Сравнительная характеристика адаптации детей к школе при условии посещения и непосещения дошкольного учреждения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Министерство образования и молодежной политики Ставропольского края

Филиал государственного бюджетного образовательного учреждения

высшего образования

«Ставропольский государственный педагогический институт»

в г. Железноводске

Психолого-педагогический факультет

(заочное отделение)

Кафедра общей и социальной педагогики и психологии

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема: Сравнительная характеристика адаптации детей к школе при условии посещения и непосещения дошкольного учреждения

студентки 4 курса группы Б4П1

направление 44.03.02 Психолого-педагогическое образование профиль «Психология и социальная педагогика»

Ковалевой Оксаны Валерьевны

г. Железноводск, 2016г.



Научный руководитель:

доктор пед. наук, доцент каф. общей и социальной педагогики и психологии

Сгонник Людмила Владимировна

Рецензент:

кандидат пед. наук, доцент каф. общей и социальной педагогики и психологии

Таранов Владимир Андреевич



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА АДАПТАЦИИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ: СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ

1.1 Изучение феномена адаптации в психолого-педагогической литературе

1.2 Факторы, влияющие на адаптацию ребенка к школе

1.3 Психологические особенности готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста

1.4 Условия, способствующие успешной адаптации ребенка к школе

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ АДАПТАЦИИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ

2.1. Методы и процедура проведения исследования

2.2. Модели подготовки детей старшего дошкольного возраста к школе в условиях посещения и непосещения дошкольного учреждения

2.3. Анализ особенностей адаптации первоклассников, посещающих и непосещающих ДОУ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЕ



ВВЕДЕНИЕ

Перенос акцентов в образовании с традиции, ориентированной на развитие исключительно когнитивных функций, к идее о том, что образование должно быть ориентировано на развитие целостной личности, влечёт, соответственно, и перенос акцентов в системе взаимоотношений, на поиск средств, способов и механизмов партнёрского взаимодействия всех субъектов, включенных в образовательный процесс. В данной ситуации речь должна идти о перестройке взаимоотношений на всех ступенях обучения, начиная с того момента, когда ребенок впервые поступает в образовательное учреждение. В этом контексте исключительное значение приобретает период адаптации первоклассников к школьному обучению, без которого невозможно эффективное взаимодействие всех участников образовательного процесса.

Феномен адаптации связывается с овладением человеком новым видом деятельности, социальной ролью, изменением социального окружения. Успешная адаптация позволяет сочетать принадлежность, интегрированность в группе с индивидуализацией, личностной неповторимостью и автономностью.

Решение проблемы психологической подготовки дошкольников к учебной деятельности требует от педагогов и воспитателей осознания необходимости соблюдения психолого-педагогических условий, обеспечивающих как успешное развитие психических процессов, так и адаптацию обучающихся к школе. актуализируют необходимость теоретического и практического изучения особенностей адаптации ребенка к школе в зависимости от типа предшествующей образовательной среды.

Проблемы преемственности дошкольного и школьного образования и вхождения в новую социальную ситуацию развития постоянно оказываются в фокусе внимания научной и педагогической общественности. Современная реформа образования, вариативность дошкольной образовательной среды, формальное введение дошкольного образования в систему общего образования актуализируют необходимость теоретического и практического изучения особенностей адаптации ребенка к школе в зависимости от типа предшествующей образовательной среды.

Цель данной работы - изучение влияния психолого-педагогических условий среды на успешность протекания адаптационного периода у первоклассников.

Объект исследования: процесс адаптации к школьному обучению.

Предмет исследования: психологические особенности процесса адаптации к школе детей, посещающих и непосещающих ДОУ.

Гипотезой исследования послужило предположение о том, что процесс адаптации ребенка к обучению в школе будет различным у детей, пребывавших в разных дошкольных образовательных средах:

- в дошкольном образовательном учреждении;

- в развивающем центре;

- не посещающих дошкольное образовательное учреждение.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ современного состояния проблемы адаптации в психолого-педагогической науке.

2. Выполнить экспериментальное исследование влияния предшествующей образовательной среды на адаптацию ребенка к школе.

3. Провести апробацию программы психологической поддержки первоклассников.

4. Разработать рекомендации прикладного характера для учителей начальных классов, направленные на улучшение протекания адаптационного периода у первоклассников.

Методологическую основу исследования составили:

- положения о построении личностно-ориентированного воспитательно-образовательного процесса, гуманистического, развивающего, вариативного образования - А.Г. Асмолова, Ю.К. Бабанского, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткина, Д.Б. Эльконина, Е.А. Ямбурга и др.;

- основные подходы к проблеме адаптации детей к школьному обучению - Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, Т.Н. Дубровиной, Я.Л. Коломинского, Л.С. Славиной, Г.А. Цукерман, Г.М. Чуткиной и др.

Методы исследования. Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

1. Теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования.

2. Психодиагностические методы:

- методика Г.А. Цукерман «Рукавички» (Венгер, Цукерман, 2001);

- методика С.Я. Рубинштейн «Составление расписания на неделю»;

- методика Т.А. Нежновой, А.Л. Венгера, Д.Б. Эльконина «Беседа о школе»;

- методика «Незавершенные предложения» М. Ньюттена в модификации А.Б. Орлова.

3. Методы математической статистики.

Организация и этапы исследования. Исследование включало три этапа.

Первый этап был посвящен изучению соответствующей психолого-педагогической, медицинской и специальной литературы, связанной с проблематикой исследования.

На втором этапе осуществлялся подбор и реализация методов для исследования адаптации первоклассников; проведена опытно-экспериментальная часть исследования.

Третий этап состоял в завершении статистической обработки полученных данных; систематизации и оформлении результатов; формулировке выводов, полученных в ходе опытно экспериментальной работы, оформлении материалов практического исследования.

Теоретическая значимость исследования проявляется в том, что процесс адаптации рассматривается не просто как приспособление к условиям новой среды, а как изменение сложившегося образа жизни ребенка (сформировавшего у него определенную картину мира и восприятие себя как субъекта познавательной деятельности), детерминированное его приходом в новую образовательную среду.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования результатов исследования для органичного вхождения первоклассников в школу и создания условий для их психологической диагностики и поддержки.

База исследования: муниципальное бюджетное образовательное учреждение основная общеобразовательная школа № 21 г. Пятигорска.

Структура работы: состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Объем работы - 63 листа.



ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА АДАПТАЦИИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ: СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ

1.1 Изучение феномена адаптации в психолого-педагогической литературе

Известные ученые [6; 13; 56] отмечают, что организм человека, как и другие высокоразвитые организмы, относится к свободной форме, т.е. не зависит, в определенных параметрах, от изменений в окружающей его среде. Более того, в процессе взаимодействия с внешней средой живой организм не только противостоит вредным воздействием, но и приобретает новые свойства, обеспечивающие ему большую устойчивость в постоянно изменяющихся внешних условиях существования.

Организм человека, специфическим образом реагируя на воздействия окружающей среды, обеспечивает себе возможность существования в этих условиях. Иными словами, организм человека приспосабливается к тем условиям, в которых живет.

Способность приспосабливаться к действию различных факторов среды называется адаптацией (от лат. adaptare - приспосабливать). Адаптация как процесс - одна из фундаментальных биологических закономерностей. Она настолько всеобъемлюща, что нередко отождествляется с самим понятием жизни: жизнь - это постоянная адаптация к изменяющейся среде. Нет способности адаптироваться к внешним условиям - нет жизни. По словам Е.В. Меттус, даже важнейшее понятие «норма здоровья» определяется «...как оптимальное состояние живой системы, при котором обеспечивается максимальная адаптивность» [28, с. 36].

Целью, конечным результатом, сущностью любого вида адаптации является гомеостаз - состояние определенного постоянства параметров внутренних базисных функций. На физиологическом уровне гомеостаз обозначает поддержание всех внутренних функций организма в пределах, необходимых для обеспечения основных видов жизнедеятельности организма: уровень оксигенации тканей (функциональные системы внешнего и внутреннего дыхания, функциональные системы сердца и сосудов), уровень обмена веществ (теплорегуляция, эндокринная регуляция метаболизма, системы питания), уровень мышечного тонуса и др. Нарушение этих процессов, т.е. нарушение гомеостаза, приводит к нарушению жизнедеятельности организма, т.е. к болезни. На психологическом уровне гомеостаз обозначает спокойное бодрствование, сильные уравновешение процессы в коре полушарий, готовность к любому виду деятельности. Преобладание возбудительных или тормозных процессов в ЦНС приводит к развитию неадекватных реакций целостного организма. На педагогическом уровне гомеостаз обозначает взаимоуважительное взаимодействие с учителем и одноклассниками, школьная успешность, отсутствие агрессивных настроений, адекватный уровень самооценки и самосознания [6, c. 57].

Для человека адаптивность играет важную роль: от того, насколько успешно человек может приспосабливаться к изменениям окружающей среды, зависит здоровье, эффективность и продуктивность его работы.

Традиционным для отечественной науки является системный принцип организации адаптивного реагирования на внешнесредовые факторы. Этот принцип, рассматриваемый как базовый механизм жизнедеятельности организма, подразумевает, что все виды приспособительной деятельности физиологических систем и целостного организма осуществляются посредством иерархически организованных динамических объединений, включающих отдельные элементы одного или разных органов (физиологических систем).

P.M. Баевским была предложена рабочая классификация состояний по степени напряженности регуляторных систем, обусловленного адаптивными реакциями организма:

1. Состояние нормы, или состояние удовлетворительной адаптации к условиям среды. Класс функциональных состояний с достаточными функциональными (адаптационными) возможностями организма. Понятие нормы включает в себя способность организма адаптироваться к определенным воздействиям факторов окружающей среды. Адекватность ответа организма на воздействие тех или иных факторов - тоже один из важнейших компонентов нормы.

2. Состояние повышенного функционального напряжения механизмов адаптации, когда оптимальные адаптационные возможности организма обеспечиваются более высоким, чем в норме, напряжением регуляторных систем, что приводит к повышенному расходованию функциональных резервов организма.

3. Состояние перенапряжения, или состояние неудовлетворенной адаптации, - характеризуется снижением функциональных возможностей организма с преобладанием неспецифических изменений со стороны определенных органов и систем.

4. Состояние истощения регуляторных систем, или срыв адаптации, - состояние с резким снижением функциональных возможностей организма в связи с нарушением механизмов компенсации. В данном состоянии, как правило, наблюдаются различные заболевания в стадии субкомпенсации или декомпенсации [61].

В рамках гуманистического направления психологии вопросы адаптации рассматриваются в контексте положения об оптимальном взаимодействии личности и среды. А. Маслоу рассматривает процесс адаптации как динамический процесс взаимодействия личности и среды, в качестве основного критерия адаптированности личности выдвигается степень ее интегрированности со средой.

К числу социальных наук, изучающих процессы адаптации, относятся психология, этнография, демография, философия, педагогика, культурология и др. Фундаментальные вопросы социально-психологической адаптации личности освещены в трудах отечественных и зарубежных исследователей - А.А. Балл, Ф.Б. Березин, Л.И. Божович, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, И.А. Малашихина, А.А. Налчаджян, В.А. Петровский, Ж. Пиаже, 3. Фрейд, Э. Эриксон и др.

Г.А. Балл рассматривает понятие адаптации, исходя из универсального характера тенденции к установлению равновесия между компонентами реальных систем. Ученый аргументировано доказывает, что категория адаптации применима для анализа процесса развития личности, его психологических механизмов. Г.А. Балл подчеркивает, что тенденция к достижению равновесия, в которой находит одно из проявлений принципа законообразия бытия, имеет место на всех уровнях развития материи, охватывает все формы ее движения от физической до социальной. По мнению ученого, адаптация - процесс, направленный не только на сохранение и воспроизведение некоторого заранее данного отношения, но и на выход за рамки наличной психологической ситуации.

В.Г. Березин [6, c. 34] считает, что адаптация - процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности. Этот процесс позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели (при сохранении психического и физического здоровья), обеспечивает в то же время соответствие психической деятельности человека, его поведения требованиям среды. С точки зрения исследователя, психическая адаптация играет значимую роль в поддержании адекватных соотношений в системе «индивидум-среда». В.Г. Березин выделяет следующие уровни психической адаптации, как:

- индивидуально-психологический уровень, включающий в себя личностные и типологические особенности человека, его актуальные состояния (мотивация, способности, уровень развития самосознания, самоконтроль, самооценка, саморегуляция, темперамент, особенности эмоциональной и интеллектуальной сферы и т.д.). На этом уровне осуществляется поддержание психического равновесия, сохранение психического здоровья;

- социально-психологический уровень, включающий в себя особенности микросоциального взаимодействия. На этом уровне осуществляется формирование адекватного межличностного взаимодействия, учет окружения, достижение социально-значимых целей, выделяются следующие основные типы адаптационного процесса: первый тип, характеризующийся активным воздействием на социальную среду, и второй тип, характеризующийся пассивным приспособлением (конформистским принятием целей и ориентацией группы). Эти типы адаптационного процесса формируются в зависимости от структуры потребностей и мотивов индивида и выявляются в процессе группового и межличностного взаимодействия [6, c. 40].

Л.И. Божович указывает на зависимость характера адаптации от стадии онтогенеза. На ранних этапах психические особенности и качества возникают путем приспособления ребенка к требованиям окружающей среды. Возникнув, таким образом, они затем приобретают самостоятельное значение и в порядке обратного влияния начинают определять последующее развитие человека. Ученый отмечает, что ребенок не просто приспосабливается к наличной ситуации. На основе сформировавшихся ранее качеств личности ребенок особым образом преломляет воздействие среды и (сознательно или несознательно) занимает по отношению к ней определенную внутреннюю позицию. В процессе формирования сознательной регуляции поведения осознанные цели все в большей мере контролируют и направляют аккомодационную и ассимиляционную активность развивающегося субъекта. На достаточно высоком уровне развития эта активность находит выражение в том, что субъект из существа, усваивающего накопленный человечеством социальный опыт, превращается в творца этого опыта [8].

А.А. Налчаджян исследовал процесс адаптации и адаптированность, то есть результат самой адаптации, на уровне личностных механизмов, которые обеспечивают адаптацию личности к определенным социальным ситуациям. Ученый развил теорию об адаптивных комплексах, с помощью которых протекают адаптивные процессы личности в сложных проблемных ситуациях. По мнению автора, адаптивные комплексы, вновь и вновь используясь в сходных социальных ситуациях, закрепляются в структуре личности и становятся подструктурами ее характера (А.А. Налчаджян, 1988).

А.А. Налчаджян выделяет следующие разновидности адаптивных комплексов:

- незащитные адаптивные комплексы, используемые в нефрустрирующих проблемных ситуациях;

- защитные адаптивные комплексы, являющиеся сочетаниями только защитных механизмов;

- смешанные комплексы, состоящие из защитных и незащитных механизмов [62].

А.А. Налчаджян предложил общую классификацию разновидностей социально-психической адаптации личности: нормальная, девиантная, патологическая. Охарактеризуем классификационные признаки видов социально-психологической адаптации.

Нормальная адаптация представляет адаптивный процесс личности, который приводит к ее устойчивой адаптированности в типичных проблемных ситуациях без патологических изменений ее структуры и, одновременно, без изменений норм той социальной группы, в которой протекает активность личности. Нормальная социально-психическая адаптация личности представляется двумя видами: защитная и незащитная (и как разновидность - смешанная или средняя).

Девиантная адаптация характеризуется удовлетворением потребности личности в данной группе или социальной среде, в то время как ожидания остальных участников социального процесса не оправдываются таким поведением.

Девиантная адаптация имеет два подвида: неконформистская адаптация (преодоление личностью внутригрупповой проблемной ситуации необычными способами и путями) и новаторская (инновативная, творческая) адаптация (деятельность или роль, в ходе которой личность создает новые ценности, осуществляет нововведения в различные области культуры).

Патологическая адаптация представляет собой активность личности в социальных ситуациях, которая осуществляется с помощью патологических механизмов и форм поведения, приводящих к образованию патологических комплексов характера, входящая в состав невротических и психотических синдромов.

А.А. Налчаджян в своей теории социально-психической адаптации выделяет как имеющие особую важность следующие виды адаптации:

- путем преобразования;

- путем преобразования и практического устранения проблемной ситуации;

- с сохранением ситуации.

В первом случае личность претерпевает в основном небольшие положительные изменения. Во втором - личность претерпевает глубокие изменения, которые не способствует ее самоактуализации и самосовершенствованию[62].

А.А. Налчаджян рассмотрел адаптацию личности в контексте социальных процессов, предложил классификацию социально-психической адаптированности личности и выделил уровни адаптации, чем наиболее полно отразил эти процессы.

А.В. Петровский [30] выделяет три фазы развития личности при вхождении ее в относительно стабильную социальную сферу:

- адаптация;

- индивидуализация;

- интеграция.

В ходе адаптации человек осваивает действующие в группе нормы, усваивает приемы и средства деятельности, которыми владеют все члены группы. Субъект не может осуществить потребность проявить себя как личность, пока он не освоил действующие в группе нормы и ценности, не овладел приемами и средствами деятельности. Эффективная адаптация достигается индивидом за счет субъективно переживаемых утрат некоторых своих индивидуальных отличий, иллюзии «растворения в массе».

Процесс индивидуализации порождается обостряющимися противоречиями между результатами первой фазы «быть как все» и стремлением к максимальной персонализации. Индивид вынужден искать способы для достижения своей цели, то есть персонализации, мобилизовать для этого все внутренние ресурсы.

Третья фаза - интеграция - характеризуется противоречием между стремлением субъекта и его способностью быть идеально представленным в других, а также потребностью группы принять его индивидуальные качества, соответствующие групповым ценностям. В процессе интеграции происходит формирование новообразований личности, которые отвечают потребностям группового развития и потребности индивида осуществлять значимый вклад в жизнь группы. Об интеграции можно говорить и в том случае, когда не столько индивид приводит в соответствие свою потребность в персонализации потребностям общности, сколько общность трансформирует свои потребности в соответствии с потребностями индивида, который в этом случае занимает позицию лидера.

Для формирования устойчивой структуры личности необходимо многократное воспроизведение успешной или неуспешной адаптации, индивидуализации и интеграции, что и происходит на протяжении жизни человека, так как он входит не в одну, а во многие группы [30, c. 162].

Закономерности, открытые и изученные А.В. Петровским, могут рассматриваться как характерные не только для периодов детства и ранней юности, но и для последующего возрастного развития и могут стать основой для периодизации всего развития личности.

Анализ научной литературы позволил нам сделать вывод, что, несмотря на большое количество работ по данному вопросу, исследование проблемы адаптации оказалось не достаточно изученным. Формирование адаптированной личности требует организации научного руководства данным процессом, учета возрастных, психолого-педагогических особенностей, организации положительного эмоционального общения, осуществления индивидуального подхода.

1.2 Факторы, влияющие на адаптацию ребенка к школе

Проблема школьной адаптации в настоящее время очень актуальна. Необходимость ее изучения становится все более очевидной в связи с нарушением психического здоровья детей, ростом нервно-психических заболеваний и функциональных расстройств у детей. Пристальное внимание к школьной адаптации вызвано и тем, что, являясь динамическим процессом прогрессивной перестройки функциональных систем организма, она создает предпосылки полноценного психического развития. Механизмы же приспособления, возникшие в процессе адаптации, актуализируясь и используясь в сходных ситуациях, закрепляются в структуре личности и становятся подструктурами ее характера [34, с. 87]. Школьная адаптация - одна из первых ступенек на пути к успешному обучению и недооценивать ее значение невозможно. Вместе с тем, в работах психологов утверждается, что процесс школьной адаптации как приспособление ребенка к условиям и требованиям школьного обучения, в большинстве случаев стихиен: дети сами как-то приспосабливаются друг к другу и к школе [19; 21; 45]. Поступление в школу и начальный период обучения вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности ребенка. Наблюдение физиологов, психологов и педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются (или не справляются вовсе) с режимом работы и учебной программой. При традиционной системой обучения из этих детей, как правило, формируются отстающие и второгодники [11, с. 7]. На успешную адаптацию младших школьников влияют различные факторы: возрастные и индивидуально-психологический особенности ребенка, физическое и психическое здоровье, уровень готовности к школе (интеллект, мотивация учения, желание учится, умение общаться, адекватно вести себя и реагировать на ситуацию, организовывать поведение и деятельность, развитие психофизиологических функций, уровень умственной и познавательной активности), возраст начала систематического обучения, особенности школьной ситуации, отношения с учителями и одноклассниками, микроклимат в семье, а также его личностные качества и основные параметры психического развития [48, c. 233].

Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько выделили позитивные и негативные факторы приспособления детей к школе. Исследования показывают, что адекватная оценка ребенком своего положения в школе, изменение вида деятельности, оптимальные методы семейного воспитания, отсутствия конфликтных ситуаций в семье, высокий статус в группе сверстников способствует успешному привыканию детей к обучению, в то время как функциональная неготовность к школе, неудовлетворенность в общении со взрослыми, низкий уровень образования родителей, негативное отношение педагога и неблагоприятный микроклимат в семье затрудняют процесс адаптации к школе [19, с. 18]. Эффективность работы учителя в период привыкания первоклассников к школе зависит от учета этих факторов и умелого выстраивания взаимоотношений с детьми. Рассмотрим некоторые из этих факторов более подробно.

Одним из факторов успешности адаптации является возраст начала систематического обучения. Адаптация 6-летних детей к школе длится дольше - у них наблюдаются повышенное напряжение всех систем организма, более низкая и неустойчивая работоспособность. Похожая статья: Психологическое сопровождение процесса адаптации детей-мигрантов к школе Тем не менее, год, отделяющий 6-летнего ребенка от 7-летнего, очень важен для физического, функционального и психического развития так как «именно в этот год быстро формируются многие важнейшие психологические новообразования: интенсивно развивается произвольная регуляция своего поведения, ориентация на социальные нормы и требования; закладываются основы логического мышления, формируется внутренний план действий» [6]. Все это служит благоприятными предпосылками для успешного перехода к учебной деятельности, поэтому поступление в школу в возрасте 7 лет значительно облегчило бы адаптацию к школе.

Следующим фактором успешности является состояние здоровья ребенка (физическая готовность к обучению) - один из основных факторов, влияющих не только на длительность и успешность адаптации к школе, но и на весь процесс дальнейшего обучения. Легче всего адаптируются здоровые дети, намного тяжелее - часто болеющие дети и дети с хроническими заболеваниями в компенсированном состоянии. У большей части из них в начале школьного обучения отмечается ухудшение состояния здоровья, сопровождающееся возникновением нервно-психических отклонений. У детей с хронической интоксикацией уровень работоспособности значительно ниже по сравнению со здоровыми, а функциональные сдвиги со стороны центральной нервной и сердечно-сосудистой системы, а также мышечной работоспособности более существенны [47, c. 34].

Тщательный медицинский осмотр детей за год до поступления в школу позволяет выделить группу риска неготовности к школьному обучению по состоянию здоровья. Она включает детей:

- с отставанием в биологическом развитии;

- с функциональными отклонениями (невротические реакции, логоневрозы, гипертрофия миндалин), часто болеющих, длительно болеющих;

- с хроническими заболеваниями.

Углубленный медицинский осмотр позволяет не только своевременно выявить таких детей, но и провести соответствующее лечение и оздоровительные мероприятия.

Готовность ребенка к началу систематического обучения является следующим не менее важным фактором. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства [53, c. 15]. Готовность ребенка к школе определяется уровнем развития личности в интеллектуальном, мотивационном, коммуникативном и физическом отношениях. Рассмотренные в отечественной психологии представления о психологической готовности ребенка к школе во многом основываются на сформулированной Л.С. Выготским идее о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе знаний и умений, сколько в уровне развития познавательных процессов. Готовность к школе, связывалась им прежде всего, со способностью обобщать, дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира, устанавливать причинно-следственные связи, делать самостоятельные выводы [312, c. 377]. Л.И. Божович подчеркивала важность личностной и интеллектуальной готовности к школе. Она считала, что эти аспекты важны как для успешного овладения учебной деятельностью, так и для скорейшей адаптации ребенка к новым условиям; успешность обучения во многом зависит и от уровня мотивационного развития, уровня произвольности поведения и развития интеллектуальной сферы [8]. Таким образом, психологическая готовность ребенка к школьному обучению представляет собой структуру взаимосвязанных элементов: мотивационного (внутренняя позиция школьника), волевого (способность подчинять свои действия правилу), интеллектуального (наличие внутреннего плана действия, сформированность знаковой функции сознания и т.д.). Так же следует сказать, что высокие показатели психологической готовности, как правило, обеспечивают успешность адаптации ребенка к школе, однако не гарантируют, что в начальной школе у ребенка не возникнет проблем.

Адаптация детей к школе в значительной степени определяется и такими факторами, как содержание обучения и методика преподавания. Рациональная организация учебных занятий и режима дня существенно облегчает процесс адаптации детей к школе. При этом важно учитывать, что расписание учебных занятий, методы преподавания, содержание и насыщенность учебных программ, а также условия школьной среды должны соответствовать возрастным функциональным возможностям первоклассников.

В известной степени облегчает адаптацию к школе предварительное пребывание детей в детском саду. В своих работах Н.И. Гуткина указывает, что на развитие и течение адаптационного процесса влияет характер воспитания в дошкольном возрасте. Быстрее адаптируются дети, посещавшие до школы детский сад, а у тех, кто воспитывался дома, чаще наблюдались двигательная расторможенность, нежелательные изменения в характере общения со сверстниками. «Незрелые» школьники среди посещавших детский сад встречаются вдвое реже, чем среди детей из домашних условий. Наилучший эффект достигается, по-видимому, взаимопроникновением смежных ступеней социального существования детей. Переход из детского сада в школу должен быть облегчен как за счет создания элементов школы в последней группе детского сада, так и за счет сохранения элементов детского сада в 1-м классе школы [14, c. 25].

В то же время эффективность адаптации первоклассников к школе во многом зависит от позиции учителя и от выбранного им стиля общения с учениками. Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. Стиль общения и руководства в значительной степени определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе, особенно на начальном этапе обучения. В настоящее время выделяются три основных стиля педагогического общения: демократический, авторитарный и попустительский. В исследовании М.Е. Зеленовой было показано, что адаптация детей к школе более благоприятно протекает в классе у учителя, придерживающегося демократического типа педагогического взаимодействия. У ребят к концу года снижается выраженность таких симптомокомплексов, как незащищенность, недоверие к себе, враждебность, депрессивность, чувство неполноценности и конфликтность. Личностно ориентированный учитель создает в классе атмосферу, благоприятную для совпадения индивидуальных потребностей детей с требованиями школы [17].

Немаловажным фактором является создание положительного микроклимата в школьном коллективе. Задача учителя - поддерживать дружбу ребят по интересам, формировать эти интересы. Важно, чтобы ребенок понял, что класс, школа - это доброжелательный, чуткий коллектив сверстников, младших и старших товарищей. Следует отметить, что ребенок должен почувствовать, что ему интересно и радостно среди одноклассников: ведь ему необходима их оценка, их отношение. Положительные эмоции, которые он испытывает при общении со сверстниками, во многом формируют его поведение, облегчают адаптацию к школе. Отношение учителя к ребенку - индикатор отношений к нему и его одноклассников. От негативного отношения учителя ребенок страдает двойне: учитель относится к нему «плохо», и так же относятся к нему дети, поэтому лучше стараться избегать отрицательных оценок поведения ученика и его школьных успехов.

Психологи Я.Л. Коломинский и А.А. Панько считают, что для того чтобы период адаптации к школе прошел относительно легко, очень важно, чтобы взаимоотношения в семье были хорошими, отсутствовали конфликтные ситуации и к тому же у самого ребенка должен быть благоприятный статус в группе сверстников [19]. Следует сказать, что для успешной адаптации к школе педагогам и родителям необходимо развивать у детей умение жить в обществе сверстников и взрослых, уметь отзываться на чужие переживания, то есть стать социально и эмоционально компетентным. Кроме того, в основе социального развития ребенка лежит двусторонний процесс усвоения норм и правил: с одной стороны, ребенку необходимо усвоить нормы и правила по отношению к предметному миру, а с другой - нормы и правила общения с другими людьми. Этот процесс сопровождается эмоциональными переживаниями, отражающимися на поведении ребенка. Но под воздействием целого ряда негативных факторов (нарушение детско-родительских отношений, неблагоприятный психологический климат и т.п.) у ребенка формируются признаки социально-эмоционального неблагополучия. Формирование у детей умения преодолевать свое неблагополучие происходит в деятельности, в непосредственном общении со взрослыми и сверстниками. Многих учителей волнует вопрос о том, как надо строить взаимоотношения учителя с детьми и детей между собой в начальный период школьного обучения. Многие дети испытывают серьезные трудности в установлении межличностных отношений со взрослыми, с одноклассниками и если не начать процесс развития или корректировки этих явлений в самые первые дни пребывания ребенка в школе, то могут возникнуть непредвиденные трудности в это время.

В психологических исследованиях особое внимание обращается на необходимость использовать такие формы организации обучения, которые позволяют детям объединяться парами, группами, большими коллективами. В процессе такой совместной деятельности формируются важнейшие качества личности школьника: умение договариваться, распределять обязанности, оценивать долю своего участия в общем труде [39; 45; 54]. Учитывая, что дети мало знакомы, еще не сформировались их взаимоотношения, нужно помочь им познакомиться друг с другом, установить контакт, наладить дружеские отношения. Для этого периода особенно важны совместные игры (настольные, подвижные, ролевые, театрализованные). В работах Цукерман Г.А., Поливановой К.Н. рассматриваются нормы сотрудничества учителя с детьми. По их мнению, легче работать с 6-7 маленькими группами, чем с 25-30 маленькими учениками. Психологи показали, что эффективной является не индивидуальная работа под руководством чуткого взрослого, а работа в группе совместно работающих детей [38].

В адаптационный период очень значимым является установление правильных отношений между учителем и детьми. Любое неправильное действие со стороны учителя в этот период может привести к отрицательному отношению к школе в целом. Взаимное влияние неблагоприятных социальных и психологических факторов приводит к социально-психологической дезадаптации личности. Данная разновидность дезадаптации характеризует круг нарушений, которые могут возникнуть у ребенка под влиянием сложных социальных условий, обстоятельств его жизни и развития, индивидуальной психологической уязвимости к этим факторам.

Таким образом, можно выделить основные факторы, оказывающие влияние на адаптацию первоклассников к школе: недостаточный уровень функциональной готовности детского организма к школьному обучению, низкий уровень биологического развития, содержание обучения и методика преподавания, предварительное пребывание детей в детском саду, состояние здоровья.

1.3 Психологические особенности готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста

В последнее время проблема определения готовности детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии представлений прикладной психологии. Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.

Понимание школьной готовности исследователями оценивается как многокомпонентное образование. У истоков этого подхода стоит Л.И. Божович, которая еще в 60-е годы XX века указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника [8]. Аналогичные взгляды развивал и А.В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированное механизмов волевой регуляции действий и т.д.» [16, с. 175].

Большое значение для работ по проблеме готовности детей к обучению в школе имеет теоретическое положение, наиболее интенсивно разрабатываемое Л.А. Венгером, согласно которому у ребенка дошкольного возраста не может быть «школьных качеств» в их чистом виде, поскольку они, как и любые психические процессы, складываются в ходе той деятельности, для которой они необходимы, и, следовательно, не могут быть сформированы без нарушений специфических условий жизни и деятельности, характерных для дошкольного возраста [9].

В современной психологии выделение компонентов школьной готовности производится по различным критериям и на разных основаниях. Некоторые авторы (Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько и др.) идут по пути дифференциации общего психического развития ребенка на эмоциональную, интеллектуальную и другие сферы, и, следовательно, выделяя интеллектуальную, эмоциональную и т. д. готовность [16, с.179].

Другие же авторы [24, с. 49] рассматривают систему взаимоотношений ребенка с окружающим миром и выделяют показатели готовности к школе, связанные с развитием различных видов отношений ребенка с окружающим миром. В таком случае основными сторонами психологической готовности детей к школе являются: произвольность в общении со взрослыми; произвольность в общении со сверстниками; адекватно сформированное отношение к самому себе.

По возможности сочетая вышеуказанные принципы дифференциации компонентов психологической готовности, можно выделить следующие ее компоненты.

1. Интеллектуальная готовность ребенка к школе. Наиболее важными показателями интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе являются характеристики развития его мышления и речи. К концу дошкольного возраста центральным показателем умственного развития детей является сформированность у них образного и основ словесно-логического мышления.

На протяжении дошкольного возраста у детей начинают закладываться основы словесно-логического мышления, базирующиеся на наглядно-образном мышлении и являющиеся естественным его продолжением. Шестилетний ребенок способен к простейшему анализу окружающего мира: разведению основного и несущественного, несложным рассуждениям, правильным выводам.

Кроме того, к старшему дошкольному возрасту дети, пользуясь системой общественно выработанных сенсорных эталонов, овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов. Их применение дает возможность ребенку дифференцированно воспринимать, анализировать сложные объекты. Однако эти способности ограничены кругом детских знаний. В пределах знаемого ребенок с успехом устанавливает причинно-следственные связи, что отражается в его речи. Он использует выражения «если, то», «потому что», «поэтому» и т. п., его бытовые рассуждения вполне логичны. Зачатки логического мышления проявляются и в способности классифицировать предметы и явления в соответствии с общепринятыми понятиями. К концу дошкольного возраста ребенок уже может объединить предметы в «понятийные» группы: «мебель», «посуда», «одежда» и т.д.

Обобщая вышесказанное и учитывая возрастные особенности развития познавательной сферы ребенка, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

- дифференцированное восприятие;

- аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

- рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

- логическое запоминание;

- интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

- овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

- развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координации [21, с. 35].

Интеллектуальная готовность является важной, но не единственной предпосылкой успешного обучения ребенка в школе.

2. Личностная готовность ребенка к школе. Для самого человека личность выступает как его Я-концепция. Именно в дошкольном возрасте начинается формирование личности ребенка. Определяющую роль в личностной составляющей психологической готовности к школе играет мотивация дошкольника. Большое внимание роли мотивационной сферы в формировании личности ребенка было уделено в теоретических работах Л.И. Божович. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, т.е. наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений».

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями».

Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. Ребенок осваивает социальные нормы выражения чувств, изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение, чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические. Таким образом, к началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой возможны и развитие и протекание учебной деятельности [57].

Многие авторы, рассматривающие личностный компонент психологической готовности к школе, уделяют особое внимание проблеме развития произвольности у ребенка. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности - основная причина неуспеваемости в первом классе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе - вопрос, недостаточно проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что, с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны, слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе [49].

Анализируя предпосылки, необходимые для успешного овладения учебной деятельностью, Д.Б. Эльконин и его сотрудники выделили следующие параметры:

- умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

- умение ориентироваться на заданную систему требований;

- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

- умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Фактически эти параметры и могут рассматриваться в качестве того нижнего уровня актуального развития произвольности, на который опирается обучение в первом классе [41].

Г.Г. Кравцов рассматривал проблему развития произвольности через ее соотношение с волей, подчеркивая, что направление развития личности ребенка к собственной индивидуальности «совпадает с расширением зоны собственной свободы, способности сознательного управления своей психикой и поведением, то есть со становлением произвольности» [24, с. 41].

В этом случае можно сделать ряд практически значимых выводов, одним из которых является определение для каждого возрастного этапа развития ребенка ведущей деятельности в зависимости от вида и уровня произвольности его психической активности.

При этом уровни произвольности не формируются в линейной последовательности, а имеют периоды «перекрытий».

3. Социально-психологическая (коммуникативная) готовность ребенка к школе. Помимо личностной готовности можно выделить еще один компонент психологической готовности ребенка к школе - социально-психологическую готовность, определяя ее как формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, уметь войти в детское общество, действовать совместно с другими, уметь уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности общения с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

По мнению ряда исследователей [27; 39; 55], в структуре социально-психологического компонента школьной готовности можно выделить следующие подструктуры:

- коммуникативную компетентность,

- социальную компетентность,

- языковую компетентность.

Социальная компетентность - это знание норм и правил поведения, принятых в определенной социально-культурной среде, отношение к ним; реализация этих знаний на практике. Под языковой компетентностью понимается такой уровень речевого развития, который позволяет человеку в процессе общения свободно использовать свои знания о языке. Эти два вида компетентности можно рассматривать как элементы коммуникативной компетентности, или более широко - компетентность в общении, которая включает в себя еще знание и понимание невербального языка общения, умение вступать в контакт как со своими сверстниками, так и со взрослыми.

Коммуникативная, социальная и речевая компетентности, формирующиеся в процессе социализации и воспитания ребенка, к окончанию дошкольного детства имеют определенный уровень развития, который и отражает уровень социально-психологической готовности ребенка к школьному обучению [55, с. 10].

1.4 Условия, способствующие успешной адаптации ребенка к школе

адаптация дошкольный готовность обучение

Первый год обучения - один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в социально-психологическом, так и в физиологическом плане Школа с первых дней ставит перед ребенком целый ряд задач, требующих мобилизации его интеллектуальных и физических сил. Детям необходимо успешно овладеть учебной деятельностью, освоить школьные нормы и правила поведения, приобщиться к классному коллективу, приспособиться к новым условиям режима и умственного труда. Cистема психолого-педагогического сопровождения адаптации первоклассников к обучению в школе включает в себя:

- Организацию работы «воскресной школы» с дошкольниками;

- Диагностику готовности дошкольников к обучению в школе;

- Индивидуальные консультации и собрания с родителями будущих первоклассников;

- Сопровождение первоклассников на этапе первичной адаптации к школе;

- Отслеживание результатов мониторинга адаптации младших школьников [54, c. 85].

Адаптация к школе - многоплановый процесс. Его составляющими являются физиологическая адаптация (привыкание организма к новым условиям) и социально-психологическая адаптация (к учителям и их требованиям, к одноклассникам). К физиологическим условиям адаптации первоклассников к школе относятся:

- организовать перерывы в процессе выполнения уроков, наполняя их двигательной активностью;

-во время выполнения домашних заданий обращать внимание на правильную посадку во избежание искривления позвоночника, на освещение рабочего места для предупреждения близорукости;

-тренировать мелкие мышцы кистей рук;

-обязательно вводить в рацион витаминные препараты, овощи, фрукты;

-создавать условия для занятия спортом;

-воспитывать самостоятельность и ответственность ребёнка как главные качества сохранения собственного здоровья [32].

Психологические условия адаптации первоклассников к школе:

- Недопустимо применять физические меры воздействия, запугивание, критику в адрес ребёнка, особенно в присутствии других людей.

- Желательно познакомиться с одноклассниками и пообщаться с ними после уроков.

- Необходимо проявлять интерес к школьным делам ребёнка, к школе, классу, к каждому прожитому в школе дню.

- Следует помнить, что первое условие успеха в школе - самоценность ребёнка для родителей.

- Создавать благоприятный климат в семье.

- Предоставлять ребёнку самостоятельность в учебной работе и вместе с тем обоснованно контролировать его учебную деятельность.

- Поощрять ребёнка, и не только за учебные успехи [36, c. 14].

Выделяются группы детей, дающих легкую адаптацию, средней тяжести и тяжелую. Наблюдение за первоклассниками показали, что социально - психологическая адаптация детей к школе может проходить по-разному. Значительная часть детей (их обычно 50 - 60%) адаптируются в течение двух - трех месяцев обучения. Это проявляется в том, что ребенок привыкает к коллективу, ближе узнает своих одноклассников, приобретает друзей. У детей, благополучно прошедших адаптацию, преобладает хорошее настроение, активное отношение к учебе, желание посещать школу, добросовестно и без видимого напряжения выполнять требования учителя.

Другим детям (их примерно 30%) требуется больше времени для привыкания к новой школьной жизни. Они могут до конца первого полугодия предпочитать игровую деятельность учебной, не сразу выполняют требования учителя, часто выясняют отношения со сверстниками неадекватными методами (дерутся, капризничают, жалуются, плачут). У этих детей встречаются трудности и в усвоении учебных программ. И, наконец, в каждом классе есть примерно 14% детей, у которых к значительным трудностям учебной работы прибавляются трудности болезненной и длительной (до одного года) адаптации. Такие дети отличаются негативными формами поведения, устойчивыми отрицательными эмоциями, нежеланием учиться и посещать школу. Часто именно с этими детьми не хотят дружить, сотрудничать, что вызывает новую реакцию протеста: они ведут себя вызывающе, задираются, мешают проводить урок и прочее. Почти у всех детей в начале школьных занятий наблюдается двигательное возбуждение или заторможенность, жалобы на головные боли, плохой сон, снижение аппетита. Эти отрицательные реакции бывают тем более выражены, чем резче переход от одного периода жизни к другому, чем меньше готов этому организм вчерашнего школьника. Большое значение имеют такие факторы, как особенности жизни ребенка в семье (насколько резко отличался привычный для него режим от школьного). Безусловно, первоклассники, посещавшие ранее детский сад, значительно легче адаптируются к школе, чем «домашние», не привыкшие к длительному пребыванию в детском коллективе и режиму дошкольного учреждения дети. Одним из основных критериев, характеризующих протекание адаптации к систематическому обучению, является состояние здоровья ребенка и изменение его под влиянием учебной нагрузки. Легче переносят период поступления в школу и лучше справляются с умственной и физической нагрузкой здоровые дети, с нормальным уровнем функционирования всех систем организма и гармоничным физическим развитием. Сочетание снижения массы тела с ухудшением функционального состояния организма детей, снижение умственной работоспособности и успеваемости свидетельствуют о низкой адаптации ребенка к школе. Еще один очень информативный показатель - артериальное давление. Чаще всего у первоклассников отмечается значительное снижение показателей артериального давления при переутомлении. А в тех случаях, когда учебные нагрузки приводят к переутомлению, артериальное давление может значительно повыситься. Особенно часто повышение артериального давления отмечается в начале учебного года (в остром периоде адаптации) и середине третьей - самой трудной четверти. Иногда такие нарушения в деятельности сердечно-сосудистой системы выявляются и в конце учебного года.

...