Сравнительная характеристика адаптации детей к школе при условии посещения и непосещения дошкольного учреждения

Критериями благополучной адаптации детей к школе принято считать благоприятную динамику работоспособности и ее улучшение на протяжении первого полугодия, отсутствие выраженных неблагоприятных изменений показателей здоровья и хорошее усвоение учебной программы. Признаки адаптации ребенка к школе:

- удовлетворенность ребенка процессом обучения. Ему нравится в школе, он не испытывает неуверенности и страхов;

- как ребенок справляется с учебной программой;

- степень самостоятельности ребенка при выполнении им учебных заданий, готовность прибегнуть к помощи взрослого лишь после попыток выполнить задание самому [59].

Самым важным признаком того, что ребенок полностью освоился в школьной среде, является его удовлетворенность межличностными отношениями с одноклассниками и учителем. В этот период первоклассник активно устанавливает контакты, ищет свое место в детской среде, учится сотрудничать с другими детьми и принимать помощь в свой адрес.

Таким образом, решение проблемы успешной адаптации ребенка во многом определяется характером взаимодействия школы и семьи.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1

Анализ работ отечественных психологов Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Л. Ухтомского, Д.Н. Узнадзе и др. показал, что в теоретическом осмыслении процесса адаптации выделяют четыре ее вида: физиологическая (взаимодействие различных систем организма), биологическая (изменение в обмене веществ и функциях органов соответственно жизненному значению воздействий), психологическая (приспособление человека к условиям, задачам на уровне психических процессов, свойств, состояний), социально-психологическая (приспособление к взаимоотношениям в новом коллективе). Эти виды адаптации взаимодействуют и могут проявляться одновременно.

Исследования Л.С. Выготского, А.В. Петровского, И.В. Дубровиной, В.С. Мухиной, Г.Г. Кравцова, Р.В. Овчаровой, Н.И. Гуткиной, М.А. Амонашвили и др. позволяют сделать вывод о том, что ребенок не сразу становится школьником, а требуется определенный этап адаптации, в ходе которого его прежний опыт взаимоотношения с окружающими, все привычные факторы и стереотипы его поведения преобразуются в соответствии с новыми требованиями и условиями.

Ребенок, который вписывается в школьную систему требований, норм и социальных отношений, чаще всего и считается адаптированным. Такого определения адаптации придерживаются в своих исследованиях И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова, Н.И. Гуткина (24, 25, 54).

Психологическая готовность рассматривается как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в школьную жизнь и для формирования учебной деятельности на этапе школьного детства. Эти психологические качества определенным образом сгруппированы, а их группы рассматриваются как компоненты готовности к школе. Основными компонентами психологической готовности к школе являются:

- умственная готовность к школе

- мотивационная готовность к школе

- эмоционально-волевая готовность к школе

- готовность к общению с одноклассниками и учителем.

Среди тех задач, которые школа ставит перед учащимися, в первую очередь выделяется необходимость усвоения ими определенной суммы знаний. Непременное условие выполнения этого требования - достаточный уровень интеллектуального развития ребенка. Несоответствие его умственных возможностей и поступающей информации создает большие трудности, что осложняет адаптацию и тормозит общее психическое развитие.

Доминирование мотива, побуждающего выполнять предъявляемые школьные требования, роль ученика, познавательные интересы обеспечивают ребенку успешное приспособление к новым условиям школьного обучения. Недоразвитие мотивационно-потребностной сферы препятствует эффективному овладению школьной системой обучения.

Степень волевого развития позволяет в той или иной мере регулировать свое поведение в затрудненных условиях, когда нужно прилагать инициативные сознательные усилия, чтобы не отступить от поставленной задачи.

Учебная деятельность носит коллективный характер, поэтому при поступлении в школу ребенок должен обладать определенными навыками общения с другими детьми, благодаря которым он сможет быстро приобщиться к группе сверстников. В формировании дружеских взаимоотношений немаловажную роль играет учитель. Он выступает как авторитетный наставник, требующий выполнения определенных правил поведения и пресекающий отклонения от них.



ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ АДАПТАЦИИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ

2.1 Методы и процедура проведения исследования

Исследование проводилось на базе муниципального бюджетного образовательного учреждения основная общеобразовательная школа № 21 г. Пятигорска. В нем принимали участие 36 детей в возрасте 6-7 лет. Испытуемые были разделены на три группы:

- посещавшие дошкольное образовательное учреждение;

- посещавшие занятия в детском развивающем центре;

- воспитывающихся в семье, не посещавших образовательное учреждение.

Количество детей в каждой группе - 12 человек.

В ходе исследования был применен ряд методик, направленных на диагностику следующих компонентов процесса адаптации:

- социального

- мотивационного

- эмоционального.

Социальный компонент адаптации. В качестве основной из социальных характеристик адаптации к школе выступала способность детей к кооперации. Для ее изучения была использована методика Г.А. Цукерман «Рукавички» (Венгер, Цукерман, 2001).

Мотивационный компонент адаптации. Нам представлялось важным оценить как сочетание видов мотивов, так и их выраженность, в связи с этим для исследования мотивационного компонента было применено несколько методик. Методика С.Я. Рубинштейн «Составление расписания на неделю» позволила выявить соотношение предпочитаемых ребенком учебных и игровых предметов (Гуткина, 2004). При помощи методики Т.А. Нежновой, А.Л. Венгера, Д.Б. Эльконина «Беседа о школе» была изучена степень удовлетворенности посещением школы и степень выраженности учебного мотива (Коблик, 2007).

Эмоциональное состояние первоклассника оценивается как основной индикатор успешности адаптации к школе. Нами была рассмотрена такая сторона эмоциональной адаптации, как выраженность тревоги в ситуации взаимодействия с учителем и общения со сверстниками. Для этого детям предлагалось завершить неоконченные рассказы соответствующей тематики. Текст рассказов был разработан на основе методики «Незавершенные предложения» М.Ньюттена в модификации А.Б.Орлова.

Рассмотрим содержание и особенности проведения перечисленных диагностических методик.

1. Методика «Рукавички», автор Г.А. Цукерман

Цель исследования: изучение отношений детей со сверстниками и коммуникативных умений.

Материал: вырезанные из бумаги рукавички (по количеству участников), три разноцветных карандаша.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием детей, работающих парами, и анализ результата.

Ход работы: проводится в виде игры. Для проведения из бумаги вырезают рукавички с различными незакрашенными узорами. Количество пар рукавичек соответствует числу пар участников. Детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать. Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.

Критерии оценивания:

- продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

- умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.;

- взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

- взаимопомощь по ходу рисования;

- эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться, каждый настаивает на своем.

2. Средний уровень: сходство частичное - отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.

3. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

2. Методика «Составление расписания на неделю», автор С.Я. Рубинштейн в модификации В.Ф. Моргуна

Цель: диагностика отношения ученика к конкретным учебным предметам и к учению в целом.

Оборудование: лист бумаги, разделенный на семь частей, где подписаны дни недели.

Инструкция испытуемому. Давай представим себе, что мы с тобой в школе будущего. Это такая школа, где дети могут сами составлять расписание уроков. Перед тобой лежит страничка из дневника этой школы. Заполни эту страничку так, как ты считаешь нужным. На каждый день можешь написать любое количество уроков. Уроки можно писать какие хочешь. Это и будет расписание на неделю для нашей школы будущего.

Обработка и анализ результатов. У экспериментатора имеется реальное расписание уроков в классе. Это расписание сравнивают с расписанием «школы будущего», составленным каждым учеником. При этом выделяют те предметы, количество которых у испытуемого больше или меньше, чем в реальном расписании, и высчитывают процент несоответствия, что позволяет провести диагностику отношения ученика к учению в целом, и особенно к отдельным предметам.

3. Методика «Беседа о школе» (модифицированная методика Т.А. Нежновой, А.Л. Венгера, Д.Б. Эльконина)

Цель: - выявление сформированности внутренней позиции школьника, выявление мотивации учения.

Оцениваемые универсальные учебные действия: действия, направленные на определение своего отношения к поступлению в школу и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения.

Вопросы беседы и интерпретация результатов помещены в Приложение 1.

Критерии (показатели) сформированности внутренней позиции школьника:

- положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т.е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;

- проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что проявляется в предпочтении уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа;

- предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, предпочтение социального способа оценки своих знаний - отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) (Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, 1988).

Уровни сформированности внутренней позиции школьника на 7-м году жизни:

0 уровень - обязательно вопрос 1, 3, 5 - Б, в целом преобладание ответов типа Б. - отрицательное отношение к школе и поступлению в школу.

1 уровень - обязательно 1, 3, 5 - А, 2, 6, - Б. В целом равенство или преобладание ответов А. - положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни.

2 уровень - 1, 3, 5, 8 - А; в ответах нет явного преобладания направленности на школьное содержание. Ответы А преобладают - возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни, по сравнению с учебными аспектами.

3 уровень - 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8 - А. - сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.

4. Методика «Незавершенные предложения», автор М.Ньюттен в модификации А.Б.Орлова

Цель: диагностика мотивации учения. Порядок исследования.

Экспериментатор зачитывает начало предложения и сам записывает окончание предложения, которое говорит школьник. Методика используется во 2-3 классах с каждым учащимся индивидуально. Инструкция испытуемому. Сейчас я буду зачитывать тебе начало предложения, а ты как можно быстрее придумай к нему продолжение.

1. Я думаю, что хороший ученик - это тот, кто...

2. Я думаю, что плохой ученик - это тот, кто...

3. Больше всего я люблю, когда учитель...

4. Больше всего я не люблю, когда учитель...

5. Больше всего мне школа нравится за то, что...

6. Я не люблю школу за то, что...

7. Мне радостно, когда в школе...

8. Я боюсь, когда в школе...

9. Я хотел бы, чтобы в школе...

10. Я не хотел бы, чтобы в школе...

11. Когда я был маленьким, я думал, что в школе...

12. Если я невнимателен на уроке, я...

13. Когда я не понимаю что-нибудь на уроке, я...

14. Когда мне что-нибудь непонятно при выполнении домашнего задания, я...

15. Я всегда могу проверить, правильно ли я...

16. Я никогда не могу проверить, правильно ли я...

17. Если мне нужно что-нибудь запомнить, я...

18. Когда мне что-нибудь интересно на уроке, я...

19. Мне всегда интересно, когда на уроках...

20. Мне всегда неинтересно, когда на уроках...

21. Если нам не задают домашнего задания, я...

22. Если я не знаю, как решить задачу, я...

23. Если я не знаю, как написать слово, я...

24. Я лучше понимаю, когда на уроке...

25. Я хотел бы, чтобы в школе всегда...

Обработка и анализ результатов. Первоначально каждое окончание предложения оценивается с точки зрения выражения школьником положительного или отрицательного отношения к одному из четырех показателей мотивации учения (1 - вид личностно значимые деятельности учащегося (учение, игра, труд и т.д.); 2 - личностно значимые для ученика субъекты (учитель, одноклассники, родители, влияющие на отношение учащегося к учению); 3 - знак отношения учащегося к учению (положительное, отрицательное, нейтральное), соотношение социальных и познавательных мотивов учения в иерархии; 4 - отношение учащегося к конкретным учебным предметам и их содержанию).

Если окончание предложения не содержит выраженного эмоционального отношения к показателям мотивации учения, то оно не учитывается при анализе. Далее подсчитывается сумма положительных и сумма отрицательных оценок данного показателя мотивации учения. Они сравниваются между собой, и делается окончательный вывод по данному показателю.

2.2 Модели подготовки детей старшего дошкольного возраста к школе в условиях посещения и непосещения дошкольного учреждения

На современном этапе подготовки детей к школьному обучению в рамках ФГОС НОО стоит задача дальнейшего улучшения воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста, подготовки их к обучению в школе.

Возможности создания групп подготовки к школе следует рассматривать не только в дошкольных образовательных учреждениях (как групп кратковременного пребывания), но и на базе разных культурно-образовательных центров и центров дополнительного образования детей (библиотек, музеев, клубов, домов детского творчества и т.п.), а также на базе добровольных родительских сообществ. При этом дошкольные образовательные группы должны иметь возможность работать в разных временных режимах (с полным или неполным днем пребывания, каждодневные или несколько дней в неделю), отвечая тем самым многообразным запросам населения.

Можно представить перечень возможных организационных форм образования детей старшего дошкольного возраста следующим образом:

- детский сад полного дня;

- группы кратковременного пребывания в детском саду;

- группы для детей старшего дошкольного возраста на базе общеобразовательных учреждений;

- дошкольные группы на базе разных культурно-образовательных центров и центров дополнительного образования детей;

- дошкольные группы на базе добровольных родительских сообществ.

Одной из основных задач дошкольных образовательных групп, наряду с развитием детей дошкольного возраста, является необходимая диагностическая работа с детьми 5 и 6-летнего возраста, направленная на выявление уровня и особенностей развития ребенка, а также консультативная работа с родителями дошкольников, целью которой является выбор дифференцированных педагогических условий, необходимых для развития ребенка, подготовки к школе и выбора оптимальной модели обучения в начальной школе.

Перечисленные формы образования детей старшего дошкольного возраста можно разделить на три модели, положив в основу характер организации образовательного процесса:

1. группы полного дня для детей старшего дошкольного возраста на базе учреждений, относимых к сфере дошкольного образования (дошкольных образовательных учреждений и образовательных учреждений для детей дошкольного и младшего школьного возраста);

2. группы кратковременного пребывания детей на базе образовательных учреждений, учреждений культуры и родительских сообществ;

3. образование в семье (представленное в формах собственно семейного образования, осуществляемого родителями, гувернерства и репетиторства).

Выделение трех основных моделей образования детей старшего дошкольного позволяет задать инвариантную часть его организации. При этом сама инвариантная часть может быть представлена тремя уровнями:

1. уровень - базовый - психолого-педагогические основания организации образования детей старшего дошкольного уровня,

2. уровень - основные модели образования детей старшего дошкольного возраста для двух типов дошкольных образовательных групп - полного дня и кратковременного пребывания - и семьи;

3. уровень - специфика организации образовательной работы с детьми старшего дошкольного возраста, определяемая типом учреждения, при котором создана образовательная группа.

Необходимым условием организации различных форм образования детей старшего дошкольного возраста является соответствие его определенным требованиям.

Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста независимо от модели организации должен включать три блока:

1. учебный;

2. совместной деятельности взрослого с детьми и

3. самостоятельной деятельности детей.

При этом ведущая роль должна принадлежать второму блоку - совместной (партнерской) деятельности взрослого с детьми. Содержание образования и организация предметно-развивающей среды должны соответствовать возрастным особенностям развития детей.

Основными моделями образования детей старшего дошкольного возраста являются дошкольные образовательные группы полного дня для детей старшего дошкольного возраста на базе учреждений, относимых к сфере дошкольного образования, и дошкольные образовательные группы кратковременного пребывания детей старшего дошкольного возраста на базе образовательных учреждений, учреждений культуры и родительских сообществ.

Составим сравнительную характеристику моделей образования детей старшего дошкольного возраста (таблица 5)

Таблица 5

Модели подготовки детей старшего дошкольного возраста к школе

Критерии	Образовательные группы полного дня	Образовательные группы кратковременного пребывания детей
Количество посещений в неделю	5 дней в неделю в течение полного дня	3-5дней в неделю На период от 2 до 5 часов
Педагогические кадры	Воспитатели, имеющие специальную профессиональную подготовку для работы с детьми старшего дошкольного возраста
Преемственность с более низкой ступенью образования	В дошкольных образовательных учреждениях существует естественная преемственность между образованием детей старшего дошкольного возраста и образованием в младшем дошкольном возрасте	Группы чаще всего предназначаются для старших дошкольников, которые не посещали детский сад, а воспитывались в домашних условиях. Поэтому в них и решаются задачи развития навыков взаимодействия со сверстниками, подготовки к школе в интеллектуальном плане и физического развития
Преемственность с системой начального общего образования	Заложена на уровне реализуемых образовательных программ, которые предусматривают, что дети старшего дошкольного возраста должны быть подготовлены к систематическому школьному обучению	Цели образования связаны с социализацией, личностным и физическим развитием, специальной подготовкой к школе
Особенности предметно-развивающей среды	Среда предполагает возможности для организации различных видов деятельности детей дошкольного возраста, а также включает условия для их полноценного питания и отдыха	Среда предполагает создание условий для совместной деятельности взрослого с детьми и свободной самостоятельной деятельности детей
Организация деятельности
Для обучающих занятий	Существуют специально организованные места для проведения обучающих занятий.	В помещении группы создается специальная рабочая часть для занятий, которые чаще всего организуются в форме совместной деятельности взрослого с детьми
Для организации совместной (партнерской) деятельности взрослого с детьми	Пространство группы детского сада располагает возможностями для гибкой организации предметной среды, постоянно подстраиваемой под развивающие задачи и инициативу детей.	Рабочая часть предполагает в первую очередь организацию совместной деятельности взрослого с детьми, кроме этого, пространство группы располагает возможностями для гибкой организации предметной среды, постоянно подстраиваемой под развивающие задачи и инициативу детей
Для организации самостоятельной деятельности детей	Все ДОУ располагают пространством для организации самостоятельной деятельности детей дошкольного возраста	Основное пространство группы отведено для свободной самостоятельной деятельности детей по интересам
Образовательный процесс
Особенности образовательного процесса	Образовательный процесс строится в соответствии с существующими образовательными программами для детей старшего дошкольного возраста. Составляющие образовательного процесса в группах старшего дошкольного возраста уравновешены и составляют гармоничное единство	Образовательный процесс строится в соответствии с существующими образовательными программами для групп кратковременного пребывания. Образовательный процесс строится на основе баланса свободной самостоятельной деятельности детей и совместной деятельности взрослого с детьми
Учебный блок	Представлен обучающими занятиями, соответствующими возрасту детей и организуемыми в соответствии с дошкольными образовательными программами; отличается высокой технологичностью, доступностью любому профессионально обученному педагогу	Практически не используется
Блок совместной (партнерской) деятельности взрослого с детьми	Совместная деятельность занимает ведущее место в образовательном процессе. Данный блок предъявляет очень высокие требования к общей культуре, гибкости, творческому потенциалу и интуиции взрослого, без которых модель просто не работает	Совместная деятельность составляет основу образовательного процесса: взрослый привлекает детей к занятиям без психологического принуждения, опираясь на их интерес к содержанию и форме деятельности, дополнительно мотивируя их своим партнерским участием в деятельности
Блок самостоятельной (свободной) деятельности детей	Организация самостоятельной деятельности детей направляет усилия воспитателя на создание предметной среды, в его функции входит подбор развивающего материала. Данный блок ограничивает образовательную среду только предметным материалом и ставка на «саморазвитие» ребенка приводит к исчезновению систематичности образовательного процесса и резко сужает культурные горизонты ребенка. При этом, данный блок образовательного процесса технологичен и не требует творческих усилий от взрослого	Организация самостоятельной деятельности детей направляет усилия воспитателя на создание предметной среды, в его функции входит подбор развивающего материала
Образовательные программы
Особенности образовательных программ	Дошкольные образовательные программы, предназначенные для реализации в ДОУ	Образовательные программы, специально предназначенные для групп детей старшего дошкольного возраста кратковременного или временного пребывания
Комплексные программы	Комплексные программы определяют основное содержание образовательной деятельности детского сада	Основная образовательная программа носит комплексный характер
Парциальные программы	Парциальные программы способствуют углублению образовательного процесса по определенным направлениям образования и развития детей старшего дошкольного возраста, позволяют расширить возможности организации образовательного процесса за счет расширения форм взаимодействия воспитывающего взрослого с детьми	Парциальные программы используются для того, чтобы отразить специфику работы учреждения, при котором создана группа; позволяют реализовать возможности культурно-образовательного учреждения в образовании дошкольников (например, при работе группы в краеведческом музее, доме детского творчества, доме культуры и т.п.)
Возможности полноценного развития детей (широта охвата сфер развития детей)	Происходит многостороннее развитие детей дошкольного возраста, охватывающее практически все основные сферы	Образовательный процесс должен охватывать практически все основные сферы развития детей старшего дошкольного возраста
Охрана здоровья детей	Физическое развитие, формирование здорового образа жизни и охрана здоровья детей - приоритетные задачи.

Эти две модели требуют первоочередного развития в целях создания равных стартовых возможностей для детей при поступлении в школу.

Особого внимания требует модель образования детей старшего дошкольного возраста на базе общеобразовательных школ. Образование в школах имеет жесткую формализацию, поэтому какая бы качественная программа не использовалась, процесс начинает постепенно приобретать характер, присущий обучению в начальной школе, что противоречит возрастным особенностям образования и развития старших дошкольников. В силу этого, если дошкольная образовательная группа будет создаваться при общеобразовательной школе, она должна представлять собой самостоятельную структурную единицу, организованную в соответствии с принципами построения образования для детей дошкольного возраста.

Модель образования детей старшего дошкольного возраста на базе учреждений дополнительного образования и учреждений культуры должна реализовываться в соответствии с требованиями организации дошкольных образовательных групп, предусмотренными для групп кратковременного пребывания на базе дошкольных образовательных учреждений. Однако не стоит отказываться при этом от тех возможностей, которые заложены в специфике самих учреждений дополнительного образования и учреждений культуры, имея в виду широкий контекст включения детей в разного рода культурные практики (музыка, танцы, изобразительное искусство, музейные экспозиции и т.п.).

Модель образования детей старшего дошкольного возраста на базе семьи и родительских сообществ является в нашей стране слабо развитой практикой. Для развития сферы семейного образования детей старшего дошкольного возраста необходимо определить его возможности и ограничения, формы взаимодействия семьи и родительского сообщества со специалистами в области развития и образования детей старшего дошкольного возраста (физиологами, психологами, педагогами). Образование детей старшего дошкольного возраста на базе семьи и родительского сообщества на данный момент не имеет достаточного методического оснащения, что требует дополнительных научных исследований и специального проектирования системы взаимодействия родительского сообщества и специалистов по развитию и образованию детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, существуют разнообразные модели подготовки детей старшего дошкольного возраста к школе в условиях посещения и непосещения дошкольного учреждения.

2.3 Анализ особенностей адаптации первоклассников, посещающих и непосещающих ДОУ

Рассмотрим результаты диагностических методик, описанных в п. 2.1.

Результаты сравнительного анализа влияния трех дошкольных образовательных сред на особенности мотивационной адаптации детей в первом классе представлены в таблице 1.

Таблица 1

Средние значения мотивационного компонента адаптации у детей, воспитывавшихся в различных дошкольных образовательных средах, %

Характеристики адаптации	Предшествующая образовательная среда
	ДОУ	Развивающий центр	Семья
Характеристики мотивации
Количество желаемых уроков в «Составлении расписания на неделю»	33	50	25
Соотношение учебных и игровых уроков, указанных в «Составлении расписания на неделю»	25	42	16
Удовлетворенность посещением школы	33	33	16

Дети, посещавшие развивающий центр, ориентированы на учебную деятельность в большей степени, чем дети, посещавшие ДОУ и воспитывавшиеся в семье.

Возможно, это связано со специфической направленностью работы развивающего центра в большей степени на развитие способностей детей, чем на получение конкретных знаний. Педагогический процесс построен таким образом, чтобы дети проявляли познавательную инициативу, высказывали предположения о способах решения конкретного вопроса. И могли при этом использовать различные умственные средства (модели, схемы) в решении новых, незнакомых ранее задач.

Таким образом, учебная деятельность является более привлекательной именно для детей, посещавших развивающий центр, поскольку их дошкольная образовательная среда сформировала устойчивую познавательную инициативу и позволила развить способности, необходимые для дальнейшего обучения, но не пресытиться конкретными знаниями.

Анализ влияния различных дошкольных образовательных сред на особенности социального компонента адаптации к школе показал следующее (таблица 2).

Таблица 2

Средние значения социального компонента адаптации у детей, воспитывавшихся в различных дошкольных образовательных средах, %

Характеристики адаптации	Предшествующая образовательная среда
	ДОУ	Развивающий центр	Семья
Характеристики социализации
Удовлетворенность общением с учителем	33	25	16
Симпатия к одноклассникам	50	33	25
Способность к кооперации	42	33	16

Первоклассники, посещавшие детский сад, не нуждаются в «менее строгом» учителе, то есть комфортно чувствуют себя в системе отношений, где выполняют скорее подчиненную роль.

Дети, посещавшие развивающий центр и воспитывавшиеся в семье, зачастую нуждаются в более равноправных отношениях с учителем (хотели бы, чтобы учитель был «менее строгим»).

На наш взгляд, такая особенность может быть объяснена специфическим способом построения взаимоотношений между педагогом и воспитанником в перечисленных дошкольных образовательных средах. Так, педагоги ДОУ прямо транслируют детям культурно-общественный опыт, носителем которого являются. При этом для детей привычной становится позиция слушателей, перенимающих знания у взрослого, чья фигура имеет колоссальный авторитет. Таким образом, дети, посещавшие ДОУ, воспринимают «строгость» (недемократичность) учителя в школе как обычную форму взаимодействия с социальным взрослым.

Первоклассники, посещавшие развивающий центр и воспитывавшиеся в семье, ориентированы на другой стиль общения. Эти образовательных среды направлены на максимальный учет индивидуальных особенностей воспитанников, процесс взаимодействия со взрослым строится как тесное сотрудничество партнеров. Дошкольников побуждают самих решать проблемные задачи, а не получать готовый ответ у взрослого. Попадая в школу, такие дети воспринимают авторитарную позицию учителя как «строгость» и испытывают определенные трудности в построении соподчиненных отношений с новым социальным взрослым.

Другая особенность адаптационного процесса у детей, находившихся в разных дошкольных средах, - отношение к сверстникам. Первоклассникам, обучавшимся в ДОУ и развивающем центре, чаще нравятся их одноклассники, чем детям, воспитывавшимся в семье.

Возможно, причиной данной особенности является центрирование родителей на личности ребенка, при этом коллективная работа детей, их сотрудничество уходят из фокуса внимания. Таким образом, именно первоклассникам, чья дошкольная образовательная среда составляла только семью, особенно сложно адаптироваться к социальным реалиям школьного обучения, в частности, привлекательность группы одноклассников для них сравнительно мала.

Таким образом, дошкольные образовательные среды ДОУ и развивающего центра облегчают первоклассникам процесс вхождения в новую социальную ситуацию развития в сфере общения со сверстниками.

Говоря об эмоциональном принятии процесса обучения в школе, необходимо отметить, что наибольшую удовлетворенность посещением школы испытывают дети, посещавшие ДОУ, наименьшую - испытуемые, воспитывавшиеся в семье (таблица 3).

Таблица 3

Средние значения эмоционального компонента адаптации у детей, воспитывавшихся в различных дошкольных образовательных средах, %

Характеристики адаптации	Предшествующая образовательная среда
	ДОУ	Развивающий центр	Семья
Эмоциональное отношение к школе
Уровень тревожности, связанной с фигурой учителя	50	33	25

Сводные данные всех компонентов адаптации к школе - мотивационного, социального и эмоционального - оформлены в таблицу 4.

Таблица 4

Особенности адаптации у испытуемых, %

Характеристики адаптации	Предшествующая образовательная среда
	ДОУ	Развивающий центр	Семья
Характеристики мотивации
Количество желаемых уроков в «Составлении расписания на неделю»	33	50	25
Соотношение учебных и игровых уроков, указанных в «Составлении расписания на неделю»	25	42	16
Удовлетворенность посещением школы	33	33	16
Характеристики социализации
Удовлетворенность общением с учителем	33	25	16
Симпатия к одноклассникам	50	33	25
Способность к кооперации	42	33	16
Эмоциональное отношение к школе
Уровень тревожности, связанной с фигурой учителя	50	33	25

Обобщая данные исследования, можно сделать следующие выводы. Дети, посещавшие развивающий центр, ориентированы на учебную деятельность в большей степени, чем дети, воспитывавшиеся в ДОУ и семье. Первоклассники, воспитывавшиеся в развивающем центре и ДОУ, в большей степени удовлетворены общением с одноклассниками, чем дети, воспитывавшиеся семье. Наибольшую удовлетворенность посещением школы испытывают дети, посещавшие развивающий центр и ДОУ, наименьшую - испытуемые, воспитывавшиеся в семье.

Таким образом, различные дошкольные образовательно-развивающие среды по-разному сказываются на мотивационном и социальном компонентах адаптации ребенка к школьному обучению.

В сравнении с первоклассниками, посещавшими ДОУ, «домашние дети» меньше симпатизируют одноклассникам. Им труднее устанавливать отношения кооперации и сотрудничества.

Мотивационный и социальный компоненты адаптации детей, посещавших ДОУ и развивающий центр, можно назвать более благополучными. Результаты исследования свидетельствуют о том, что специфика содержания подготовки ребенка к обучению в школе оказывает существенное влияние на различные компоненты школьной адаптации.

Посещение детского сада благоприятно сказывается на ходе социальной адаптации, в особенности в области взаимоотношений со сверстниками. Также оно оказывает положительное влияние на мотивационный компонент адаптации. Уровень тревожности в ситуациях, связанных с контролем и взаимодействием с учителем у детей, посещавших ДОУ значительно ниже, чем у сверстников, не имевших опыта общения с социальным взрослым. Такой опыт облегчает социальную, мотивационную и эмоциональную адаптацию. Итак, полученные результаты позволяют утверждать, что процесс адаптации к школе детей посещавших и не посещавших образовательное учреждение значительно различается.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Во второй главе было предпринято эмпирическое исследование, цель которого - выявить влияние предшествующей образовательной среды на процесс адаптации ребенка к школьному обучению.

В нем принимали участие 36 детей в возрасте 6-7 лет. Испытуемые были разделены на три группы:

- посещавшие дошкольное образовательное учреждение;

- посещавшие занятия в детском развивающем центре;

- воспитывающихся в семье, не посещавших образовательное учреждение.

Количество детей в каждой группе - 12 человек.

В ходе исследования был применен ряд методик, направленных на диагностику следующих компонентов процесса адаптации:

- социального

- мотивационного

- эмоционального.

В ходе исследования использовались следующие диагностические методики:

1. Методика «Рукавички», автор Г.А. Цукерман, 2001.

2. Методика «Составление расписания на неделю», автор С.Я. Рубинштейн (Гуткина, 2004).

3. Методика Т.А. Нежновой, А.Л. Венгера, Д.Б. Эльконина «Беседа о школе» Т.А. Нежновой, А.Л. Венгера, Д.Б. Эльконина (Коблик, 2007).

4. Методика «Незавершенные предложения» М.Ньюттена в модификации А.Б.Орлова.

Нами также проанализированы модели подготовки детей старшего дошкольного возраста к школе. Для отечественного образования основными моделями являются

1. Группы полного дня для детей старшего дошкольного возраста на базе учреждений, относимых к сфере дошкольного образования (;

2. Группы кратковременного пребывания детей на базе образовательных учреждений.

Имеют место и новые, альтернативные перечисленным, модели подготовки детей к школьному обучению:

- модель образования детей старшего дошкольного возраста на базе общеобразовательных школ;

- модель образования детей старшего дошкольного возраста на базе учреждений дополнительного образования и учреждений культуры;

- модель образования детей старшего дошкольного возраста на базе семьи и родительских сообществ.

Анализ эффективности предшествующей образовательной среды на процесс адаптации первоклассников позволил сделать вывод о том, что различные дошкольные образовательно-развивающие среды по-разному сказываются на мотивационном, социальном и эмоциональном компонентах адаптации ребенка к школьному обучению. Посещение детского сада благоприятно сказывается на ходе адаптации, в особенности в области взаимоотношений со сверстниками.

Дошкольная образовательная среда является одним из важных факторов, оказывающих влияние на адаптацию ребенка к обучению в школе. Она способствует принятию позиции школьника и адаптации к школе, в то время как условия домашнего воспитания обеспечивают ее не полностью.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Адаптация - естественное состояние человека, проявляющееся в приспособлении (привыкании) к новым условиям жизни, новой деятельности, новым социальным контактам, новым социальным ролям. Значение этого периода вхождения в непривычную для детей жизненную ситуацию проявляется в том, что от благополучности его протекания зависит не только успешность овладения учебной деятельностью, но и комфортность пребывания в школе, здоровье ребенка, его отношение к школе и учению. В связи с введением ФГОС НОО проблема адаптации детей к школьной жизни стала наиболее актуальной. Период адаптации к школе обеспечивает знакомство ребенка с одноклассниками и педагогом, со школьным пространством и организацией времени, с системой школьного оценивания, с нормами сотрудничества на уроке и правилами поведения; прививает навыки индивидуальной, парной и коллективной работы; обучает элементарным приёмам обратной связи, развивает внимание, память, мышление, воображение; формирует классный коллектив.

Школа создает такие формы регламентации жизни ребенка, с которыми он еще не сталкивался. Готовить ребенка к школе необходимо, поскольку избежать приспособления к школьной жизни невозможно, но частично или значительно облегчить этот процесс - вполне реальная задача.

Основными условиями, влияющими на процесс адаптации к школьному обучению являются: состояние здоровья, семейная ситуация, посещение или не посещение детского сада.

Цель эмпирического исследования - выявить влияние предшествующей образовательной среды на процесс адаптации ребенка к школьному обучению.

В исследовании принимали участие три группы испытуемых:

- посещавшие дошкольное образовательное учреждение;

- посещавшие занятия в детском развивающем центре;

- воспитывающихся в семье, не посещавших образовательное учреждение.

Количество детей в каждой группе - 12 человек, возраст - 6-7 лет.

Нами использовались следующие диагностические методики:

1. Методика «Рукавички», автор Г.А. Цукерман, 2001.

2. Методика «Составление расписания на неделю», автор С.Я. Рубинштейн (Гуткина, 2004).

3. Методика Т.А. Нежновой, А.Л. Венгера, Д.Б. Эльконина «Беседа о школе» Т.А. Нежновой, А.Л. Венгера, Д.Б. Эльконина (Коблик, 2007).

4. Методика «Незавершенные предложения» М.Ньюттена в модификации А.Б.Орлова.

Данные методики направлены на диагностику следующих компонентов процесса адаптации:

- социального

- мотивационного

- эмоционального.

Нами было доказано, что первоклассники, посещавшие дошкольные образовательные учреждения, значительно легче адаптируются к школе, чем дети, которые находились дома, и не привыкли к длительному пребыванию в детском коллективе, определенному установившемуся режиму.

Таким образом, заявленная нами гипотеза нашла свое подтверждение.

Цель исследования достигнута, задачи реализованы.

Дальнейшим продолжением исследования может быть сравнительный анализ уровней адаптации первоклассников, обучающихся по разным образовательным программам.



ЛИТЕРАТУРА

1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ (вступил в силу с 1 сентября 2013г.).

2. Приказ Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 г. № 373 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» (с изменениями и дополнениями).

3. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (вступил в силу с 1 января 2014г.).

4. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса [Текст]. - Минск: Университетское, 1990. - 559 с.

5. Артюхова И. Профилактика дезадаптации первоклассников. - М., Чистые пруды, 2008.

6. Березин Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека [Текст]. - Л.: Наука, 1988. - 346 с.

7. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе [Текст]. - М.: Совершенство, 1997. - 298 с.

8. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. - М.; Воронеж, 1995.

9. Венгер А. Л. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков [Текст]. - М.; Рига: Эксперимент, 2010. - 184 с.

10. Викулина М. А. Личностно-ориентированный подход в педагогике: теоретические основы и пути раелизации [Текст]. - Н. Новгород: Изд-во НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2004. 296 с.

11. Володько Н. В. Диалогическое общение как фактор преодоления дезадаптации ребенка к школе : дис. . канд. пед. наук [Текст]. - Н. Новгород, 1999. - 176 с.

12. Выготский Л. С. Кризис семи лет [Текст]. // Собрание сочинений: в 6 т. М., 1984. - Т. 4. - С. 377.

13. Выготский Л.С. История развития высших психических функций [Текст]. // Л.С.Выготский. Собр.соч.: в 6т. -Т.4. -М., 1983.

14. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе [Текст]. М.: Академ. Проект, 2000. - 184 с.

15. Дубровина И. В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. [Текст]. - М.: Академия, 2001. - 160 с.

16. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. В 2 т. Т. 1 [Текст]. - М.: Педагогика, 1986. - 316 с.

17. Зеленова М.Е. Психологические особенности педагогического влияния на адаптацию ребенка в начальной школе: дис. канд. псих. наук. - М., 1992.

18. Казначеев В. П. Современные аспекты адаптации. [Текст] - Новосибирск: Наука, 2008. 191 с.

19. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М., 1988.

20. Коменский Я. А. Великая дидактика [Текст]. - М., 1995. - С. 238.

21. Конюхов Е. Е. Особенности адаптационных реакций у детей во время занятий в школе [Текст]. // Современные проблемы педиатрии: материалы XII съезда педиатров России (Москва, 24-26 февр.2008 г.). М., 1998.-С. 35.

22. Костяк Т. В. Как помочь ребенку адаптироваться в школе. [Текст]. - М.: Академия, 2008. - 112с.

23. Костяк Т.В. Психологическая адаптация первоклассников [Текст] - М.: Академия, 2008. - 232 с.

24. Кравцов Г. Г. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе [Текст]. - М. : Знание, 1997. - 72 с. - (Серия «Новое в жизни, науке, технике»).

25. Кушнарева Л. Ф., Буршит И. Е. Программа адаптации детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению. [Текст]. - М.: Дрофа, 2010. - 96 с.

26. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики [Текст]. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 573 с.

27. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка [Текст]. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж : МОДЭК, 1997. - 383 с.

28. Меттус Е.В. Система работы по проблемам будущих первоклассников: подготовка, диагностика, адаптация [Текст] - М.: Учитель, 2007. - 302 с.

29. Овчарова Р. В. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте [Текст]. - М. : Сфера, 1995. -343 с.

30. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив [Текст]. - М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

31. Психологический словарь / под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. [Текст]. - М.: Педагогика-Пресс, 2006. - 440 с.

32. Реан А. А. Психология человека от рождения до смерти: младенчество, детство, юность, взрослость, старость [Текст]. - СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК : Нева ; М. : Олма-Пресс, 2012. - 652 с.

33. Сластенин В. А. Педагогика Текст]. - М.: Академия, 2002. - 576 с.

34. Соколов А. В. Общая теория социальной коммуникации [Текст]. - СПб. : Изд-во Михайлова В. А., 2012. - 461 с.

35. Соколова Ю.А. Игры и задания на готовность к школе ребенка 6-7 лет[Текст] - М.: Эксмо, 2006. - 47 с.

36. Соловьева Т.А. Первоклассник: адаптация в новой социальной среде [Текст] - М.: ВАКО, 2008. - 72 с

37. Социологический энциклопедический словарь / ред. Г. В. Осипов. [Текст]. - М.: Инфра М-НОРМА, 1997. - 488 с.

38. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Ведение в школьную жизнь: Программа адаптации детей к школьной жизни. - М., 2010.

39. Шинтарь З.Л. Введение в школьную жизнь [Текст]. - Гродно: ГрГУ, 2002.

40. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды [Текст]. - М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

41. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника [Текст]. М.: Знание, 1974.

42. Энциклопедия подготовки ребенка к школе: для детей 5-6 лет и старше. Программа развития и обучения дошкольника [Текст]. - СПб. : Нева, 2004. - 192 с.

43. Ясюкова Л.А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе [Текст]. - СПб., 2006. - 204 с.

44. Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. [Текст]. - СПб.: Иматон, 2003.

45. Антропова М. В. Адаптация учащихся 6-11 лет к учебным нагрузкам [Текст]. // Новые исследования по возрастной физиологии. М., 2007. - № 2 (13). - С. 5-9.

46. Беспалько В. П. Психологические парадоксы образования [Текст]. // Педагогика. 2010. - № 5. - С. 13-20.

47. Воробьев В. М. Психическая адаптация как проблема медицинской психологии и психиатрии [Текст]. // Обозрение психиатрии медицинской психологии. 1993. - № 2. - С. 33-39.

48. Дрягалова Е.А Влияние педагогического стиля учителя на особенности адаптации первоклассников [Текст]. // Приволжский научный журнал /Нижегор. гос. архитектур.-строит. унт - Н.Новгород, 2008. - №4,- С.233-236.

49. Ермакова И., Даниленко О. Адаптация первоклассников к школе. [Текст]. - // Школьные технологии, 2008, - №6.

50. Журавлев Д. Адаптация учащихся на переходных периодах [Текст]. //Народное образование. -2008. -№2.- С.31.

51. Калашникова О.А. Особенности адаптации первоклассников. [Текст]. - //Начальная школа, 2009. - №8.

52. Кумарина Г. Ф. Новой школе нового учителя [Текст]. // Начальная школа: плюс-минус. - 2011. - № 11. - С. 5-7.

53. Соловьева Д.Ю. Программа исследования адаптации первоклассников [Текст]. // Школьный психолог. 2008. № 19. С. 15-20.

54. Люленкова О. Ю. Факторы адаптации детей к школе [Текст] // Современная психология: материалы междунар. науч. конф. (г. Пермь, июнь 2012 г.). - Пермь: Меркурий, 2012. -- С. 84-87.

55. Нисская А.К. Социальная ситуация развития в дошкольном учреждении как фактор адаптации первоклассников к школе [Текст]. // Психологические исследования. 2012. Т. 5, № 23. С. 8.

56. Хамаганова Т. Г. Современные проблемы психической дезадаптации детей и подростков [Текст]. //Российский педиатрический журнал. 2008. - № 3. - С. 27-30.

57. Шаповалова О.Е. Изучение отношения младших школьников к обучению. [Текст]. - //Начальная школа, 2010. - №1.

58. Шкуричева Н.А. Изучение взглядов учителя на проблему адаптации школьников к ученическому коллективу [Текст]. // Начальная школа. - 2008. -№8.- С.15.

59. Адаптация к школе: понятие, этапы, особенности Режим доступа: http://www.pclever.ru/goncs-572-1.html (дата обращения 22.11.2015).

60. Ковалева О. М. Из детского сада - в школу. Режим доступа: http://www.edu.cap.ru/Home/7203/dokuments/proekt.doc (дата обращения 10.10.2015).

61. Оценка уровня здоровья при исследовании практически здоровых людей. // Под ред. Р.М. Баевского Режим доступа: http://www.iki.rssi.ru/mars500/bibl/Baevsky_%CC%E0%F0%F1-500-10-1_Tip-F.pdf (дата обращения 02.10.2015).

62. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии) //Налчаджян А.А. Режим доступа: http://refdb.ru/look/1924029.html (дата обращения 02.09.2015).



Приложение 1

Вопросы беседы и интерпретация результатов методики «Беседа о школе» (модифицирована Т.А. Нежновой, А.Л. Венгером, Д.Б. Элькониным)

1а. Ты хочешь пойти в школу? 1б. Тебе нравится в школе?

2. Что тебе в школе больше всего нравится, что для тебя самое интересное?

3. Представь себе, что, что мама тебе говорит - Хочешь, я договорюсь, чтобы ты пошел в школу не сейчас, а позже, через год? Что ты ответишь маме?

4. Представь себе, что ты встретил малыша из детского сада, который о школе еще ничего не знает. Он тебя спрашивает кто такой - «Хороший ученик»? Что ты ему ответишь?

5. Представь себе, что тебе предложили учиться так, чтобы не ты каждый день учился в школе, а чтобы ты дома занимался с мамой и только иногда ходил в школу? Ты согласишься?

6. Представь, что есть школа А и школа Б. В школе А такое расписание уроков в 1 классе - каждый день чтение, математика, письмо и только иногда рисование, музыка, физкультура. В школе Б другое расписание - там каждый день физкультура, музыка, рисование, труд и только иногда чтение, математика, русский язык. В какой школе ты хотел бы учиться?

7. Представь себе, что к вам домой приехал знакомый родителей. Вы с ним поздоровались, и он тебя спрашивает…. Отгадай, о чем он тебя спрашивает?

8. Представь, что ты очень хорошо работал на уроке и учительница тебе говорит: «Саша, (имя ребенка), ты сегодня очень старался, и я хочу тебя наградить за хорошее учение. Выбери сам, что ты хочешь - шоколадку, игрушку или тебе отметку поставить в журнал?»

Ключ к методике «Беседа о школе»

Все ответы кодируются буквой А или Б.

А - балл в счет сформированности внутренней позиции школьника,

...