Психолого-педагогические условия развития правового сознания будущих учителей

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПРАВОВОГО СОЗНАНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Екатеринбург 2009

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научные руководители: доктор психологических наук, доцент Зиньковская Светлана Михайловна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Фомина Наталья Александровна

кандидат психологических наук, доцент Усова Ольга Валерьевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Тамбовский государственный университет им. Г. Р. Державина»

Защита состоится 18 декабря 2009 г. в 10.00 ч. в ауд. 316 на заседании диссертационного совета Д 212.283.06 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан « 17 » ноября 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Лазарева О. Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Демократизация современного российского общества и гуманизация образования выдвигают повышенные требования к правосознанию будущих учителей. От уровня правосознания зависит их социально-правовая, гражданская активность, готовность участвовать в укреплении законности и правопорядка. Будущий педагог должен понимать свои действительные интересы, знать права и уметь защищать их законными средствами, исполнять обязанности, уважать права и интересы других людей. Необходимость изучения правосознания определяется также целями развития духовного мира студентов, так как правовая воспитанность является важнейшей составляющей культуры педагога. Учитель, выступая важнейшим субъектом образовательных отношений, играет весьма важную роль в правовой социализации подрастающего поколения.

На развитие правосознания оказывает влияние не только внешняя среда, но и внутренние, личностные факторы. Более того, явления внешней среды становятся мотивообразующими, побуждающими силами правового поведения, только преломившись в сознании личности. Включение сознания в детерминацию человеческой деятельности порождает детерминацию через мотивацию - «это детерминация через значимость явлений для человека» (С.Л. Рубинштейн). Регулирующее влияние права может быть действенным и возрастающим, если оно затрагивает интересы личности, ее потребности, ценностные ориентации, социальные установки и мотивы.

По различным аспектам правового сознания проводятся исследования в философии, социологии, педагогике, психологии, юриспруденции. Особенностью современных научных разработок является попытка изучать проблемы правосознания на стыке наук.

Значительный вклад в изучение сознания как психологического феномена внесли отечественные ученые (К.А. Абульханова-Славская, А.Ю. Агафонов, Г.В. Акопов, В.М. Аллахвердов, Б.Г. Ананьев, Н.П. Антонов, А.В. Бруш-линский, Е.П. Велихов, М.И. Воловикова, П.Я. Гальперин, О.В. Гордеева, С.А. Днепров, А.Л. Журавлев, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, В.М. Розин, С.Л. Рубинштейн, В.В. Селиванов, Е.А. Сергиенко, Е.В. Субботский, Е.В. Улыбина, Ю.М. Швалб, Н.Б. Шкопоров и др.).

К фундаментальным разработкам, раскрывающим сущность правосознания, его структуру и функции, относятся исследования Е.В. Аграновской, С.С. Алексеева, Г.Х. Ефремовой, И.А. Ильина, В.П. Казимирчука, Д.А. Ке-римова, Н.М. Кейзерова, В.Я. Кикотя, В.Н. Кудрявцева, Е.А. Лукашевой, Г.В. Мальцева, А.В. Мицкевича, А.Р. Ратинова, А.М. Столяренко, И.Е. Фарбер и др.

В научной литературе получили освещение вопросы правовой социализации, криминализации, деформаций правосознания и формирования правовой культуры российской молодежи (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, Н.Л. Гранат, О.А. Гулевич, А.И. Долгова, Н.Ю. Евплова, К.Е. Игошев, Г.М. Миньковский, И.Б. Михайловская, Т.В. Муслумова, А.А. Реан, В.Б. Ткаченко, О.Е. Томазова, В.П. Федяшин, А.А. Шайдуров, Л.А. Ясюкова и др.).

В педагогических исследованиях дан анализ отдельных аспектов правового обучения и воспитания студентов в вузе (работы И.Г. Кантиевой, Т.М. Почтарь, М.В. Сакуновой, В.Н. Цыганаш и др.). Предметом изучения являются вопросы педагогики и методики преподавания права, активные технологии правового обучения, трансформируются зарубежные методики (работы С.И. Володиной, Т.В. Кашининой, Е.А. Певцовой, В.В. Спасской, Н.Г. Су-воровой и др.).

Высоко оценивая значимость имеющихся в науке исследований в области правосознания, следует отметить, что проблема развития правосознания студентов не нашла должного изучения в педагогической психологии. В ракурсе педагогической психологии имеется лишь несколько работ, исследующих правосознание студентов: отношение студенческой молодежи (будущих юристов и экономистов) к российским законам и денежному долгу (С.П. Иванова), изменение эмпирического правосознания студентов в процессе получения профессионального юридического образования (Л.М. Гайсина), влияние вида мышления на формирование когнитивных составляющих правосознания на основе решения правовых задач (Г.Р. Фаттахова) и др.

Правосознание студентов развивается под влиянием целенаправленных воздействий и стихийных, способствующих возникновению деформаций. Необходимо преодоление стихийности и придание развитию правосознания студентов целенаправленного и организованного характера. Вместе с тем не изучены в должной мере психолого-педагогические условия, позволяющие целенаправленно осуществлять формирование правового сознания будущего учителя:

· существует потребность в новых фактах, характеризующих правосознание студентов и позволяющих расширить теоретические положения и сферу их применения;

· назрела потребность в более эффективных психодиагностических и исследовательских методах изучения правосознания;

· не получили должного освещения способы и технологии психологического воздействия на развитие правового сознания студентов;

· существующая практика формирования правового сознания студентов не удовлетворяет в полной мере потребности подготовки будущих учителей.

Актуальность исследования определяется наличием противоречий:

· между провозглашенными и реализуемыми на практике принципами правового государства, с одной стороны, и низким уровнем правового сознания студентов - будущих педагогов, - с другой;

· между потребностью развития у будущих учителей высокого уровня правосознания в период их обучения в вузе, с одной стороны, и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и прикладных аспектов проблемы и малой изученностью психолого-педагогических условий этого процесса.

Исходя из состояния теоретической разработанности вопроса и реально сложившихся противоречий, определили проблему исследования, которая заключается в выявлении и актуализации психолого-педагогических условий, обеспечивающих оптимальный процесс развития правового сознания студентов. Решение данной проблемы обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Психолого-педагогические условия развития правового сознания будущих учителей».

Цель исследования - выявить психолого-педагогические условия повышения уровня правосознания будущих учителей в процессе обучения в вузе.

Объект исследования - правосознание студентов как системное образование.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия развития правового сознания студентов - будущих учителей.

Гипотеза исследования. Развитие правосознания осуществляется более успешно, если обеспечены соответствующие психолого-педагогические условия:

· основанием этого процесса является реализация модели «Психолого-педагогические условия развития правосознания будущих учителей»;

· усиливается значимость внутренних (личностных) условий (учебной мотивации, локуса контроля, самооценки, жизненной позиции, ценностных ориентаций студентов и др.);

· в содержание подготовки студентов педагогического вуза будет включен семинар-тренинг по развитию правового сознания.

Задачи исследования:

1. Провести анализ основных подходов в научной литературе к исследованию правосознания и конкретизировать содержание, структуру, функции и критерии его развития.

2. Обосновать теоретическую модель «Психолого-педагогические условия развития правового сознания будущих учителей».

3. Диагностировать уровни развития правосознания студентов и установить их связь с психолого-педагогическими условиями.

4. Разработать и реализовать психолого-педагогическую программу, направленную на развитие правосознания студентов, и определить ее результативность.

Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи и положения, разработанные в диалектико-материалистической теории социального познания (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев. В.С. Агеев, Л.Я. Гозман и др.), в теории системного подхода (П.В. Алексеев, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, М.А. Данилов, C.М. Зиньковская, Ф.Ф. Королев, В.П. Прядеин, В.Н. Са-довский, Э.Г. Юдин и др.); в теории моделирования (С.И. Архангельский, А.А. Братко, А.У. Варданян, В.И. Михеев, В.В. Никандров, А.М. Сохор, А.И. Уемов, В.А. Штофф, У.Р. Эшби, В.А. Ясвин и др.); в теории личностно-ориентированного подхода (Н.А. Алексеев, В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.О. Котлярова, В.В. Сериков, О.А. Сиротин, И.С. Якиманская и др.); фундаментальные положения по вопросам сознания: социальной обусловленности сознания, единства сознания и деятельности, детерминизма (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Ле-онтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, А.Б. Орлов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); теория мотивации и мотивов в трудах отечественных мыслителей (Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, Л.И. Божович, Е.П. Ильин, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, В.Г. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, А.К. Маркова, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, Д.Н. Узнадзе, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон, и др.) и зарубежных авторов (Дж. Аткинсон, К. Мадсен, А. Маслоу, Х. Хекхаузен, Г. Холл и др.).

Методы исследования: а) теоретические (анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, индукция и дедукция, моделирование); б) эмпирические (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, оценка понятийного аппарата, экспертный опрос, анализ документов, эксперимент). Применялись тестовые методики Т.Д. Дубовицкой, Н.В. Кузьминой, Е.М. Никиреева, И.Я. Киселева, Л.В. Мищенко, А.А. Реана и В.А. Якунина, Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной и А.М. Эткинд, Л.Д. Столяренко, М. Рокича и др. Использовались авторские методики: тесты «Исследование когнитивного компонента правового сознания студентов» и «Измерение отношения к праву и правовых установок студентов»; анкеты «Студент и право» и «Исследование учебной мотивации студентов». При обосновании организации исследования, обработке фактического материала применялись методы математической статистики.

Экспериментальная база исследования - ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт»; на различных этапах эмпирического исследования принимали участие 480 студентов 1, 3, 5 курсов. психологический педагогический правовой сознание

Основные этапы исследования. На первом, теоретико-поисковом этапе (2004 - 2005 гг.) осуществлялось осмысление теоретико-методологических основ исследования, выявлялось состояние изучения проблемы в научной литературе, разрабатывалась и уточнялась исходная исследовательская концепция, определялись ключевые позиции, методы, методики исследования и его понятийный аппарат.

На втором, эмпирическом этапе (2005 - 2007 гг.) была реализована конкретная методика исследования правового сознания студентов педагогического вуза, осуществлен сбор эмпирических данных, их систематизация и обработка, в том числе с использованием математико-статистических методов. На основе решения теоретических проблем, обсуждения и интерпретации результатов диагностики правосознания студентов, их отношения к учебной деятельности был осуществлен формирующий эксперимент.

На третьем, завершающем этапе (2007 - 2009 гг.) проанализированы итоги формирующего эксперимента, уточнены теоретические выводы, разработаны практические рекомендации, прошли апробацию основные положения исследования, оформлены диссертационные материалы.

Научная новизна исследования:

· конкретизировано понятие «индивидуальное правосознание», уточнены структура, функции и критерии развития индивидуального правосознания;

· разработана обобщающая теоретическая модель «Психолого-педагогические условия развития правосознания будущих учителей»;

· выявлены особенности правосознания студентов педагогического вуза и установлена связь уровней правосознания с психолого-педагогическими условиями;

· установлены связи и отношения уровней развития правосознания с личностными факторами (учебной мотивацией, локусом контроля, самооценкой, жизненной позицией и др.);

· обоснована роль учебной мотивации в развитии правосознания студентов;

· раскрыты особенности мотивации студентов педагогического вуза в изучении правоведения;

· разработана и экспериментально доказана эффективность программы семинара-тренинга «Развитие правового сознания студентов»;

· разработаны авторские анкеты («Студент и право» и «Исследование учебной мотивации студентов»), тесты («Исследование когнитивного компонента правового сознания студентов» и «Измерение отношения к праву и правовых установок студентов»).

Теоретическая значимость исследования состоит: в обосновании психолого-педагогического подхода к развитию правосознания студентов в условиях педагогического вуза; в уточнении содержательных компонентов, функций и критериев развития индивидуального правосознания; в определении психолого-педагогических условий и психологических механизмов, оптимально влияющих на развитие правосознания студентов.

Практическая значимость исследования:

· предложенные методики могут быть использованы для решения задач диагностики, коррекции и развития правосознания студентов;

· разработанные модель «Психолого-педагогические условия развития правосознания будущих учителей» и программа семинара-тренинга, а также рекомендации по совершенствованию психолого-педагогических условий развития правового сознания будущих учителей могут быть внедрены в педагогическую практику.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались автором и обсуждались на конференциях: международных (Москва, Курган, Шадринск 2006, 2007, 2008), всероссийских (Курган, Шадринск 2002, 2004, 2008), региональных (Курган, Шадринск, Новый Уренгой 2002, 2003, 2004, 2006, 2008, 2009). Материалы и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии, на научно-методических и аспирантских семинарах ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт», на кафедре психологии ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась последовательной реализацией выбранной методологии, использованием надежных и апробированных методов, содержательным анализом выявленных фактов и тенденций, методами статистической обработки данных и апробацией теоретических разработок на практике.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Индивидуальное правосознание является интегральным, полиструктурным, личностным образованием, развивающимся под влиянием внешних и внутренних (психических) условий, отражающим правовые явления общественной жизни и проявляющимся в поведении, деятельности и отношениях человека с окружающим миром. Функции правосознания представляют собой систему, где главной является человекотворческая.

2. Разработанная теоретическая модель «Психолого-педагогические условия развития правосознания будущих учителей» содержит следующие компоненты: целевой, содержательный, инструментальный и контрольно-оценочный. Целевой компонент определяет условия, соответствующие цели и задачам развития правового сознания студентов, а также основные подходы и принципы их решения. Составными частями содержательного компонента модели выступают психолого-правовой климат вузовского коллектива, правовое обучение и правовое воспитание, социально-психологическая поддержка студентов, профилактика и преодоление деформаций правосознания. Основными функциональными сферами развития правосознания являются деятельность, общение и самосознание студентов. Инструментальный компонент модели включает методы, средства и методики. Развитие правосознания осуществляется на основе системы психологических механизмов, среди которых базовым выступает мотивационный механизм. Контрольно-оценочный компонент содержит необходимые условия систематического изучения результативности проделанной работы на основе определенных критериев.

3. В развитии правового сознания студентов существенную роль играют личностные образования: педагогическая направленность, мотивы учения, мотивация изучения права, удовлетворенность учебной деятельностью, самооценка, локус контроля, жизненная позиция, ценностные ориентации и др.

4. Развитие правосознания студентов может быть оптимизировано посредством целенаправленного психолого-педагогического и правового воздействия в форме семинара-тренинга.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (330 наименований), приложений. Диссертация содержит 30 таблиц, 12 рисунков. Объем работы составляет 200 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы цель и задачи, выдвинута гипотеза, определены объект и предмет, теоретико-методологическая основа, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, его этапы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы изучения развития правосознания студентов» проведен анализ различных подходов к изучению проблемы, сформулированы основные принципы исследования, раскрыты сущность, структура, функции и критерии определения уровней правосознания, дано обоснование теоретической модели «Психолого-педагогические условия развития правосознания будущих учителей».

С позиций системного и структурно-функционального подходов правосознание рассматривается как многослойное, полиструктурное образование. Среди элементов индивидуального правосознания особое значение имеют правовые знания, отношение к праву и правовые установки, именно эти элементы определяют единство правосознания, его целостность и специфику. В правосознании одного и того же индивида присутствуют элементы (характеристики, свойства) разных видов правосознания (правовая идеология и правовая психология, обыденное и научное, конституционное, экологическое правосознание и пр.). Элементы и виды правосознания находятся в тесной взаимосвязи, образуют целостное единство, они не могут существовать также без элементов морального, политического и других разновидностей сознания.

Рассмотрев различные подходы к анализу функций правосознания, мы пришли к выводу, что ученые не выделяют его главную функцию - гуманистическую или человекотворческую, в то время как правосознание является важнейшим средством формирования свойств и качеств определенного социально-правового типа личности. В диссертации раскрыта система функций правосознания. Наряду с главной (человекотворческой) рассмотрены основные функции правосознания: познавательная, оценочная, регулятивная. Каждая из основных функций имеет свои подфункции.

Развитие правосознания представляет собой необратимое, направленное и закономерное его изменение, выраженное в количественных, качественных и структурных преобразованиях. Под условиями развития правосознания понимаем совокупность всех тех явлений, от которых зависит возникновение, существование, функционирование и развитие данного феномена. Психолого-педагогические условия развития правосознания студентов педагогического вуза - это совокупность мер в образовательном процессе, которые обеспечивают достижение будущими учителями необходимого уровня правосознания.

Нами разработана обобщающая теоретическая модель психолого-педагогических условий развития правового сознания будущих учителей (рис.1). Построение модели основано на следующих научных принципах: комплексности, индивидуализации, системности, единства внешних воздействий и внутренних условий, личностно-деятельностном, мотивационном, на принципе реализации субъект-субъектных отношений (оказание помощи в преодолении трудностей, психолого-педагогическая поддержка и т.д.). Модель содержит следующие компоненты психолого-педагогических условий: целевой, содержательный, инструментальный и контрольно-оценочный, которые тесно взаимосвязаны. Развитие правосознания студентов рассматривается с двух относительно самостоятельных сторон: содержательной и функциональной. Содержанием процесса развития правового сознания студентов является достижение его высокого уровня, формирование убеждений, установок и навыков социально-активного правомерного поведения. Функциональная сторона определяет основные сферы (деятельность, общение и самосознание личности), а также методы, средства, способствующие развитию правосознания.

Рис. 1 Теоретическая модель «Психолого-педагогические условия развития правового сознания будущих учителей»

Основными частями содержательного компонента психолого-педагогических условий являются блоки: 1) психолого-правовой климат вузовского коллектива; 2) правовое обучение; 3) правовое воспитание; 4) социально-психологическая поддержка студентов; 5) профилактика и преодоление деформаций правового сознания студентов. Каждый блок отличается спецификой и относительной автономностью, предполагает использование определенных методов и средств, способствующих развитию правового сознания студентов.

Уровень правосознания студентов является важнейшим показателем развития личности и результативности учебно-воспитательного процесса в вузе. В исследовании уровней правосознания применялся интегративный подход, состоящий в выделении критериев, относящихся к наиболее существенным сторонам правосознания. В качестве основных критериев определения уровней правового сознания использовались: правовая информированность, отношение к праву, правовые установки. Наиболее обобщенным критерием является правовое поведение. Невозможно определить общий абстрактный критерий правосознания, требования к уровню правосознания должны быть увязаны с возрастом личности, ее социальным положением, сферой деятельности.

Развитие правосознания осуществляется одновременно с развитием личности студентов (знаниями, уровнем культуры, мировоззрением и др.). Личная культура определяет способность сознательно контролировать свое поведение, разумно относиться к собственным потребностям и желаниям, не быть механическим исполнителем внешних требований. Формирование личности студентов - важнейшее условие развития их правосознания.

Базовым механизмом развития индивидуального правосознания является мотивационный механизм, образованный взаимодействием мотивов и стимулов. Наряду с ним действуют и другие психологические механизмы: познавательные, эмоциональные, волевые и социально-психологические (общение, социальное восприятие, групповое давление, конформизм, заражение, подчинение, фасилитация и др.). Психологические механизмы выступают в единстве, обеспечивая определенный уровень развития правосознания. Психологические особенности развития правосознания проявляются в диалектическом взаимодействии объективных и субъективных условий этого процесса.

Развитие индивидуального правосознания направлено по линии восхождения от менее осознанных к более осознанным формам саморегуляции, оно не только детерминировано, причинно обусловлено, но и как сложная открытая система способно к самодетерминации.

Деформации правосознания - явление сложное, обусловленное влиянием внешней среды, а также индивидуальными особенностями личности. Этиология деформаций правосознания студентов носит системный характер (разнообразные неблагоприятные факторы: социальные, индивидуальные, личностные, социально-психологические и психолого-педагогические).

Во второй главе «Эмпирическое исследование развития правового сознания студентов в условиях педагогического вуза» изложены организация и методы эмпирического исследования, обоснован выбор испытуемых, описаны методики, используемые для проведения исследования, представлены результаты исследования.

Эмпирическая часть исследования состоит из двух этапов: 1) диагностика правосознания будущих учителей в процессе обучения в вузе и установление взаимосвязи уровней правосознания с психолого-педагогическими условиями; 2) формирующий эксперимент развития правосознания студентов. На этапе диагностики правосознания студентов объем выборки определялся при доверительной вероятности p=0,95. В целом выборка студентов составила 360 человек. Вся выборочная совокупность была разделена на две группы: 1) «студенты в целом по институту», студенты этой группы изучают только общий курс «Право» или «Правоведение» (в зависимости от факультета 30-40 аудиторных часов); 2) «студенты - будущие учителя права», для которых юридические дисциплины являются профилирующими. Выборка студентов «в целом по институту» носила вероятностный характер, она составила 180 студентов, из них: женщин - 52,2%, мужчин - 47,8%, по 60 человек с первого, третьего и пятого курсов. Выборка «студенты - будущие учителя права» носила смешанный характер: сначала гнездовым способом определялся курс, затем группа, а в группе осуществлялась простая случайная выборка.

При проведении формирующего эксперимента было организовано две группы из студентов неюридической специальности: 1) экспериментальная группа (ЭГ), 2) контрольная группа (КГ). Обе группы включали по 60 человек, общее количество испытуемых составило 120 человек. В экспериментальной группе занятия проводились по подгруппам (по 15 человек). Статистически было доказано, что на начальном этапе эксперимента студенты контрольной и экспериментальной групп имели одинаковый уровень правосознания.

В диссертации дана содержательная характеристика правосознания студентов, раскрыты его типологические особенности и уровни развития. Своеобразный срез «настройки» всей структуры правосознания студентов, его элементов на выполнение правовых норм дает таблица 1.

Таблица 1

Основные показатели правосознания студентов

Согласно материалам исследования, коэффициент знания права у студентов «в целом по институту» равняется 0,33; у студентов, будущих учителей права, он составил 0,86, т.е. в 2,6 раза выше, чем в среднем по институту, хотя при этом учитывались студенты первого курса факультета истории и права, которые еще не изучали в вузе отраслевые юридические дисциплины. Уровень знания права тесно связан не только со специальностью студентов, но и с уровнем их общей культуры, информированностью, успехами в учебе, а также с мастерством, культурой преподавателя, методикой преподавания, внеаудиторной работой со студентами.

В структуре правосознания анализировались основные типы оценочных отношений студентов: к праву (его принципам, институтам и нормам), к правовому поведению людей, в том числе к преступности, к правоохранительным органам и их деятельности; к собственному правовому поведению (правовая самооценка). Как показало исследование, наибольшее распространение среди студентов имеет активно-позитивное отношение к правовым нормам. Коэффициент солидарности с правом у студентов в «целом по институту» равен 0,64, а у студентов, будущих учителей права, - 0,92. Коэффициент интернализации права у студентов в целом по институту составил 0,58; у студентов, будущих учителей права, - 0,84.

Правосознание студентов отличается противоречивостью: с одной стороны, студенты понимают, что жизнь в правовом государстве требует не только знания правовых норм, но и их реализации, а с другой, они недостаточно информированы в правовом отношении, имеют низкий уровень правовых умений применять правовые знания на практике. Студентам свойственны деформации правосознания, т.е. недостатки, которые свидетельствуют о его несформированности и тенденциозности. К дефектам правосознания относятся, прежде всего, правовой инфантилизм, правовой идеализм и правовой нигилизм. Большинство студентов рассматривает право только как систему юридических норм (нормативное понимание права), и только 12% респондентов связывают право с мерой свободы и справедливости; почти 7% студентов считают, что в достижении цели «все средства хороши, цель оправдывает средства».

Для установления статистической связи между знанием права, отношением к праву и правовыми установками был проведен анализ многомерных корреляционных связей. Полученные коэффициенты множественной корреляции попали в «зону значимости». Следовательно, оцениваемые компоненты правосознания: знание права, отношение к праву и правовые установки - оказывают существенное влияние друг на друга, выступают единым комплексом и необходимы для успешности развития правового сознания студентов как целостного психологического феномена.

В работе дан анализ особенностей взаимосвязи уровней правосознания и его компонентов с различными видами отношения студентов к учебной деятельности: удовлетворенностью студентов учебной деятельностью, профессионально-педагогической направленностью, мотивацией обучения в вузе, отношением к изучению права.

Исследование удовлетворенности студентов учебной деятельностью по методике Л.В. Мищенко позволило установить, что в процессе обучения в вузе количество студентов, не удовлетворенных содержанием учебного процесса, с первого по пятый курс сократилось в 2,6 раза, а количество студентов с высокой удовлетворенностью возросло почти в 2 раза. При тестировании студенты отметили, что большинство преподавателей используют богатый арсенал методов, форм и способов обучения.

С первого по пятый курс возросло количество студентов, испытывающих удовлетворенность воспитательным процессом (с 70% до 85%). Студенты отмечают, что на факультетах и в вузе проводятся мероприятия, способствующие реализации задач адаптации первокурсников, предупреждения правонарушений, борьбы с курением, алкоголизмом, наркоманией, развивается самоуправление, студенты вовлекаются в активную управленческую деятельность. Воспитательная работа в вузе позволяет формировать социально-значимые качества. В то же время почти каждый третий студент отметил, что в вузе проводится мало мероприятий, которые способствуют развитию душевной теплоты, сострадания, любви к ближнему, доброты и милосердия.

В процессе обучения в вузе удовлетворенность избранной профессией мало изменяется, если на первом курсе средняя и высокая удовлетворенность избранной профессией составила 55,8%, то на пятом курсе этот показатель -58,4%.

Взаимоотношения с однокурсниками являются одним из наиболее подвижных, но и наиболее значимых компонентов в структуре психолого-педагогических условий и важнейших факторов учебной деятельности студентов. Результаты тестирования показывают, что средняя и высокая удовлетворенность студентов взаимоотношениями с однокурсниками в процессе обучения в вузе возросла с 57,5% на первом курсе до 83,3% на пятом курсе. Большинство студентов считает, что может свободно выражать собственное мнение при обсуждении вопросов, касающихся всей группы, им нравится участвовать с однокурсниками в совместных делах, во взаимоотношениях преобладают доброжелательность и взаимные симпатии. В то же время 13,3% студентов на первом курсе, 10,8% студентов второго курса и 6,7% студентов пятого курса высказали неудовлетворенность отношениями с однокурсниками. У них не вызывают сопереживания и участия успехи и неудачи однокурсников, они не принимают активного участия в принятии коллективных решений, связанных с обучением и жизнью группы, и не считают однокурсников своими друзьями.

От характера взаимоотношений студента с преподавателями и руководителями факультета и вуза в значительной степени зависит эффективность образовательного процесса. По данным тестирования более 60% студентов высказывают среднюю удовлетворенность взаимодействием с преподавателями и руководителями факультета и вуза, высокую удовлетворенность выразили 9,2% студентов первого курса, 8,3% - третьего курса и 15,8% - пятого курса. Большинство студентов считает, что руководство института и факультета постоянно заботится об улучшении условий учебной деятельности, преподаватели могут обеспечить быстрое и глубокое усвоение знаний и умений, поддерживают и поощряют творческий поиск и инициативу, способствуют интеллектуальному развитию. Одновременно 9,2% первокурсников, 11,7% третьекурсников и 8,3% пятикурсников выразили неудовлетворенность взаимодействием с преподавателями и руководителями факультета и вуза. У них не сложились хорошие отношения с преподавателями, они считают, что преподаватели далеко не всегда ведут себя тактично и терпеливо, не всегда могут оценить внутреннее состояние студента, уловить нюансы его психики.

Данные субшкалы удовлетворенности бытом, бюджетом, досугом, здоровьем свидетельствуют, что в ответах студентов преобладает средняя удовлетворенность, лишь 9,2% студентов на первом курсе, столько же на третьем курсе и 35,8% на пятом курсе высказали высокую удовлетворенность.

Исследование показало, что степень удовлетворенности студентов учебной деятельностью и уровень развития их правосознания тесно взаимосвязаны. Среди студентов с высоким уровнем удовлетворенности учебной деятельностью более 40% студентов имеет средний уровень, и остальные - высокий уровень правосознания. Подавляющее большинство студентов со средним уровнем удовлетворенности учебной деятельностью имеют средний и высокий уровни правосознания. Большая часть студентов с низкой степенью удовлетворенности учебной деятельностью имеют также и низкий уровень правосознания, лишь несколько студентов, неудовлетворенных учебной деятельностью (6 человек), имеют средний, а остальные -- низкий уровни правосознания. Эмпирический показатель коэффициента корреляции Пирсона равен 0,532; что является значимым на уровне p?0,01, т.е. выражена положительная линейная корреляционная связь между удовлетворенностью учебной деятельностью и правосознанием студентов.

Используя методику исследования Н.В. Кузьминой в модификации Е.М. Никиреева, мы выделили следующие виды профессионально-педагогической направленности студентов: 41,7% студентов имеют собственно-педагогическую направленность; 35% - направленность на предмет; 23,3% - ситуативную направленность. Использование критерия хи-квадрат для сравнения показателей внутри одной выборки подтверждает, что все полученные эмпирические величины критерия хи-квадрат попали в зону значимости для p?0,01. Это означает, что в целом профессионально-педагогическая направленность студентов и уровни основных компонентов правосознания взаимовлияют, наиболее высокий уровень правосознания наблюдается у студентов с собственно-педагогической направленностью и направленностью на предмет, и более низкий уровень правосознания - у студентов с ситуативной направленностью.

При анализе мотивов учебной деятельности студентов была использована методика, разработанная А.А. Реаном и В.А. Якуниным. В зависимости от уровней правосознания мотивы учебной деятельности студентов существенно различаются. Так, например, мотив «избежать осуждения и наказания за плохую учебу» у студентов с низким уровнем правосознания занимает пятое место, со средним уровнем - двенадцатое, а с высоким уровнем - пятнадцатое.

Для выявления уровней развития мотивации студентов при изучении правоведения использовалась «Методика диагностики направленности учебной мотивации» Т.Д. Дубовицкой. Результаты исследования показали, что в целом по выборке наблюдается средний уровень внутренней мотивации в изучении правоведения, при этом 27,2% испытуемых относятся к группе с низким уровнем; 56,9% - к группе со средним уровнем и 15,9% - к группе с высоким уровнем внутренней мотивации. Большинство студентов интересуются правом, хотят знать законы, считают правоведение нужным и важным предметом, но их далеко не все устраивает в преподавании этого курса: много теории и мало выхода на практику, некоторых не удовлетворяет организация занятий, методика преподавания. Несмотря на то, что наблюдается средний уровень внутренней мотивации по всей выборке, доля студентов с внешней мотивацией значительна - каждый четвертый. Это говорит о том, что необходимо искать дополнительные резервы в целях эффективности преподавания правоведения. Подсчет критерия хи-квадрат показал, что все уровни основных компонентов правового сознания оказались статистически значимыми от уровней мотивации изучения права студентами. Выявление влияния двух эмпирических распределений - уровней мотивов изучения права и уровней основных компонентов правосознания студентов внутри одной выборки - также показало, что все полученные величины хи-квадрат попали в зону значимости при p?0,01, т.е. сравниваемые признаки влияют друг на друга.

В ходе формирующего эксперимента применялись разнообразные формы организации занятий и активные методы обучения. Испытуемые приобретали опыт ведения дискуссии, решали правовые задачи, анализировали проблемные ситуации. В ролевых играх студенты выполняли роли адвоката, судьи, прокурора, следователя, юрисконсульта и т.д. Эффективным оказался метод моделирования. На повышение качества правового сознания студентов повлияли психологические средства и методы: диагностика правового сознания, профилактика и коррекция отклонений в правосознании, консультирование студентов, целенаправленная работа по формированию психологических качеств и умений (саморегуляции, коммуникативных умений и т.п.), повышение психологической культуры испытуемых. Каждое занятие обеспечивало психологическую поддержку студентов, формирование у них чувства уверенности в себе. Активное взаимодействие в группе способствовало формированию у студентов способности к самоконтролю, этого решающего фактора в осуществлении правовой саморегуляции поведения. Во время семинара-тренинга оказывалось влияние на формирование адекватной самооценки студентов через познание себя, усовершенствование себя, самоосмысление. Особое внимание уделялось развитию рефлексии студентов, способности их к самоанализу, сопоставлению собственных психических состояний с переживаниями других людей.

Во время семинара-тренинга для активизации деятельности студентов использовались следующие приемы: разъяснение возможностей и перспектив, заложенных в знании, применении и использовании права, создание положительного эмоционального фона на занятиях; обеспечивалось соблюдение дидактических принципов: связь обучения с жизнью, практикой, принципы подкрепления, дифференцированного подхода к студентам, индивидуализации.

Как показывают результаты формирующего эксперимента, интерес студентов к изучению права значительно вырос. В ЭГ увеличилось число статистически значимых корреляционных связей между мотивационным механизмом и показателями уровня сформированности правового сознания, т.е. систематическая выработка мотивационных установок студентов - важнейший путь формирования правосознания студентов. В то же время не только мотивационный механизм оказывает влияние на развитие правового сознания студентов, а лишь система психологических механизмов способна наиболее действенно активизировать развитие правосознания личности.

На завершающем этапе формирующего эксперимента в ЭГ выросли коэффициенты правовой осведомленности, солидарности с правом и интернализации правовых норм. Достоверность разницы средних значений определялась по t-критерию Стьюдента. В контрольной группе изменения коэффициентов правосознания являются незначительными, в экспериментальной группе произошли существенные изменения этих показателей при уровне значимости p?0,001 (коэффициенты солидарности и интернализации) и при уровне значимости p?0,01 (коэффициент осведомленности). На основе корреляционного анализа (с использованием коэффициента корреляции Пирсона) было установлено, что в экспериментальной группе корреляционная связь между структурными компонентами правового сознания возросла (по сравнению с началом эксперимента) в 3,5 раза. В контрольной группе студентов это число практически не претерпело существенных изменений. Итак, анализ результатов формирующего эксперимента показал, что у студентов ЭГ произошли прогрессивные изменения основных компонентов правового сознания.

Важнейшее значение в регулировании правового поведения имеет система ценностных ориентаций. Использование методики «Ценностные ориентации» М. Рокича и анкеты «Студент и право» позволило определить содержательную сторону направленности личности студентов, основу их отношений к окружающему миру, другим людям и к себе. Исследование показало, что в целом система ценностных ориентаций студентов находится на этапе становления. В связи с этим требуется дальнейшая деятельность всех звеньев вуза в формировании мировоззрения студентов, их жизненной философии и ценностных ориентаций.

В ходе эксперимента была установлена связь уровня развития правосознания с локусом контроля личности. Для определения локуса контроля студентов использовалась методика УСК (уровень субъективного контроля), авторами которой являются Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, А.М. Эткинд. Материалы эксперимента показывают, что произошли определенные качественные изменения локуса контроля студентов в экспериментальной группе. Критерий знаков G дал возможность установить в экспериментальной группе тенденцию возрастания общей интернальности и интернальности в области неудач на уровне 0,01, а также возрастание интернальности в области достижений на уровне 0,05. В экспериментальной группе четко выражено повышение уровня принятия ответственности. Студенты ЭГ стали чувствовать большую ответственность за происходящие в их жизни события, лучше контролировать свое поведение, адекватно оценивать свои силы и стали более самостоятельными. В контрольной группе существенных качественных изменений локуса контроля не произошло. Полученные результаты статистического расчета коэффициента ранговой корреляции Спирмена позволяют утверждать, что показатели правосознания студентов связаны положительной корреляционной зависимостью с интернальностью студентов, иначе говоря, чем выше показатели интернальности, тем выше уровень правосознания. Студенты с внутренним локусом контроля более позитивно относятся к законам, к правоохранительным органам, в большей степени склонны к активно-позитивному правовому поведению. Показатели критерия хи-квадрат также свидетельствуют, что локус контроля и уровни правосознания находятся в отношении взаимовлияния.

Изучение самооценки студентов экспериментальной группы осуществлялось с помощью «Методики самооценки студента» И.Я. Киселева. Являясь важнейшим регулятором поведения и деятельности, самооценка в значительной степени определяет социальную адаптацию и развитие личности. В ходе семинара-тренинга произошли изменения в самооценке студентов: снизилось количество студентов с заниженной и завышенной самооценкой, одновременно возросло количество студентов с адекватной самооценкой. Для выявления взаимосвязи между показателями правосознания и уровнем самооценки студентов применялся коэффициент ранговой корреляции Спирмена, определение которого позволяет утверждать, что уровень правосознания и уровень самооценки связаны положительной корреляционной зависимостью: повышению уровня правосознания способствует формирование адекватной самооценки студентов, и одновременно для студентов с высоким уровнем правосознания характерна в основном объективная самооценка. У студентов с несформированным правосознанием наблюдается нестабильность самооценки.

Используя «Методику выявления психолого-педагогической характеристики личности студента» Л.Д. Столяренко, были определены некоторые показатели (отношение к девиантному поведению, отношение к учебе и общественной работе, жизненная позиция, волевые качества и др.), характеризующие личность студента ЭГ в начале и в конце экспериментальной работы. Так, по данным экспертов жизненная позиция студентов экспериментальной группы претерпела определенные изменения. Если в начале эксперимента студенты с активной жизненной позицией составляли 23,3%, то в конце эксперимента - 65%. Число студентов с пассивно-созерцательной позицией сократилось в 2 раза, а с потребительско-иждивенческой - в 3 раза. Однако настораживает тот факт, что число студентов с пассивной жизненной позицией значительно. В то же время известно, что потребительские настроения, взгляды и представления способствуют появлению негативных отклонений в поведении молодежи.

Динамика основных компонентов правосознания, развитие интернальности, внутреннего механизма самоконтроля и ответственности, ценностных ориентаций, адекватной самооценки существенно повлияли на сформированность правосознания студентов как целостного системного образования. Используя совокупность методов (тестирование, анкетирование, экспертный опрос, наблюдение, изучение документов), мы разграничили группы студентов по уровню развития правосознания в целом (табл. 2).

Таблица 2

Распределение студентов ЭГ и КГ по уровню развития правосознания до и после проведения семинара-тренинга

Анализ результатов формирующего эксперимента дает возможность утверждать, что у студентов ЭГ в ходе эксперимента произошли значительные прогрессивные изменения в уровне правосознания, в контрольной группе существенных изменений не произошло. Критерий t-Стьюдента свидетельствует, что различия уровней правосознания между экспериментальной и контрольной группами значимы более чем на 0,1% уровне.

Полученные показатели свидетельствуют, что в процессе экспериментальной работы произошло качественное изменение правового сознания студентов; упрочились их правовые знания, изменилось в положительную сторону отношение к праву и правовой системе, правовым ценностям; у большинства студентов сформировались правомерные установки, вырос интерес к изучению права. Изменилось и поведение студентов: оно стало более ответственным, целеустремленным, социально активным.

В заключении подводятся основные итоги работы и определяются перспективные направления дальнейшего исследования изучаемой проблемы.

Проведенное теоретико-эмпирическое исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. На основе системного и структурно-функционального подходов индивидуальное правосознание рассматривается как интегральное личностное образование, отражающее действительность в форме правовых знаний, эмоций, чувств, оценочных отношений к праву и практике его применения, правовых убеждений, ценностных ориентаций и правовых установок. Правосознание развивается под влиянием внешних и внутренних условий, оно проявляется в поведении, деятельности и отношениях человека с окружающим миром. Основными системообразующими элементами индивидуального правосознания являются правовые знания, отношения к праву и правовые установки, выступающие основными критериями уровней развития правосознания. Наряду с главной функцией, человекотворческой, правосознание выполняет основные функции: познавательную, оценочную, регулятивную, при этом каждая основная функция имеет свои подфункции.

2. Совершенствованию развития правосознания будущих учителей способствуют следующие психолого-педагогические условия:

· целенаправленная реализация модели, основанной на единстве внешних и внутренних условий, включающей целевой, содержательный, инструментальный и контрольно-оценочный компоненты;

· специально организованная психолого-педагогическая программа развития правосознания будущих учителей в форме семинара-тренинга;

· соблюдение принципов: комплексности, индивидуализации, системности, единства внешних воздействий и внутренних условий, мотивации, личностно-деятельностного принципа и реализации субъект-субъектных отношений.

3. Эмпирическое исследование развития правосознания будущих учителей дает возможность выделить некоторые закономерности:

· знание права, отношение к праву и правовые установки выступают единым комплексом в развитии правосознания студентов как целостного психологического феномена;

· условия развития правосознания тесно взаимосвязаны, имеется положительная корреляция между объективными условиями учебной деятельности и особенностями отношения студентов к этой деятельности, что обеспечивает соответствующую динамику в развитии правосознания;

· уровни правосознания связаны положительной корреляционной зависимостью с интернальностью студентов, самооценкой, отношением к девиантному поведению, с жизненной позицией личности, волевыми качествами;

· в системе психолого-педагогических условий, способствующих развитию правосознания будущих учителей, существенную роль играет мотивационный фактор: профессиональная направленность, мотивы учения, мотивация в изучении права, удовлетворенность учебной деятельностью;