Тривожність молодших школярів

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ ПРОЕКТИВНОГО МЕТОДУ В ПСИХОДІАГНОСТИЦІ ТА КОРЕКЦІЇ

1.1 Характеристика прояву тривожності молодших школярів

1.2 Можливості та обмеження проективних методик у діяльності практичного психолога

1.3 Можливості малюнкових тестів при діагностиці проявів поведінки молодших школярів

ВИСНОВКИ ДО І РОЗДІЛУ

РОЗДІЛ ІІ. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ РІВНЯ ТРИВОЖНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

2.1 Діагностика рівня тривожності молодших школярів за допомогою проективних методик

2.2 Організація корекційної роботи з подолання тривожності у молодших школярів

2.3 Порівняльний аналіз констатуючого та контрольного експерименту

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

ВСТУП

На сучасному етапі розвитку практичної психології, психологічної служби системи освіти актуальним є питання пошуку й розробки нових методів надання психологами допомоги дітям й дорослим.

Психологічна діагностика пропонує великий арсенал зарубіжних й вітчизняних методів дослідження особистості відповідно меті обстеження.

Діагностичні методи й прийоми повинні вирішувати розливальні й корекційні завдання, а не використовуватися тільки з пізнавальною метою. Так, Л. Терлецька стосовно даної проблеми наголошує: «»У межах психологічної служби не може йтися про психодіагностику поза розвитком або корекцією»». Тільки за таких умов буде досягнута ефективність надання спеціалістом психологічної допомоги.

Саме такими методами діагностики є проективні графічні методики, що стали популярними порівняно недавно, в 50-х роках XX століття, і увійшли до класичних діагностичних засобів.

Малюнкові тести здебільшого використовують для дослідження дітей. Ще на початку XX століття виник інтерес до дитячого малюнку у наступних вчених В. К.Воронова, О. М. Кучаєнка, І. Д. Єрмакова, П. І. Коропова, Я. М. Когана, М.О. Рибнікова.

Наприкінці кінці XX століття проблемі застосуванням малюнкових технік для дослідження особистості присвячені праці багатьох відомих вчених Ю.С. Савченко, Г.Т. Хоместаускас, B.C. Мухіна, О.С. Романова, О.Ф. Потьомкіна, Т.С. Яценко та ін.

Загалом, під проекцією нерідко розуміється не тільки засіб психологічного захисту, але і обумовленість процесів сприйняття слідами пам'яті всіх минулих сприймань. Згідно Фрейду проекцією називають два істотно різноманітних явища, які об'єднуються неусвідомленістю трансформацій, яким піддаються вихідні потяги, - в свідомості ж виступає лише продукт цих трансформацій.

Пріоритет у використанні терміна «»проекція»» для позначення особливої групи методів належить Л. Франклу, що виділив ряд загальних ознак у деяких відомих на той час технік оцінки особистості.

Для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку проективні графічні методики взагалі є основними. Проективні методики, з погляду психоаналізу, направлені на діагностику причин дезадаптації особи, несвідомих потягів конфліктів і способів їх вирішення (механізмів захисту). Умовою будь-якого проективного дослідження є невизначеність тестової ситуації. Це сприяє зняттю тиску реальності, і особа в таких умовах проявляє не конвенційні, а властиві для неї способи поведінки.

Проблема емоційно-психічного розвитку дитини стає актуальною нині, зокрема, й з огляду на розмаїття психологічних проблем, які виникають у батьків.

Особливу увагу необхідно надавати дітям молодшого шкільного віку, адже саме в цей період психологічний простір дитини починає набувати семантичної глибини, з'являються і проявляються перші узагальнення переживань, що викликаються зустріччю з новими поняттями і категоріями життя.

Проте, не зважаючи на достатню кількість досліджень у напрямку використання проективних методик, вони не завжди допомагають психологові вирішити поставлені завдання.

Так, наприклад, деякі зарубіжні тести інтелекту не адаптовані до особливостей вітчизняного культурного, мовного середовища, що надто ускладнює ефективність дослідження. Деякі методики потребують довгого часу виконання досліджуваним й тривалої обробки результатів психологом, що за умов сучасного навчального закладу стає неможливим.

Зокрема, слід зауважити, що нині на низькому рівні досліджено використання проективних методик у вивченні рівня тривожності учнів початкової школи.

Саме це зумовило вибір нашої теми: «»Малюнкові техніки як засіб психодіагностики та корекції тривожності у молодших школярів»».

Окрім цього, актуальність курсової роботи полягає у використанні знань про проективні методики, виявленні за їх допомоги прихованих проблем та рис особистості, всебічній обробці результатів і наданні загальних рекомендацій щодо подальшого використання цих методик.

При вивченні рівня тривожності у дітей молодшого шкільного віку використовують проективну методику «Вибери обличчя», «Неіснуюча тварина».

Об'єкт дослідження: процес використання малюнкових тестів у психодіагностиці та психокорекції.

Предмет дослідження: діагностика та корекція тривожності за допомогою малюнкових тестів.

Мета дослідження: дослідити значення проективних методик у психодіагностиці та психокорекції тривожності молодших школярів.

Для реалізації поставленої мети нам необхідно вирішити наступні завдання:

- з'ясувати суть поняття «проективні методики» у психологічній літературі;

- проаналізувати можливості проективних методик у сучасній психодіагностиці та корекції;

- проаналізувати наукову літературу з проблем використання проективних методик при вивченні тривожності;

- експериментально дослідити значення малюнкових тестів у процесі діагностики та корекції тривожності молодших школярів.

Методи та організація дослідження. Для розв'язання поставлених завдань і досягнення мети, використано методи емпіричного дослідження - порівняльний аналіз різноманітних підходів до використання малюнкових методик, узагальнення теоретичних та емпіричних даних з проблеми вивчення проективних методик, аналіз літератури, що висвітлює питання застосування проективних методик при вивченні рівня тривожності учнів початкової школи.

Окрім цього, нами було організовано експеримент, котрий складався з трьох етапів - констатуючого, корекційного та контрольного. По завершенню експериментальної роботи нами було розроблено рекомендації щодо використання проективних методик у роботі практичного психолога.

Курсова робота складається зі вступу, двох розділів (теоретичного та практичного), висновків, списку використаної літератури та додатків.

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ ПРОЕКТИВНОГО МЕТОДУ В ПСИХОДІАГНОСТИЦІ ТА КОРЕКЦІЇ

1.1 Характеристика прояву тривожності молодших школярів

Стан тривоги визначається як змінний психічний стан, який характеризується суб'єктивним відчуттям напруги, побоювання, підвищенням активності нервової системи (ситуативна тривожність).

Тривога як риса (особистісна тривожність) - відносно стійка психічна структура з відповідними їй шаблонами поведінки, які виражаються в тенденції реагувати на ситуації, що сприймаються як загрозливі, збільшенням стану тривоги. Тривожність є суб'єктивним проявом неблагополуччя особистості.

Теоретичний аналіз проблеми дослідження вимагав уточнення понять: «тривожність», «ситуативна тривожність», «особистісна тривожність», «подолання тривожності».

Аналіз літературних джерел показав необхідність розрізнення тривоги як стану і як більш чи менш сталої риси характеру, властивості особистості (особистісна тривожність). Показано взаємозв'язок та відмінності між страхом, тривожністю і невротичними реакціями. Підкреслено, що незадоволеність основних потреб дитини призводить до затяжних фрустрацій та конфліктів, які й стають основним джерелом особистісної тривожності [7].

Причинами виникнення тривоги завжди є внутрішній конфлікт, суперечливість прагнень дитини, коли одне її бажання суперечить іншому, одна потреба заважає іншій. Суперечливий внутрішній стан дитини може бути викликаний: суперечливими вимогами до нього, які виходять із різних джерел (або навіть із одного джерела: буває, що батьки суперечать самі собі, то дозволяючи, то грубо забороняючи одне й те саме); неадекватними вимогами, невідповідними можливостями і прагненнями дитини; негативними вимогами, які ставлять дитину в принижене, залежне положення. У всіх трьох випадках виникає почуття «втрати опори»; втрати міцних орієнтирів у житті, непевність у навколишньому світі.

В основі внутрішнього конфлікту дитини може лежати зовнішній конфлікт -- між батьками, між родиною й школою, між однолітками й дорослими. Однак змішувати внутрішній і зовнішній конфлікти зовсім неприпустимо; протиріччя в навколишньому оточенні дитини далеко не завжди стають його внутрішніми протиріччями. Зовсім не кожна дитина стає тривожною, якщо її мати й бабуся недолюблюють один одного й виховують її по-різному. Лише коли дитина приймає близько до серця обидві сторони конфліктуючого світу, коли вони стають частиною її емоційного життя, створюються всі умови для виникнення тривоги. [12]

В душі дитини конфліктують не виховні системи мами й бабусі, а її власне бажання не засмучувати маму, її ж власне прагнення подобатися бабусі. Точно також не розпад родини сам по собі робить дитину тривожною, а внутрішня несумісність хороших почуттів до обох з батьків, які стали один одному ворогами.

Чим ширше коло спілкування, тим більше ситуацій, які можуть дати підставу для тривоги. Але й інше незаперечно: дитина не може повноцінно жити й душевно розвиватися, якщо її відносини зі світом збіднені. Коли, приміром, єдиною значимою фігурою для дитини виявляється мати, то самі незначні тертя в їхніх відносинах можуть перетворитися в щиросердечну трагедію. Конфлікт не веде до тривоги, коли є безліч точок опори. [20]

Тривога проникає в душу дитини, лише коли конфлікт пронизує все її життя, перешкоджаючи реалізації її найважливіших потреб.

До цих найважливіших потреб відносяться: потреба у фізичному існуванні (їжі, воді, свободі від фізичної погрози й т.д.); потреба в близькості, у прихильності до людини або до групи людей; потреба в незалежності, у самостійності, у визнанні права на власне «я»; потреба в самореалізації, у розкритті своїх здатностей, своїх прихованих сил, потреба в сенсі життя й мети.

Однією з найчастіших причин тривожності є завищені вимоги до дитини, негнучка, догматична система виховання, яка не враховує власну активність дитини, її інтереси, здатності й схильності. Найпоширеніша система виховання -- «ти повинен бути відмінником». Виражені прояви тривоги спостерігаються в добре встигаючих дітей, яких відрізняють сумлінність, вимогливість до себе в сполученні з орієнтацією на оцінки, а не на процес пізнання. Буває, що батьки орієнтують на високі, не доступні дитині досягнення в спорті, мистецтві , нав'язують їй (якщо це хлопчик) образ справжнього чоловіка, сильного сміливого, спритного, не знаючого поразок, не відповідність якому ( а відповідати цьому образу неможливо) боляче б'є по хлоп'ячому самолюбству. До цієї ж області відноситься нав'язування дитині далеких їй (але, які високо ціняться батьками) інтересів, наприклад як туризм, плавання. Жодне із цих занять саме по собі не погане. Однак вибір хобі повинен належати самій дитині. Примусова участь дитини в справах, які не цікавить школяра, ставить в ситуацію неминучого неуспіху [16].

Прагнучи виробити в дитини такі якості як сумлінність, слухняність, акуратність, вчителі нерідко збільшують і без того нелегке становище дитини, збільшуючи прес вимог, невиконання яких приводить до внутрішніх покарань. Без сумніву, сумлінне відношення до справи необхідне, однак справа школяра (навчання) -- особлива справа, у якій процес важливіше результату й слабко з ним зв'язаний. Якщо робітник трудиться насамперед заради результату, наприклад заради виробництва якоїсь деталі, то дитина учиться не для того, щоб вирішити те або інше завдання: воно давно вирішене й відповідь поміщена наприкінці задачника. Зміст навчання -- у самому процесі навчання й розвитку, а орієнтація на результат, а тим більше на оцінку як кінцеву мету всіх старань школяра в сполученні із завищеними вимогами батьків сприяє перенапрузі його сил, псують їх спрямованість. Від оцінки часто залежить відношення до дитини значимих для неї людей. Дитина відчуває, що відношення до неї прямо пропорційно її успішності, і оцінки стають засобами досягнення розташування батьків, вчителів, однокласників.

Сама інтенсивність переживання тривоги, рівень тривожності в хлопчиків і дівчаток різні. У дошкільному й молодшому шкільному віці хлопчики більше тривожні, ніж дівчата. У дев'ять-одинадцять років інтенсивність переживань в обох статей вирівнюється, а після дванадцяти років загальний рівень тривожності в дівчат у цілому зростає, а в хлопчиків трохи знижується, хоча саме серед хлопчиків зустрічаються хлопці із серйозними порушеннями в цій сфері. Різняться дівчата й хлопчики тим, з якими ситуаціями вони зв'язують свою тривогу, як її пояснюють, чого побоюються [5].

Вік людини відображає не тільки рівень фізичної зрілості, але й характер зв'язків з навколишнім світом, особливості переживань. Шкільна пора -- найважливіший етап у житті людини, протягом якого принципово міняється її психологічний вигляд. Міняється й характер тривожних переживань.

Провідний страх у даному віці -- страх «бути не тим», про кого добре говорять, кого поважають, цінують і розуміють. Інакше кажучи, це страх не відповідати соціальним вимогам найближчого оточення, будь це школа, середовище однолітків або родина. Конкретними формами страху бути "не тим" є страхи не встигнути, спізнитися, зробити не те, не так, бути засудженим або покараним. Ці страхи говорять про наростаючу соціальну активність, про зміцнення почуття відповідальності, боргу обов'язку, тобто про все те, що об'єднано в понятті "совість", що є центральним психологічним утворенням даного віку [9].

Стан чистої або як говорять психологи, «вільно плаваючої», тривоги вкрай важко перенести. Невизначеність, неясність джерела погрози робить пошук виходу з ситуації дуже важким, складним. Відчуваючи гнів, я можу боротися. Відчуваючи сум, я можу шукати розради. Але в стані тривоги я не можу ані захищатися, ані боротися, тому що не знаю проти чого боротися й захищатися.

Як тільки виникає тривога, у душі дитини включається цілий ряд механізмів, які «переробляють» цей стан у щось інше, нехай теж неприємне, але не настільки нестерпне. Така дитина може зовні справляти враження спокійної й навіть самовпевненої, але необхідно навчитися розпізнавати тривожність і «під маскою».

Внутрішнє завдання, що стоїть перед емоційно нестійкою дитиною: у морі тривоги знайти острівець безпеки й постаратися якнайкраще його зміцнити, закрити з усіх боків від бурхливих хвиль навколишнього світу.

На початковому етапі формується почуття страху: дитина боїться залишатися в темряві, або спізнитися в школу, або відповідати біля дошки. Страх -- перша похідна тривоги. Його перевага -- у тому, що в нього є границя, а виходить, і завжди залишається якийсь вільний простір поза цими границями [16].

Іноді батьки самі бояться школи й мимоволі вселяють цей страх дітям або драматизують проблеми початку навчання, виконують замість дітей завдання, а також зайво контролюють їх.

Як правило, не відчувають страху перед відвідуванням школи впевнені в собі, активні й допитливі діти, які прагнуть самостійно впорається із проблемами навчання й налагодити стосунки з однолітками. Інша справа, якщо мова йде про гіпертрофований рівень домагань, про дітей, які не набули до школи необхідного досвіду спілкування з однолітками, черезмірно прив'язані до матері й недостатньо впевнені в собі. У цьому випадку вони також бояться не виправдати очікування батьків, зазнають труднощів адаптації в шкільному колективі й страх перед учителем [7].

Крім остраху йти в школу, нерідко виникає страх опитувань. В основі цього страху лежить острах зробити помилку, зробити дурість, сконфузитися, бути осміяним. Як правило, бояться відповідати на запитання тривожні, боязкі діти. Найбільше бояться відповідати біля дошки. Дошка для них -- це свого роду лобове місце. Саме біля дошки повною мірою проявляється беззахисність деяких дітей. Особливо це характерно для емоційно чутливих, які часто хворіють і ослаблених дітей і особливо для тих, хто перейшов в іншу школу, де вже відбувся "розподіл сил" усередині класу [13].

Найчастіше силою, яка пом'якшує виникаючу навколо дитину напругу, виявляється родина. У родині дитина, насамперед, одержує визнання свого людського «я», затверджується як особистість, знаходить коло людей, з якими може поділитися своїми переживаннями й -- що не менш важливо -- може не ділиться, якщо не вважає потрібним. Родина, що не дає цього емоційного фундаменту, залишає її незахищеною перед труднощами й протиріччями навколишнього великого світу. Тоді їй доводиться шукати таку щиросердечну опору серед інших дорослих.

Звідси зрозуміло як обережно варто звертатися до горезвісного принципу «єдності родини й школи». Навіть гарний вихователь може перегнути палку, у чомусь не врахувавши особливостей дитини. І в цій ситуації родина й школа не повинні копіювати дії один одного, а гнучко їх доповнювати, щоб в одній зі сфер життя дитина могла одержати те, що їй не вистачає в іншій. На жаль, це вкрай рідко враховують педагоги, які хочуть щоб родина сліпо відтворювала шкільні вимоги. Найчастіше об'єднання родини й школи виражається лише в тому, що батьки переймають, засвоюють і навіть розвивають оцінний підхід, відповідно до якого гарна дитина -- це та, хто добре вчиться, ладить із батьками, приносить додому почесні грамоти, подяки та інші свідоцтва своєї успішності. При цьому родина й школа виступають єдиним фронтом... проти дитини.

Частіше у хороших вчителів не буває скованих тривогою дітей: якщо тривожність з'явилася до школи, у школі вона знижується, втрачає свою гостроту. Це тому, що організація навчальної діяльності в таких учителів виключає опору на почуття страху. Навпроти вони бачать своє завдання в тому, щоб повернути впевненість у своїх силах дитині.

Однак переважна більшість дітей навчаються в інших умовах. Для багатьох у шкільну пору не просто загострюються старі, нажиті в родині проблеми, але й до них додаються нові, ще більш тяжкі -- і часто на все життя.

Було б несправедливо перекладати всю відповідальність за емоційні проблеми учнів тільки на плечі школи, забуваючи про родину. У житті школяра ці два фактори нерозривно зв'язані. Ідучи в школу учень не може залишати за порогом будинку скриню із сімейними традиціями, з вантажем переживань, а йдучи додому забувати в шкільному гардеробі сумку з подіями дня, вимогами вчителів, новими конфліктами. Більше того створюючи свій "я-образ", дитина подібно бджолі, збирає інформацію про себе в родині й у школі, у дворі й секції, і знову в школі й родині. Тепле, добре відношення у родині до дитини може компенсувати негативні переживання, зв'язані зі школою. І навпаки, мінуси виховання можуть бути погашені й чуйним учителем, доброзичливим відношенням однокласників [18].

Це можливо коли родина й школа доповнюють один одного -- в ім'я дитини, створюючи їй гармонічний, цілісний світ. Але на жаль, родина й школа об'єднують свої зусилля не для підтримки дитини, а для осудження й покарання. Це створює в учня почуття безвихідності: ніхто не вірить в нього, усі -- проти.

Нерідко при невдачах дітей у школі батьки виходять із «презумпції виновності»: не розбираючись, не вникаючи вважають сина або дочку винуватими. Це приводить до зниженні самооцінки дитини, а в результаті все до нових і нових невдач.

Часто тривожність підсилюється під впливом перевтоми. На жаль, режим шкільного життя, структура навчального року самі по собі сприяють перевтомі, особливо фізично ослаблених або емоційно нестійких дітей. Психогігієністи не раз підкреслювали, що діяльність навчальної чверті не повинна перевищувати шести тижнів, після яких дітям необхідний 7-10-денний відпочинок. Навчання в суботу малоефективні. Школярів, які отримують домашнє завдання на понеділок, відрізняє від своїх більш щасливих ровесників, які мають можливість повноцінно відпочити в неділю, підвищена дратівливість, конфліктність, тривожність. І іспити -- найсильніший стрес для переважної більшості учнів [14].

У різні роки найбільш значимим для школярів виявляється відношення різних людей. Молодші школярі, особливо першокласники, у першу чергу прагнуть до симпатії вчителів, заради цього вони готові вчиться відмінно. Якщо ж учитель ставить погані оцінки, виходить, на думку молодшого школяра, «він мене не любить».

Рівень тривожності молодших школярів дуже сильно залежить від того, наскільки гармонійно вдається сполучити у своїй свідомості вимоги двох надзвичайно значимих для них спільностей, членами яких раптом виявляються одночасно: родини (до її вимог уже давно звикли) і школи (встановлені нею вимоги не дуже відомі, але дуже важливі). Якщо родина випускає їх «у світ», а школа приймає їх такими, які вони є, то емоційних проблем не виникає.

Однак не завжди так відбувається. Або батьки не відпускають дитину від себе: на словах переживають за навчання, але, по суті, «тримають» її біля себе, оскільки без неї не можуть упоратися зі своїми особистими або подружніми проблемами. Або школа не допомагає учню пристосуватися до нового життя: вчитель вимагає від нього, щоб він був як всі , але, коли це дитині не вдається, протиставляє її однокласникам. У цьому випадку в молодшого школяра можуть виникнути серйозні емоційні порушення. Це і є шкільний невроз. Проявляється він найчастіше в нібито безпричинних захворюваннях шлунка, підвищенні температури, головних болях і т.д.; або в бурхливих реакціях протесту проти школи -- скандалах, істериках, агресії; або навіть у дитячій депресії -- подавленому настрої, слізливості, думках про смерть. Гостріше всього реагують діти з небагатим досвідом відносин з однолітками.

Ще одна важлива причина підвищення тривожності молодших школярів недостатній рівень фізіологічної й інтелектуальної зрілості, що спостерігається в багатьох дітей і в певному змісті є закономірним. Зарахування в школу збігається з віковою кризою, з якою різні діти виходять у різний час і з різними придбаннями. Хтось активний і кмітливий, інший пригнічує повільністю, третій дратує впертістю й агресивністю. Згодом шорсткості згладяться, здатності дітей більш-менш зрівняються -- якщо вони не зневіряться в себе й не відчують відрази до навчання й школи [4].

Однак всю цю строкатість індивідуальних варіацій у характерах, у можливостях дітей не враховують більшість учителів. Вони ставлять оцінки дітям, керуючись «нормою справедливості». Не відповів -- «2», не чув пояснення -- зауваження в щоденник [15].

Той, хто сьогодні відстає при нівелюванні виявляється в тупику, а той, хто легко вчиться, на "відмінно", може занедужати "зоряною хворобою", що нерідко закінчується катастрофою -- нездатністю переносити невдачі й бурхливим спалахом тривожності у відповідь на перший промах.

Іноді для дитини значимо лише джерело пропонованих їй високих вимог, але не їхній зміст, не їхня спрямованість: він, наприклад, намагається вчитися щосили, щоб не засмучувати без кінця маму, хоча самому оцінки байдужні.

В інших випадках самі ці завищені вимоги засвоюються дитиною, перетворюються в її власні вимоги до себе, які діють навіть при ослабленні зовнішнього тиску. Однак у її свідомості при цьому утвориться суперечливий комплекс: на одному полюсі "повинен", а на іншому "а раптом не зможу?" або розпач "напевно не зможу!". Звідси панічний страх одержати четвірку в деяких дітей, вихованих за принципом "навчання вище всього". Коли цей страх опанував дитиною, то завіряння батьків, що "4" і "3" не так вже і страшні, не допомагають. Адже образ-я -- відмінник, стає частиною уявлень школяра про себе.

Цінувати дитину винятково за її досягненнями (у школі, у секції) -- значить приректи її на постійний внутрішній конфлікт. Ніякі досягнення не є абсолютними, завжди поруч може знайтися інший, хто досягне більшого. Звідси заздрість і вічне прагнення порівнювати, "хто краще -- мій або син Іванових", -- неминучі супутники оцінного підходу до дитини [20].

Звільнення від тривожності можливо, якщо дорослі зрозуміють: будь-яка дитина -- відмінник або двієчник, рухливий або повільний -- заслуговує любові й поваги; цінність людини в ній самій, насамперед у її моральних якостях, а не в нагородах, оцінках і інших умовних знаках благополуччя.

1.2 Можливості та обмеження проективних методик у діяльності практичного психолога

Історія розвитку проективного методу показує, що він не існує поза теорією особистості.

Проективні тести - це психологічні тести, направлені на виявлення особистіснихособливостей, де суб'єктові пропонується інтерпретувати малюнки або невизначені конфігурації, такі, як чорнильні плями, виходячи з власної уяви. Загальною особливістю будь-якого адекватного визначення є:

1) згадка проекції як принципу, покладеного в основу методу;

2) вказівка на вільний характер відповідей досліджуваного, не оцінюваних з погляду їх правильності і неправильності;

3) вказівка на невизначеність і неоднозначність стимульного матеріалу, який тим самим відрізняється від стимульного матеріалу інтелектуальних і інших тестів.

Традиційно вважається, що дослідженнями, які передбачили створення проективних тестів, були роботи В. Вундта і Ф. Гальтона. Саме їм належить честь першого використання методу вільних асоціацій. Проте метою експериментів цих вчених було вивчення характеру і темпу реакцій на слова-стимули; засновані на інших принципах і такі, що мають іншу мету, ніж асоціативний експеримент, ці досліди, мабуть, не мали нічого спільного з проективними методами дослідження особистості, за виключенням, хіба що, зовнішньої схожості.

Багато хто вважає, що першим проективним тестом в звичному сенсі цього слова був метод вільних асоціацій К.Г. Юнга. Відібравши слова-подразники, що можуть мати, на його думку, аффектогенне значення, Юнг, згідно принципам заснованої ним наукової школи, аналізував відповіді досліджуваного відносно часу реакції на них, а також піддавав подальшій інтерпретації формальну сторону відповідей.

У тому ж році, що і Юнг (1910), Г. Кент і А. Розанов (США) сконструювали і застосували тест, що надзвичайно нагадує «»юнговський»»; вони пропонували досліджуваному 100 загальновживаних слів-стимулів, відібраних у зв'язку з тим, що майже у всіх вони викликали однакові реакції (стіл - стілець, темно - ясно і ін.). Дослідження показали, щопсихічно хворі піддослідні давали більшу кількість оригінальних, названих авторами «»індивідуальними»», відповідей, ніж здорові. Проте метод не отримав широкої популярності внаслідок того, що продукування «»індивідуальних»» відповідей могло залежати і від віку досліджуваного, соціального положення, освітнього рівня та інших чинників..

Але справжню революцію розпалила книга Германа Роршаха «»Психодіагностика»» (1921). Саме з 1921 року почався новий етап в розвитку експериментального вивчення особистості - етап проективного дослідження. Не буде перебільшенням сказати, що тест Роршаха, як і ТАТ Р. Мюррея, - два фундаментальні методи, що визначили рух психологічної діагностики на багато десятиліть вперед.

Як правило, проективні методики направлені на діагностику особистості в цілому, ніж на виявлення ступеня вираженості одного або декількох особистісних якостей - тому вони навряд чи можуть називатися тестами. Крім того, часто проективні методи не відповідають тим вимогам, що традиційно пред'являються, до особистісних опитувальників (мається на увазі їх валідність і надійність). Але, не дивлячись на їх абсолютно очевидну несхожість на решту видів тестів, проективні методики, все ж таки можуть бути до них віднесені.

На сучасному етапі розвитку психодіагностики та психокорекції розрізняють наступні групи проективних методик:

1. Конститутивні. Техніка, що входить в цю категорію, характеризується ситуацією, в якій досліджуваному пропонується створення якоїсь структури з неструктурованого матеріалу, тобто якому-небудь аморфному матеріалу необхідно додати сенс. Прикладами таких методик на завершення завдання можуть служити:

- Незавершені речення;

- Незавершені малюнки.

Незавершені речення - вельми популярна методика, вживана в найрізноманітніших дослідженнях. Вона може мати деякі інтерпретації, наприклад, респонденту пропонується самому дописати речення або вибрати з декількох запропонованих варіантів. Технікане завершеного малюнка, такі як тест Вартегга або VAT`60. Включення тесту Роршаха в цю категорію залежить від того, як багато «структур» готова побачити людина в чорнильних плямах. А також ліплення з пластиліну або схожої речовини - рід активності, який найшвидше приходить на думку. Як інший приклад Франк приводить техніку малювання пальцями, ретельно розроблену Заполі, що претендує на статус методики, хоча на ділі вона не користувалася популярністю.

2. Конструктивні. Пропонуються оформлені деталі (фігурки людей і тварин, моделі їх житла і ін.), з яких потрібно створити осмислене ціле і пояснити його. Сценотест, наприклад, складається з мініатюрних людських фігур, фігурок тварин, дерев і предметів повсякденногожиття. Досліджувані, зазвичай діти і підлітки, створюють різні сцени зі свого життя (або задані їм експериментатором), а по певних особливостях цих сцен і розповіді про них робляться виводи як про особу їх творця, так і про специфіку соціального оточення. Відмінність між цією і конститутивною категоріями аналогічно відмінності між «»сирим»» і «»переробленим»» матеріалом. Останній, у формі будівельних кубиків, шматочків мозаїки і тому подібного, піддається швидше впорядковуванню, ніж моделюванню за шаблоном. Можливо, ця відмінність здається дуже тонкою, але кожен сам визначає рівень складності. Прикладом, що відноситься до даної категорії, може слугувати тест «Малюнок людини» або інші форми малюнкових завдань, відмінні від «вільного вираження» згідно власним схильностям.

3. Інтерпретаційні методи - як ясно з визначення, піддослідний повинен тлумачити деякий стимул, виходячи з власних міркувань - ТАТ - хороша ілюстрація цього виду методик. Досліджуваному пропонуються таблиці-картини, на яких зображені відносно невизначені ситуації, що допускають неоднозначну інтерпретацію. В ході обстеження досліджуваними складається невелика розповідь, в якій необхідно вказати, що привело до зображеної ситуації, що відбувається в даний час, про що думають, що відчувають дійові особи, чим ця ситуація завершиться. Передбачається, що досліджуваний ідентифікує себе з «героєм» розповіді, що дає можливість розкриття внутрішнього світу, його відчуттів, інтересів і спонукань.

4. Катартичні. Пропонується здійснення ігрової діяльності в особливо організованих умовах. Наприклад, психодрама у вигляді імпровізованого театральної вистави дозволяє суб'єктові не тільки емоційно відреагувати (ігровий катарсис) - а тим самим добитися терапевтичного ефекту, - але і дає дослідникові можливість виявити конфлікти, що виносяться назовні, проблеми, іншу особистісно насичену продукцію. Ігрова техніка залучає фантазію піддослідного, і тому, є типовим прикладом даної категорії.

5. Експресивні. Аналіз почерку, особливостей мовного спілкування. Здійсненнядосліджуваним образотворчій діяльності, малюнок на вільну або задану тему, наприклад, методика «»Дім-дерево-людина»». По малюнку робляться висновки про афективну сферу особистості, рівень психосексуального розвитку та інші особливості.

6. Імпресивні. Ці методики ґрунтуються на вивченні результатів вибору стимулів з ряду запропонованих. Досліджуваний обирає найбільш бажані стимули, надаючи їм перевагу перед іншими. Наприклад, тест Люшера, що складається з 8 кольорових квадратів. Пред'являються всі квадрати з проханням вибрати найбільш приємний. Процедура повторюється з квадратами, що залишилися, до тих пір, поки у результаті утворюється ряд, в якому кольори розташовуються по їх привабливості. Психологічна інтерпретація виходить з символічного значення кольору. Як стимули можуть виступати фактично будь-які об'єкти живої і неживої природи.

7. Адитивні. Від обстежуваного вимагається завершення розпочатого речення, розповіді або історії. Ці методики призначені для діагностики різноманітних особистісних змінних, від мотивів тих або інших вчинків до відношення до статевого виховання молоді [9].

Всі перераховані методики, по Франку, об'єднує здатність відображати як на екрані найбільш істотні аспекти особистості в їх взаємозалежності і цілісності функціонування. Ці методики характеризує також спільність формальної побудови і схожість в стратегії проективного експерименту: поведінці психолога-дослідника, підборі стимульного матеріалу, постановці діагностичних завдань. Прийнято говорити про наступні відмітні ознаки проективних методик:

1) так звана невизначеність стимульного матеріалу або інструкції до завдання, завдяки чому досліджуваний володіє відносною свободою у виборі відповіді або стратегії поведінки;

2) діяльність досліджуваного протікає в атмосфері доброзичливості і при повній відсутності оцінюючого відношення з боку експериментатора. Цей момент, а також те, що досліджуваний зазвичай не знає, що в його відповідях діагностично значуще, приводять до максимальної проекції особистості, що не обмежується соціальними нормами і оцінками;

3) проективні методики вимірюють не ту або іншу психічну функцію, а свого роду модус особистості в її взаємовідносинах з соціальним оточенням.

Отже, малюнкові проективні тести застосовуються у роботі з дітьми, які в силу вікових особливостей не завжди можуть описати свої почуття, стан душі та ставлення до значимих подій, що з ними відбуваються.

Оптимальними методами діагностики особистості є проективні, малюнкові тести - оскільки вони мають високу інформативність, зручні в застосуванні, а також враховують вікові особливості особистості дитини. Образний зміст і смисл графічного зображення в узагальненій формі передають і образ світу, і ставлення до нього, і особистіший досвід, і переживання суб'єкта.

На початку 1940-х рр. «проективний рух» набирає значну силу. Проективні методики стають найпопулярнішими в клініко-психологічних дослідженнях особистості. Розробляються нові методики, чисельність їх швидко росте. У різних оглядах, метою яких було встановлення того, наскільки часто використовуються ці методики, незмінно наголошується їх лідируюче положення. Але паралельно з того часу починаються запеклі, гарячі спори про місце проективних методик серед інших інструментів дослідження особистості, спори, що продовжуються і сьогодні. На думку відомого фахівця з тесту Роршаха Дж. Екснера, сумним наслідком цих дискусій виявилася поява прірви між психологами, що займаються вивченням особистості, що відбилося в укоріненому за кордоном діленні психодіагностичних методик на об'єктивні і проективні. Відповідно до такої класифікації об'єктивні методики вважаються створеними на основі фундаментальних принципів вимірювання, неодократно апробованих в психології; вони стандартизовані, високонадійні і валідні. Проективні методики оголошуються тими, в яких чи не повністю ігноруються принципи вимірювання, а отримані з їх допомогою дані піддаються суб'єктивній, залежній від особистісних якостей дослідника, інтерпретації. Хоча відомо, що багато які проективні методики передбачають не тільки якісну, але і кількісну оцінку отриманих результатів. Ґрунтовне психометричне опрацювання зближує їх з об'єктивними тестами (до такого роду методик можна віднести ті, в яких пропонують завершити незакінчені речення, деякі варіанти ТАТ і ін.).

Проективні методики завжди були засновані на представленні вкрай невизначеного стимульного матеріалу. Застосування цих невизначених стимулів в діагностиці є вельми серйозною проблемою. Випробовуваний, чиє сприйняття явно відхиляється від норми, не викликає особливих труднощів. Наприклад, людина може постійно складати насичені агресією розповіді за стимульним матеріалом ТАТ. Його історії можуть постійно обертатися навколо сімейних скандалів, суперництва сиблингів і подібних тим. Оскільки подібні розповіді зустрічаються не так вже часто, можна почати підозрювати, що у даного випробовуваного існують проблеми, пов'язані з агресивними потребами.

Проте виникають особливі труднощі з висновками щодо особистісної динаміки на основі відповідей по проективних методиках, якщо ми виявимо протоколи, які не виходять за рамки інтра- й інтеріндивідуальних норм. При таких обставинах важко зробити висновок, що у людини дана область не є проблемною. Завжди існує вірогідність того, що відсутність ворожих настроїв і емоцій у відповідях є наслідком дії захисних механізмів людини, які функціонують заради уникнення ворожості [14].

Але в той же час, пред'явлення невизначеного стимульного матеріалу дозволяє без зусиль виявити випадки, коли значущі інтерпретації з'являються самі по собі, без всілякого зв'язку зі стимульним матеріалом. Думки і фантазії з яскраво вираженим агресивним нахилом мають тенденцію виявлятися в швидких агресивно забарвлених реакціях, що часто зустрічаються. Небажані агресивні імпульси, які пригнічуються за допомогою механізмів витіснення, швидше за все, знайдуть віддзеркалення в тому, що агресивно забарвлені відповіді зустрічатимуться рідко, не дивлячись на пряму агресивну спрямованість стимульного матеріалу або переважання відповідей такого роду у більшості випробовуваних. Відсутність напруги відносно певної потреби повинна виразитися у відсутності девіацій реагування, тобто інтерпретаціях. Вони не відрізняються ні підвищеною частотою згадуваності певних областей, ні надмірним уникненнями і спотвореннями. Стимульний матеріал проективних методик може бути пред'явлений для перцептивного розпізнавання або для заучування і відтворення. Важливо те, що стимули можуть бути як високоструктурованими, так і украй невизначеними по своєму характеру, і що про велику кількість досліджуваних можна зібрати значний об'єм нормативної інформації, узагальнити її і вивести цілісну картину, таку, як портрет середньостатистичного представника групи, тощо.

Проективні методи мають високу діагностичну валідність, а також валідні при дослідженні змісту фантазій, але при їх використанні виникають деякі проблеми, пов'язані зпрогнозуванням, тобто висновки, які може робити інтерпретатор, залежать не тільки від ступеня його знайомства з психодинамічними принципами, але і від сучасного стану даноїнауки [15].

У зв'язку зі зростаючою потребою в прикладних психологічних дослідженнях особистості, проективні методики почали широко використовуватися в багатьох галузях психологічної практики. Проте не завжди їх застосування виправдане завданнями конкретного дослідження, а отримані результати інтерпретуються в категоріях, адекватних уявленням про особистість, що склалися у вітчизняній психології. Звідси витікає, що пряме запозичення зарубіжних методів особистісної діагностики без критичного усвідомлення їх теоретичної бази може спричинити серйозні труднощі як теоретичного, так і практичного характеру. Все це обумовлює необхідність тривалої і копіткої праці по розробці теорії проективного методу на основі положень вітчизняної психології.

Проективний метод орієнтований на вивчення неусвідомлюваних (або не цілком усвідомлених) форм мотивації. Його перевагою в цій своїй якості є те, що він - чи не єдиний власне психологічний метод проникнення в найбільш інтимну область людської психіки.

Для оцінки багатьох проективних методик, що не є тестами в прямому сенсі цього слова, мало підходять звичайні психометричні критерії. А. Анастазі виправдано пропонує ставити питання про цінність проективних методик, розглядаючи їх як якісні клінічні процедури, а не як психометричні інструменти. Дані, отримані за допомогою проективних методик, не повинні бути прийняті як остаточні, вони допомагають знайти шляхи подальшого дослідження, проникнути в важкодіагностовані особистісні особливості, що вислизають при традиційній організації експерименту і непіддатливі адекватній кількісній оцінці [4].

На щастя, останніми роками положення з використанням проективних тестів змінилося: адаптовані нові методики, зникло упередження, і ці тести почали знаходити все більш широке застосування.

Отже, недостатня теоретична підготовка і зараз не завжди дозволяє говорити про адекватне і коректне використання проективних тестів. Нажаль, проективні методики, що здаються надто простими, часто потрапляють до рук неспеціалістів (особливо це стосується графічних методів), але, є надія, що проективні методи дослідження особистості і у вітчизняній психології займуть гідне місце і стануть повноцінним інструментом в руках досвідчених діагностів.

1.3 Можливості малюнкових тестів при діагностиці проявів поведінки молодших школярів

Мислення дитини більш образне й конкретне, ніж мислення більшості дорослих, тому вона використовує образотворчу діяльність як спосіб осмислення дійсності і своїх взаємовідносин з нею. За малюнком дитини можна судити про рівень її інтелектуального розвитку і ступінь психічної зрілості. Суттєвою особливістю є ще й те, що малюнкові матеріали й предмети ігрової діяльності є для дитини більш важливими партнерами комунікації, ніж психолог. Дитина проявляє щодо них характерні для себе і пов'язані з особистим досвідом способи побудови стосунків, ті чи інші емоційні реакції, у яких очевидні прояви переносу. Це давно було помічено дитячими психологами й використовується в розробці різних методик, що дозволяють налагодити контакт з дитиною за допомогою предметів і матеріалів її ігрової діяльності (М. Клейн, М. Мілнер, Д. Віннікот, М. Ловенфельд).

Досвідчений фахівець із проективних малюнків Т.С. Яценко відзначає, що малюнок надає можливість дитині виразити свої почуття, передати психологічні якості й особливості, міжособистісні відносини, власні зміни. Уже сам процес зображення, передача особистісно значущого матеріалу мовою фарб може відігравати позитивну роль, сприяти усвідомленню внутрішнього світу, конфліктів, проблем, виділенню в них суттєвого значення [15].

С. Кратохвілл виділяє в створенні проективного малюнка дві частини: малювання (15-30 хвилин) і дискусію. Автор вважає, що не потрібно орієнтуватися на пошук найбільш «»правильної»» інтерпретації. Тлумачення мають значення тоді, коли допомагають учасникам або створюють передумови для необхідних чи бажаних змін їхнього стану.

Т.С. Яценко вважає, що проективний малюнок може бути використаний психологом-діагностом:

· з психодіагностичною і методичною метою;

· для адекватного зображення суб'єктом труднощів спілкування, в тому числі у сім'ї;

· для контролю за характером групового процесу (його навчальною цінністю) і характерологічними змінами учасників;

· для подолання кризової ситуації.

Принципи застосування малюнка в дитячій психологічній діагностиці розробили відомі психологи Л. Шванцера та Й. Шванцера. Вони такі:

· Психолог, який працює в дитячій діагностиці, повинен бути в змозі класифікувати малюнок з позиції змістових характеристик особистості дитини, рівня її розвитку (показники загальних здібностей), відхилень розвитку (показники органічних і функціональних аномалій) та з позиції незвичайних ознак (креативні показники). Але чим старша дитина, тим менш надійним показником її розумового розвитку є малюнок.

· Для дітей дошкільного віку й деяких молодших школярів малювання є грою, тому й ситуація діагностики повинна бути організована як ігрова діяльність.

· При виконанні серії обстежень потрібно використовувати єдине методичне забезпечення (однаковий формат паперу певної зернистості, олівці певної твердості і кольорів, пастелі однакових відтінків).

· У ході обстеження необхідно фіксувати такі обставини, як дата, час обстеження, освітлення, адаптованість дитини до ситуації, рівень її домагань, вербальний супровід малювання, загальне бачення завдання, спосіб тримання олівця, повертання малювальної площини, інші.

· В індивідуальній діагностиці слід виходити насамперед із тих малюнків, за виникненням яких була можливість спостерігати [10].

Малюнок ніколи не повинен бути єдиним відправним пунктом інтерпретації. Виявлені за його допомогою проективні тенденції необхідно перевіряти за допомогою інших методів обстеження.

Малюнок сім'ї, створений дитиною, підкаже досвідченому психологу, чи страждає хтось в родині від насильства та взагалі наскільки в ній комфортні стосунки [3]. Малюнок для діагностики родинного «»клімату»» психологи найчастіше використовують у роботі з молодшими школярами, адже дітлахи цього віку ще не здатні формулювати змістовні відповіді на запитання фахівців чи тестів.

Такий малюнок -- це відображення підсвідомого бачення дитиною своєї родини, те, що вона відчуває, проте не завжди може виразити словами. Тому змістовне навантаження несе кожна деталь -- і кольорова гама, і величина постатей, і те, кого з членів родини школяр почав зображати першим, і те, що він говорить в процесі самої роботи [4].

Практичне вивчення мікросередовшца дитини неможливе без застосування конкретних методів психологічної діагностики. Методики психодіагностики групують за різними критеріями. Виходячи з структурних особливостей методик, виокр ставлення батьків до дітей - бесіда та інтерв'ю, проективні методики, опитувальники, цілеспрямоване або включене спостереження реальної поСлід зауважити, що не всі методи підлягають такій класифікації, деякі поєднують у собі елементи різних груп методів. Малюнок дитини може розглядатися як своєрідне інтерв'ю, отримане з допомогою художніх засобів, а відмінністю цього інтерв'ю є його проективний характер, оскільки в малюнку не рідко проявляються такі емоційні переживання дітей, які ними повністю не усвідомлюються або про які діти не хочуть розповідативедінки і взаємовідносин.

Проективні методики мають значні можливості в дослідженні індивідуальних проявів особистості. Проте вони не завжди відповідають вимогам психометричних інструментів, оскільки не виключають впливів на відповіді людини в проективному тесті багатьох ситуаційних факторів: інструкцій, особистості експериментатора, стимулів, тимчасових станів суб'єкта тощо. Крім цього, існує проблема надійності та валідності проективних Тестів, оскільки у процесі їх використання спостерігається нестабільність результатів та суперечливість інтерпретацій даних.

Однак, безумовно позитивним моментом проективних методів є те, що вони полегшують демонстрацію таких змістовних моментів внутрішнього світу суб'єкта, які він часто не в змозі висловити прямо, і допомагають зорієнтуватися у складних властивостях особистості, які часто не підлягають точному виміру або оцінці [17].

Для правильної інтерпретації потрібні уважність та досвід, також додаткове використання інших методів. Тобто психолог-професіонал зробить остаточні висновки лише після бесіди з самою дитиною, ії батьками, класним керівником, після з'ясування соціальних умов, у яких мешкає школяр. Використання малюнкових технік у якості як проективних, так і суто тестових методик не дає бажаного результату. Застосування традиційного тестового підходу до інтерпретації образної продукції обмежує можливості її використання для вивчення глибинно-психологічних феноменів, отже, й реалізацію цілісного підходу у пізнанні психічної реальності.

Отже, використання проективних методик у роботі психолога є виправданим. Оскільки, використання малюнкових тестів більш доречне у роботі практичного психолога з даною віковою групою (молодшими школярами). Проте, слід зауважити, що використання проективних методик не можна вважати вичерпною, оскільки інформація не завжди є достовірною. Тому, рекомендовано використовувати даний вид методик у якості допоміжних.

ВИСНОВКИ ДО І РОЗДІЛУ

Особливої значущості набуває діагностування особистісних якостей та поведінкових проявів дитини молодшого шкільного віку.

Із психодіагностичних методик психологами з цією метою найчастіше використовуються проективні (малюнкові методики).

Перші спроби використання в роботі з дітьми зображувальних прийомів як психотерапевтичного й психокорекційного інструменту, а також з метою стимуляції їх психічного розвитку мали місце ще в першій половині XIX століття. На Заході подібна практика отримала поширення зокрема в роботах Г. Ріда, Е. Крамера.

Проективна методика - це прийом або набір процедур, розроблений для того, щоб отримати інформацію про особу людини, надаючи йому можливість реагувати будь-яким способом.

У даній роботі булі описані основні характеристики проективних методик, перераховані їх ознаки. Також було встановлено, що проективна методика - це прийом або набір процедур, розроблений для того, щоб отримати інформацію про особистість людини, надаючи їй можливість реагувати будь-яким способом. Був проведений теоретичний огляд літератури, його всебічний аналіз та узагальнення.

Зазначимо, що на практиці при цьому виникають певні труднощі: 1) чим молодша дитина, тим обмеженішим буде судження щодо її особистості; 2) інколи діти відмовляються малювати, пояснюючи це тим, що не вміють малювати або в них погано це виходить, інколи малюють щось інше всупереч інструкції.

Використання проективних методів потребує широкої теоретичної підготовки психолога та наявності практичного досвіду з реалізації методик конкретного типу.

Психолог-діагност несе всю повноту відповідальності за можливий моральний збиток, в тому числі за збиток для соматичного і нервово - психічного здоров'я, який може бути причинений досліджуваному при неправильному проведенні психодіагностичного обстеження. Тому проводити психодіагностичні обстеження має право тільки кваліфікований і підготовлений спеціаліст. Це один із етичних принципів психодіагностики (принцип об'єктивності, конфіденційності, принцип психопрофілактичного викладення результатів, принцип забезпечення суверених прав особистості).

РОЗДІЛ ІІ. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ РІВНЯ ТРИВОЖНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

2.1 Діагностика рівня тривожності молодших школярів за допомогою проективних методик

Для діагностики рівня тривожності серед учнів початкової школи, нами було організовано та проведено експериментальну роботу, котра складалась з трьох етапів:

1. Констатуючий - виявлення наявного рівня тривожності серед молодших школярів.

2. Корекційно-розвивальний - розробка та апробація корекційної програми, спрямованої на подолання тривожності у школярів.

3. Контрольний - спрямований на повторне діагностування молодших школярів на виявлення рівня тривожності. Даний етап експерименту має на меті перевірку ефективності корекційної програми.

Для початкового діагностування молодших школярів на предмет наявності у них тривожності нами було обрано проективну методику «Вибери потрібне обличчя» (адаптований варіант методики, розробленої американськими психологами Р. Теммл, М. Дорки і В. Амен).

...