень ответственности за выбор своего поведения и не сформирована ответственность как ценность.

Для оценки ценностно-нравственного компонента рефлексивного самосознания использовался критерий выраженности ценностных ориентаций. Применение личностного опросника Р. Кеттела позволяет получить характеристику сформированных ценностных ориентаций учащихся. Результаты по фактору G «Высокая совестливость - недобросовестность» демонстрируют положительную динамику в ЭГ. На шестом году обучения средне-групповое значение равно 5,4; на восьмом - 6,1. Положительные оценки по данному фактору демонстрируют развитое чувство ответственности, обязательности, добросовестности, моральных убеждений ребят данной группы.

Данные, полученные при помощи анкеты «Ценности образования», характеризуют уровни сформированности ценностных ориентаций учащихся. Как видно из таблицы 5, в КГ 47 процентов детей имеют низкий уровень ценности познания, а значит не увлечены учебой, недостаточно прилагают усилия в познавательной деятельности. Шкала «Я-ценность» позволяет определить, как формируются такие важные характеристики, как стремление к самопознанию, осознанию собственных чувств и поступков, принятие себя как личности. В КГ по данной шкале низкий показатель высокого уровня (2,9%), по сравнению с ЭГ (17,7%). Это свидетельствует о том, что учащиеся ЭГ более уверены в себе, в собственных успехах и достижениях, умеют опираться на свои сильные стороны, осознают собственную значимость и ценность, готовы к саморазвитию. На наш взгляд, это говорит о развитии у них субъектно-личностного уровня рефлексивного самосознания.