Возможные "Я" как предикторы профессионального самоопределения

24% указали в своих негативных возможных “Я” категорию “Независимость/зависимость”. 60% из них опасаются быть зависимыми от родителей, 40% опасаются материальной зависимости в будущем, 20% бояться стать зависимыми от чужого мнения. Например, “сидеть на шее у мамы”, “не хочу быть человеком, который зависит от чужого мнения”, “сидеть на чьей-нибудь шее”, “сидеть на шее у родителей и жить за их счёт. Просить денег у бабушки”, “быть не "финансово независимой", когда закончу 2й курс ВУЗ-а.”

Категорию “Материальное положение” указали 19% испытуемых. Наиболее часто встречающаяся категория здесь - неспособность обеспечить себя (60%): “я опасаюсь стать в будущем неспособным обеспечить себя”, “ не сможет обеспечить свою семью и близких”. 25 % респондентов указали, что они опасаются иметь в будущем долги, кредиты и также 25% опасаются быть бездомными: “бездомный или человек погрязший в долгах”, “иметь долги и кредиты”, “бомж (безработный человек, не имеющий место жительства)”.

19 % испытуемых описали категорию “Физические характеристики”. 88% из них боятся инвалидности, 38% боятся забеременеть в скором времени.

17 % респондентов описали категорию “Успех”. Респонденты бояться стать “невостребованными”, ”неуспешными”, ”некчемными”,”ни на что не способными”, ”никто и ничто”.

7 % респондентов указали категорию “Навыки, способности, знания”, который описывает боязнь не иметь достаточно знаний, быть неспособным.

2.3 Анализ количественных данных

2.3.1 Описательная статистика и сравнение средних величин

Позитивные возможные «Я»

32 респондента, то есть 71% уже сделали профессиональный выбор. При этом в группе с отсутствием позитивных профессиональные возможных «Я» выбор сделали 57 % испытуемых.

Рисунок 1.

В группе людей, которые имеют позитивные профессиональные возможные «Я» выбор сделали 74% респондентов.

Рисунок 2.

Для определения значимости различий в наличии профессионального выбора между двумя группами был использован критерий Хи-квадрат Пирсона. Критерий Хи-квадрат не дал значимых результатов (p>0,001).

У группы, не имеющей позитивные профессиональные возможные «Я», неопределенный статус составляет 5%, навязанная идентичность - 5%, мораторий - 57 %, сформированная профессиональная идентичность - 29%.

Рисунок 3.

В группе с профессиональными позитивными возможными «Я» отсутствуют такие неблагоприятные статусы профессиональной идентичности, как «Неопределенная» и «Навязанная». «Мораторий» присутствует у 67% испытуемых данной группы, «Сформированная» профессиональная идентичность - у 33%.

Рисунок 4.

Для определения значимости различий в наличии статусов профессиональной идентичности между двумя группами был использован критерий Хи-квадрат Пирсона. Критерий Хи-квадрат не дал значимых результатов (p>0,001).

Шкалы профессиональной готовности не имеют нормального распределения. Медиана, максимум и минимум по шкалам профессиональной для двух групп представлено в таблице ниже. Медианы не имеют значительных различий, при этом минимальные и максимальные значения по шкалам профессиональной готовности выше у группы с профессиональными возможными «Я».

Таблица № 5. «Медиана, максимум и минимум по шкалам профессиональной готовности для группы с непрофессиональными позитивными возможными «Я»».

Таблица №6. «Медиана максимум и минимум по шкалам профессиональной готовности для группы с профессиональными позитивными возможными «Я»».

Критерий U-Манна-Уитни был использован для определения значимых различий между распределениями в группе с позитивными профессиональными возможными «Я» и с позитивными непрофессиональными возможными «Я». Критерий U-Манна-Уитни не дал значимых результатов (р>0,05).

Шкалы характеристик профессионального выбора не имеют нормального распределения. Медиана, максимум и минимум по шкалам характеристик профессионального выбора для двух групп представлено в таблице ниже. Медианы, минимальные и максимальные значения не имеют значительных различий. Критерий U-Манна-Уитни также не дал значимых результатов (р>0,05).

Таблица №7. «Медиана, максимум и минимум по шкалам характеристик профессионально выбора для группы с непрофессиональными позитивными возможными «Я»».

Таблица №8. «Медиана, максимум и минимум по шкалам характеристик профессионально выбора для группы с профессиональными позитивными возможными «Я»».

Негативные возможные «Я»

В группе с отсутствием негативных профессиональные возможных «Я» выбор сделали 64 % испытуемых.

Рисунок 5.

В группе людей, которые имеют негативные профессиональные возможные «Я» выбор сделали 75% респондентов.

Рисунок 6.

Для определения значимости различий в наличии профессионального выбора между двумя группами был использован критерий Хи-квадрат Пирсона. Критерий Хи-квадрат не дал значимых результатов (p>0,001).

У группы, не имеющей негативные профессиональные возможные «Я» неопределенный статус профессиональной идентичности составляет 3%, навязанная идентичность - 3%, мораторий - 55 %, сформированная профессиональная идентичность - 39%.

Рисунок 7.

В группе с профессиональными негативными возможными «Я» отсутствуют такие неблагоприятные статусы профессиональной идентичности, как «Неопределенная» и «Навязанная». «Мораторий» присутствует у 81% испытуемых данной группы, «Сформированная» профессиональная идентичность - у 18%.

Рисунок 8.

Для определения значимости различий в наличии статусов профессиональной идентичности между двумя группами был использован критерий Хи-квадрат Пирсона. Критерий Хи-квадрат не дал значимых результатов (p>0,001).

Шкалы профессиональной готовности не имеют нормального распределения. Медиана, максимум и минимум по шкалам профессиональной готовности для двух групп представлено в таблице ниже. Медианы не имеют значительных различий. Минимальные и максимальные значения в группе с наличием профессиональных негативных возможных «Я» выше. Критерий U-Манна-Уитни не дал значимых результатов (р>0,05).

Шкалы характеристик профессионального выбора не имеют нормального распределения. Медиана, максимум и минимум по шкалам характеристик профессионального выбора для двух групп представлено в таблице ниже. Медианы, минимальные и максимальные значения не имеют значительных различий. Критерий U-Манна-Уитни также не дал значимых результатов (р>0,05).

Таблица №10. «Медиана, максимум и минимум по шкалам характеристик профессионально выбора для группы с непрофессиональными негативными возможными «Я»».

Таблица 11. «Медиана, максимум и минимум по шкалам характеристик профессионально выбора для группы с профессиональными негативными возможными «Я»».

2.3.2 Корреляционный анализ

Для определения корреляционных связей был использован метод Хи-квадрат Пирсона и непараметрический метод Коэффициенты корреляции Спирмена.

Значимые корреляции между шкалами характеристик позитивных и негативных возможных «Я» и шкалами профессионального самоопределения приведены в таблицах ниже.

Таблица №12. «Значимые корреляции для шкал позитивных профессиональных возможных «Я» (ВЯ), и шкал профессионального самоопределения».

Таблица №13. «Значимые корреляции для шкал негативных профессиональных возможных «Я» (ВЯ), и шкал профессионального самоопределения».

Так как академическая мотивация предположительно может являться побочной переменной, были вычислены корреляции «Шкалы академической мотивации школьников», шкал профессионального самоопределения и шкал параметров возможных «Я». Значимые корреляции представлены ниже.

Таблица №14 «Значимые корреляции для шкал негативных и позитивных профессиональных возможных «Я» (ВЯ), шкалы академической мотивации школьников и шкал профессионального самоопределения.

2.3.3 Регрессионный анализ

Для определения предсказательного эффекта категорий возможных «Я» была использована мультиноминативная логистическая регрессия. Анализ показал, что наличие профессиональных возможных «Я» не имеет предсказательного эффекта для шкал профессионального самоопределения (p >.005). Тем не менее, внутри группы с профессиональными возможными «Я» присутствуют значимые связи.

Для определения регрессионных связей внутри категории профессиональные возможные «Я» был использован множественный линейный регрессионный анализ.

Была выявлена предсказательная сила двух шкал параметров возможных «Я» на шкалу профессиональной готовности «Автономность»: планируемая активность по достижению позитивного возможного «Я», то есть количество действий, которые респондент планирует предпринять в будущем для достижения образа (R2=0,166,B=0,633, p=0,043) и ожидаемый результат достижения позитивного возможного «Я», то есть насколько респондент уверен, что образ действительно будет достигнут, (R2=0,151, B=0,580, p=0,055).

Рисунок 9. «Предикторы автономности профессионального самоопределения».

Размещено на http://www.allbest.ru/

Шкалу профессиональной готовности «Эмоциональное отношение» к выбору профессии предсказывают 3 шкалы профессиональных возможных «Я»: соответствие позитивного возможного «Я» реальному «Я» (R2=0,242,B= 1,390, p=0,012),то есть насколько респондент оценивает разницу между желаемым «Я» и настоящим; обратную связь имеет соответствие негативного возможного «Я» реальному «Я» (R2=0,241,B= -1,710, p=0,054) , то есть насколько респондент оценивает разницу между нежелаемым образом и настоящим; и Субъективной значимостью достижения позитивного возможного «Я» (R2=0,172,B= 1,224, p=0,044), то есть насколько для респондента значимо осуществить желаемый образ.

Рисунок 10. «Предикторы эмоционального отношения к ситуации выбора профессии»

Размещено на http://www.allbest.ru/

Шкала профессионального выбора «Уверенность в достижении выбранной профессии» предсказывается 4 различными шкалами: ожидаемая эффективность достижения позитивного возможного «Я» (R2=0,195,B= 0,471, p=0,024), то есть насколько респондент уверен в том, что сможет достичь этот образ, ожидаемая эффективность

избегания негативного возможного «Я» (R2=0,206,B= -0,438,p=0,089), то есть насколько человек чувствует себя способным избежать данного образа, ожидаемый результат достижения позитивного возможного «Я» (R2=0,131,B= 0,326, p=0,059), то есть насколько респондент уверен, что образ действительно будет достигнут, и ожидаемый результат избегания негативного возможного «Я» (R2=0,217,B= 0,639, p=0,080), то есть насколько респондент уверен, что образа действительно удастся избежать. Шкалы по негативным возможным «Я» здесь не имеют статистически принятой значимости (р1=0,089 и р2=0,080), тем не менее было решено их включить, так как имеется значимая корреляционная связь, отличие от р=0,005 не так велико и они симметричны результатам позитивных возможных «Я».

Рисунок 11 . «Предикторы уверенности в достижении выбранной профессии».

Размещено на http://www.allbest.ru/

Шкала профессиональной готовности «Планирование» профессионального будущего предсказывается регрессионной моделью, в которую включены эмоциональная интенсивность положительного возможного «Я»; субъективная значимость достижения положительного образа; и интроецированные мотивы обучения (R2=0,412, F=4,908, p=0,010), а также шкалой эмоциональной интенсивности негативного возможного «Я» (R2=0,231, B=1,171,p=0,023).

Рисунок 12. «Предикторы планирования профессиональной деятельности»

Размещено на http://www.allbest.ru/

2.4 Обсуждение результатов

Обобщая результаты по анализу категорий позитивных и негативных возможных «Я» можно заметить следующие тенденции.

Подавляюще большинство строит образы будущих дружеских и романтических отношений, что соответствует возрастным особенностям развития. Большой процент испытуемых уже сейчас строит образы будущей семьи, ролей в семье, и интеракций. Семья видится как источник позитивных эмоций. Есть популярный страх остаться в будущем одиноким, без семьи и без друзей, стать «ненужным». Большой процент испытуемых видит себя в будущем как человека развитого и ценит саморазвитие, опасаются стать глупыми, ленивыми, остановится в развитии. Вместе с этим, для образов будущего данных испытуемых характерны социально значимые личностные черты («отрытый») и универсально ценностные черты («человечность»), что соответствует особенностям возраста. Очень большой процент задумывается о будущих работе и профессии. Большинство говорят о них, как о том, что будут любить, и что будет доставлять им удовольствие. Значительный процент описывает свой собственный бизнес в качестве профессиональной деятельности, кто-то более подробно, кто-то менее подробно. Для части испытуемых занятие предпринимательской деятельностью - это способ быть независимым (“Бизнес-вумен. Я всегда видела в себе независимого человека, поэтому абсолютно уверена, что и дальше останусь такой же”). Профессиональная деятельность чаще всего сопровождается хобби или дополнительной работой, то есть испытуемые не рассматривают работу как выбор единственной профессии. В данной категории большой страх вызывает скучная, неинтересная работа, работа в офисе, неспособность в будущем распределить равномерно время между работой и личной жизнью, также есть опасения остаться без работы или оказаться на малооплачиваемой работе. Изучаемые школьники очень активно стремятся выехать за пределы России, это либо путешествия в другие страны, либо переезд, либо проживание в другой стране несколько лет. Причем сами страны и причины очень разняться, от климата до экономического развития страны. Параллельно с этим есть популярный страх остаться в родном городе, где «нет перспектив». Основной нежелательный образ будущего стиля жизни - это стагнация. Присутствует много описаний независимости, как в материальном типе возможных “Я”, так и в профессиональном, что соответствует возрастным особенностям данной группы. Многие боятся в будущем зависеть от родителей или «сидеть на их шее». Материальное положение в желаемых образах «соответствует всем потребностям». При этом у части испытуемых отсутствует четкая взаимосвязь между заработком и работой, так как работа, скорее, для удовольствия. Многие испытуемые рассматривают свою будущую жизнь, как «успешную». Часть респондентов связывает успех с профессиональной сферой, они ожидают добиться успеха, признания и популярности через результаты своей профессиональной деятельности; часть респондентов рассматривает будущий успех, скорее всего, как характеристику жизни в общем, когда они эффективны в различных сферах жизни (“Я хочу стать образованной, умной успешной женщиной, хороший женой и матерью”).

Социальную ответственность большинство испытуемых, описывающих данный тип, также планирую проявлять через профессиональную деятельность, то есть заниматься социально значимой деятельностью. Но не менее популярны и благотворительность и волонтерство. Образование как желаемый тип будущего описал небольшой процент испытуемых. Можно предположить, что для многих испытуемых образование является способом достичь желаемого стиля жизни (часто упоминалось, что после обучения за границей, респондент останется там жить и обретет семью) и желаемой профессии. Также для части испытуемых, это может являться определенным критерием успеха, то есть получение высшего образования является достижением определенного уровня качества жизни и социального статуса, но не имеет функциональной значимости (часто упоминалось наличие высшего образование, но без привязки к профессии). Высшее образование рассматривается как способ саморазвития у небольшого количества респондентов. При этом многие боятся получить «ненужное» образование. Так же популярен страх не поступить в высшее учебное заведение или «вылететь». «Здоровье» является также популярной характеристикой. Многие респонденты отметили, что будут следить за здоровьем и за физической формой. Спорт является популярным способом в будущем поддержания физической формы и хобби. Потерять здоровье бояться в основном из-за того, что это помешает добиваться целей и исполнять задуманное.

Сравнение средних и регрессионный анализ показали, что у группы людей с наличием профессиональных образов и у группы без них различий в профессиональном самоопределении нет. С одной стороны, это может говорить том, что выборка данного исследования не достаточна. При некоторых условиях явно видно, что показатели по максимумам и минимумам значений шкал профессионального самоопределения выше у группы с наличием профессиональных возможных «Я», чем у группы без них. Также у группы с наличием профессиональных возможных «Я» отсутствуют негативные статусы профессиональной идентичности. Профессиональный выбор в процентом соотношении также сделало большее число людей, имеющих профессиональные позитивные и негативные возможные «Я». Но статистически данные различия не значимы.

С другой стороны, отсутствие различий в самоопределении у двух данных групп может говорить о том, что наличие профессиональных возможных «Я» не определяет эффективность самоопределения в подростковом возрасте. Если рассмотреть позитивные и негативные образы возможных «Я» подростков, то можно заметить, что они очень неконкретны, обобщены и стереотипны. Так старшие школьники в данном исследовании указали в среднем 7 категорий позитивных возможных «Я» и 5 негативных, это больше чем у студентов, которые имеют в среднем 4 позитивных образа и 3 негативных (Василевская & Молчанова, 2016). Также небольшое количество способов достижения и избегания, желаемых и не желаемых образов (в среднем 1или 2) и препятствий, которые подростки видят на пути достижения/избегания данных образов (в среднем 2) говорит о не проработанности и не реалистичности образов. Также многие категории возможных «Я» описываются взаимосвязано, и скорее похожи на общее представления того стиля жизни, который подростки хотят в будущем. Причем эти стили жизни достаточно стереотипны. Можно выделить следующие стереотипные позитивные и негативные образы испытуемых, которые часто встречаются в современных СМИ:

1)человек, зарабатывающий много денег (“бизнесмен”), независимый, имеющий “достаточно средств, чтобы обеспечить себя и свою семью”, часто путешествующий или не живущий в России.

2) Человек получающий удовольствие от работы, занимающийся любимым делом, которое при этом приносит достаточно денег, он “всегда чем-то занят” и много общается.

3) Режим жизни “дом-работа-дом”, когда у человека не остается времени на себя и саморазвитие, он не любит жизнь, людей и себя.

4) Человек безработный или на низкооплачиваемой, не требующей образования работе (“продавец в пятерочке”), живущий в Российской провинции, и развлекающийся примитивными способами (“типичный русский”).

5) Человек со скучной работой в офисе “каким-нибудь бухгалтером или секретаршей”, которая живет на окраине Москвы и ненавидит работу.

Таким, образом, возможные «Я» подростков, скорее, являются обобщенными образами желаемого будущего, и профессиональная категория не вычленяются и не прорабатываются отдельно. Тем не менее, отдельные параметры профессиональных возможных «Я» имеют предсказательную силу для отдельных аспектов профессионального саморазвития в подростковом возрасте.

Увеличение интенсивности эмоциональности возможных «Я» у респондентов предсказывает лучшую способность к планированию своей профессиональной жизни. Планирование профессиональной жизни в подростковом возрасте по А.П. Чернявской (Чернявкая, 2001)- это намеченные основные вехи будущей профессиональной жизни, способность выделить цели и задачи (более крупные и более мелкие), реалистичность планов и способность определить препятствия.

Приведу пример, респондент с самым низким уровнем интенсивности эмоциональности возможного «Я», имеет следующее описание: «Обеспеченый человек, который мог бы обеспечить себя и своих близких. Т.е. любимая работа, стабильный доход». Он имеет по шкале планирования результат 10 баллов при среднем по выборке 14,2 баллов. Описание со 2-м уровнем эмоциональной интенсивности выглядит так: « Учитель, любящий свое дело, свой (свои) предмет (предметы); уважающий выбор и мнение своих учеников; критикующий старые методы преподавания; презирающий отсутствие гуманизма; желающий всегда помочь и детям и родителям; готовый внедрить новые методы преподавания в систему образования». Здесь как эмоционально окрашенные слова были выбраны: «любящий», «уважающий», «критикующий», «презирающий». Данный респондент имеет 14 баллов по шкале самоопределения «Планирование». Респондент, имеющий высший балл среди выборки по шкале «Планирование», 19 баллов, имеет также высший балл интенсивности описания возможного «Я». Его описание выглядит следующим образом: «Я - это тот человек за сценой на большом концерте, который говорит в рацию, когда выходит артист. Тот человек, который заверяет финальную версию афиши этого концерта и информирует весь интернет о нём, договаривается о его датах проведения на конкретной площадке, точно знает, когда включается синий прожектор, когда на экране появляется клип, когда начинает работать генератор дыма. Я делаю всё возможное для того, чтобы исполнитель оправдал желания зрителя и чтобы люди оценили труд всех остальных людей, которые стоят за ним, но которые также находятся в тени. Я точно понимаю, как \"правильно подать\" любое мероприятие, сделать \"хайп\" из деятельности любого человека. Мне искренне нравится то, что я продвигаю, я верю и в это и болею за это всей душой». Здесь эмоционально заряженными являются фразы «искренне нравится», «я верю», «болею всей душой». То же и для интенсивности эмоций в описании негативных возможных «Я».

Таким образом, интенсивность эмоций при представлении возможных «Я» предсказывает способность планировать свое профессиональное будущее, что соотносится с понятиями яркость и эмоциональность в исследованиях Meara et al (Meara et al., 1995; Robinson, Davis, & Meara, 2003). В них эмоции являются дополнительным стимулом для достижения образа и повышают мотивацию к достижению желаемого образа. Что в свою очередь может повышать мотивацию к планированию достижения данного профессионального образа.

При этом сильный предсказательный эффект для способности планировать имеет также совокупность эмоциональной интенсивности образа, субъективной значимости данного образа и интроецированные мотивы обучения. Это также указывает на то, что повышение мотивации достижения профессионального образа предсказывает деятельность человека по планированию. Значимость образа повышает мотивацию за счет соответствия данного образа ценностям и смыслам респондента. А наличие интроецированных мотивов говорит о внутренней мотивации, которая также повышает мотивацию достижения.

Такой показатель возможных «Я», как ожидаемый результат, то есть уверенность респондента в том, что он желаемый образ действительно будет достигнут, предсказывает способность респондентов к автономному выбору профессии и уверенности в том, что желаемая профессия будет реализована.

Таким образом, уверенность респондента в том, что случится именно то, на что он надеется, предсказывает один из основных компонентов профессионального и личностного самоопределения - независимость (автономность). Самоопределение не может проходить, если человек не проявляет активность, самостоятельность и независимость в данном процессе. Автономность в профессиональной сфере у подростков по А.П.Чернявской (Чернявкая, 2001) заключается в способности вычленить себя из мира, отделить свои профессиональные планы и желания от чужих (например, родительских), стремление реализовать эти профессиональные планы и осуществление активной, реалистической деятельность в этом направлении.

Это может объясняться с точки зрения личностных ресурсов. Ранее уже была высказана идея о том, что возможные «Я» являются личностными ресурсами (Костенко, 2016). В статье Д.А.Леонтьева “Современные проблемы изучения личностных ресурсов в профессиональной деятельности” (Леонтьев & Иванова, 2018) устойчивые ожидания положительных или отрицательных исходов событий, или такая характеристика как оптимизм, рассматриваются как ресурсы саморегуляции, которые обеспечивают построение «динамического взаимодействия с обстоятельствами жизни» (Леонтьев & Иванова, 2018) и определяют характер принимаемых человеком решений в процессе деятельности, то есть ту же автономность. Таким образом, уверенность в том, что желаемые будущие образы будут достигнуты в реальности, может рассматриваться как личностный ресурс, который оказывает влияние на автономность и уверенность в своих силах (реализации выбранной профессии). Можно предположить, что имеющие данную диспозицию школьники, более позитивно воспринимают свое профессиональное будущее, более уверены в том, что результат будет соответствовать их профессиональным желаниям и имеют развитый уровень общей и профессиональной автономности.

Помимо ожидаемого результата от возможного профессионально «Я» уверенность в достижение выбранной профессии предсказывается ожидаемой эффективностью возможного «Я», то есть тем, насколько респондент уверен в своих силах, в том, что он способен достичь желаемого профессионального образа. Эти данные соотносятся с ранними исследованиями (Oyserman et al., 2004), где влияние (в основном тренинговое) на сужение разрыва между настоящим «Я» и возможным «Я» и построение стратегий достижения возможных «Я», то есть увеличение реалистичности положительного ожидаемого результата, приводили к повышению самоэффективности, а через нее к повышению эффективности учебной деятельности у подростков и студентов. То есть данные результаты могут быть объяснены не только с точки зрения личностных ресурсов, но и с точки зрения мотивационного потенциала возможных «Я».

Большее соответствие позитивного возможного «Я» реальному предсказывает более позитивное эмоциональное отношение к ситуации выбора профессии, также наоборот большее соответствие негативного возможного «Я» реальному «Я» приводит к более негативному эмоциональному отношению к выбору профессии. Меньшая разница между реальным и возможным «Я» говорит о более реалистичных планах человека, что, возможно, приводит к большей уверенности в их достижении и соответственно обеспечивает более позитивное эмоциональное отношение к будущему и тому, что придется делать выбор профессии.

Заключение

Данное исследование подтвердило, что существует связь между определенными параметрами возможных «Я» и профессиональным самоопределением у старших школьников. Предсказательную силу имеют такие параметры возможных «Я», как эмоциональная интенсивность образов, соответствие возможного «Я» реальному, субъективная значимость возможного «Я», ожидаемая эффективность и ожидаемый результат возможного «Я» и планируемая активность. Также было определено, что помимо параметров возможных «Я» самоопределение также предсказывается типом академической мотивации. Полученные данные отчасти подтверждают гипотезы. Тем не менее, не было выявлено предсказательного эффекта параметров возможных «Я» для статуса профессиональной идентичности. Наличие профессиональных возможных «Я» тоже не имеет предсказательного эффекта. Актуальные категории возможных «Я» были описаны, и сделано предположение, что образы будущего у старших школьников являются обобщенными, неконкретными и стереотипизированными, что соответствует особенностям возрастной способности к планированию и построению жизненных планов. Перспективным на основе полученных данных является разработка тренингов и методик по

1) выявлению профессиональных возможных «Я» у школьников, их конкретизация, разработка, наделение эмоциональной интенсивностью;

2) работа со школьниками над планированием желаемых образов, наделением их большей реалистичностью и соответствием с реальным «Я»;

3) а также работа со школьниками над повышением их уверенности в способности достигнуть желаемый образ. При этом стоит учитывать тип мотивации школьников и работать над ним.

Ограничениями данного исследования являются: 1) небольшое количество выборки, 2) не стандартизированная форма опроса по характеристикам профессионального выбора, 3) наличие в выборке учащихся 9 и 10 классов, не все из которых стоят перед выбором профессии.

Список литературы

1. Азбель, А. . (2004). Особенности формирования статусов Профессиональной идентичности старшеклассников.

2. Антонова, Н. В., & Белоусова, В. В. (2011). Самоопределение как механизм развития идентичности. Педагогика И Психология Образования, 14, 79-92.

3. Василевская, Е. Ю., & Молчанова, О. Н. (2016a). Возможные я: обзор зарубежных исследований. Психология. Журнал Высшей Школы Экономики., 801-815.

4. Василевская, Е. Ю., & Молчанова, О. Н. (2016b). Психологическое содержание возможных «Я» в кризисе вхождения во взрослость. Актуальные Проблемы Психологического Знания, 13-22.

5. Климов, Е. А. (2004). Психология профессионального самоопределения. Москва: Академия.

6. Костенко, В. Ю. (2016). Возможное я: подход Хейзел Маркус. Психология. Журнал Высшей Школы Экономики., 421-430.

7. Леонтьев, Д. А., & Иванова, Т. Ю. (2018). Личностных, Современные проблемы изучения Деятельности, ресурсов в профессиональной. Организационная Психология, 85-121.

8. Пряжников, Н. С. (2007). Профессиональное самоопределение: теория и практика. Москва: Академия.

9. Чернявкая, А. . (2001). Психологическое консультирования для профессиональной ориентации. Москва: Владос-Пресс.

10. Шнейдер, Л. Б. (2001). Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления.

11. Bennett, D., Roberts, L., & Creagh, C. (2016). Exploring possible selves in a first-year physics foundation class: Engaging students by establishing relevance. Physical Review Physics Education Research, 12(1), 10120. https://doi.org/10.1103/PhysRevPhysEducRes.12.010120

12. Burns, R. (1989). The Self-Concept in Teacher Education. South Pacific Journal of Teacher Education, 17(2), 27-38. https://doi.org/10.1080/0311213890170203

13. Cross, S. E., & Markus, H. R. (1994). Self-Schemas, Possible Selves, and Competent Performance. Journal of Educational Psychology, 86(3), 423-438. https://doi.org/10.1037/0022-0663.86.3.423

14. Ginzburg, M. R. (1988). Personal self-determination as a psychological problem. Questions of Psychology.

15. Hoyle, R. H., & Sherrill, M. R. (2006). Future orientation in the self-system: Possible selves, self-regulation, and behavior. Journal of Personality, 74(6), 1673-1696. https://doi.org/10.1111/j.1467-6494.2006.00424.x

16. J.M.Russell, & Carroll, J. A. (1997). Facial Expressions in Hollywood's Portrayal of Emotion. Journal of Personality and Social Py, 72(1), 164-176. Retrieved from https://www2.bc.edu/~russeljm/publications/JPSP1997.pdf

17. Markus, H., & Nurius, P. (1986). P. selves. (1986). Possibles Selves. Markus, H., & Nurius, P. (1986). Possible Selves. American Psychologist, 41, 954-969Personality & Social Psychology Bulletin, 41, 954-969. https://doi.org/10.1177/0146167208329696

18. Markus, H., & Ruvolo, A. (2015). Possible selves: Personalized representations of goals. In Goal Concepts in Personality and Social Psychology (Vol. 23, pp. 211-241). https://doi.org/10.4324/9781315717517

19. Meara, N. M., Day, J. D., Chalk, L. M., & Phelps, R. E. (1995). Possible Selves: Applications for Career Counseling. Journal of Career Assessment, 3(3), 259-277. https://doi.org/10.1177/106907279500300302

20. Oyserman, D., Bybee, D., & Terry, K. (2006). Possible selves and academic outcomes: How and when possible selves impel action. Journal of Personality and Social Psychology, 91(1), 188-204. https://doi.org/10.1037/0022-3514.91.1.188

21. Oyserman, D., Bybee, D., Terry, K., & Hart-Johnson, T. (2004). Possible selves as roadmaps. Journal of Research in Personality, 38(2), 130-149. https://doi.org/10.1016/S0092-6566(03)00057-6

22. Oyserman, D., & Markus, H. R. (1990). Possible selves and delinquency. Journal of Personality and Social Psychology, 59(1), 112-125. https://doi.org/10.1037/0022-3514.59.1.112

23. Oyserman, D., Terry, K., & Bybee, D. (2002). A possible selves intervention to enhance school involvement. Journal of Adolescence, 25(3), 313-326. https://doi.org/10.1006/jado.2002.0474

24. Packard, B. W. L., & Nguyen, D. (2003). Science career-related possible selves of adolescent girls: A longitudinal study. Journal of Career Development, 29(4), 251-263. https://doi.org/10.1023/A:1022939512735

25. Pizzolato, J. E. (2007). Impossible selves: Investigating students' persistence decisions when their career-possible selves border on impossible. Journal of Career Development, 33(3), 201-223. https://doi.org/10.1177/0894845306296644

26. Robinson, B. S., Davis, K. L., & Meara, N. M. (2003). Motivational attributes of occupational possible selves for low-income rural women. Journal of Counseling Psychology, 50(2), 156-164. https://doi.org/10.1037/0022-0167.50.2.156

27. Ryff, C. D. (1991). Possible selves in adulthood and old age: a tale of shifting horizons. Psychology and Aging, 6(2), 286-295. https://doi.org/10.1037//0882-7974.6.2.286

28. Werbiсska, D. (2017). Possible selves and student teachers' autonomous identity. In Second Language Learning and Teaching (pp. 179-196). https://doi.org/10.1007/978-3-319-07764-2_11

Размещено на Allbest.ru