Психологічні особливості страхів у навчально-пізнавальній діяльності студентів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Харківський національний педагогічний університет

імені Г. С. Сковороди

УДК 159.944.3

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ СТРАХІВ У НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ

Шаповалова Владислава Сергіївна

Харків - 2015

Дисертацією є рукопис

Робота виконана у Харківському національному університеті імені В. Н. Каразіна, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник - доктор психологічних наук, професор Кузнєцов Марат Амірович,

Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди, професор кафедри практичної психології.

Офіційні опоненти: - доктор психологічних наук, професор Іванцова Наталія Борисівна,

Миколаївський національний університет імені В. О. Сухомлинського, професор кафедри психології - кандидат психологічних наук, доцент Моргунова Надія Сергіївна

Харківський національний автомобільно-дорожній університет, завідувач кафедри мовної підготовки

Захист відбудеться «25» грудня 2015 р. об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 64.053.08 у Харківському національному педагогічному університеті імені Г. С. Сковороди за адресою: 61168, м. Харків, вул. Блюхера, 2, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди за адресою: 61168, м. Харків, вул. Блюхера, 2, ауд. 215-В.

Автореферат розісланий «23» листопада 2015 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради К. І. Фоменко

АНОТАЦІЯ

Шаповалова В. С. Психологічні особливості страхів у навчально-пізнавальній діяльності студентів. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 - педагогічна та вікова психологія. - Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди. - Харків, 2015.

Дисертацію присвячено вивченню психологічних особливостей страхів в навчально-пізнавальній діяльності студентів. Робота містить теоретичне обґрунтування, методичні засади та результати емпіричного дослідження студентських страхів та їх взаємозв'язку з особливостями емоційної сфери студентів. Виявлено, що студентські страхи мають певну структуру та динаміку, взаємопов'язані з певними характерологічними та темпераментальними особливостями, з особливостями особистісних, когнітивних та діяльнісних факторів. Розроблено та впроваджено у навчально-пізнавальну діяльність розвивально-корекційну програму, спрямовану на запобігання та подолання студентських страхів.

Ключові слова: студентські страхи, студентська тривожність, емоційна сфера особистості, навчально-пізнавальні діяльність, юнацький вік, розвивально-корекційна програма.

Шаповалова В. С. Психологические особенности страхов в учебно-познавательной деятельности студентов. ? Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 ? педагогическая и возрастная психология. ? Харьковский национальный педагогический университет имени Г. С. Сковороды. ? Харьков, 2015.

Диссертация посвящена изучению психологических особенностей страхов в учебно-познавательной деятельности студентов. В работе представлены результаты теоретико-методологического анализа научной литературы по проблеме исследования. Проанализированы понятия «студенческая тревожность» и «студенческие страхи», проведен анализ различий между этими понятиями и их взаимосвязи с особенностями эмоциональной сферы студентов.

Проанализированы особенности эмоциональной сферы личности в юношеском возрасте. В личностном эмоциональном плане юношеский возраст уязвим тем, что для него характерны противоречивость уровня притязаний и самооценки, противоречивость образа «Я», внутреннего мира и др. Эмоции и чувства функционируют внутри учебно-познавательной деятельности на всех ее этапах и структурных уровнях ее осуществления. Возникновение страхов зависит от социальной ситуации, ведущего вида деятельности, особенностей взаимоотношений со сверстниками и преподавателями.

Создан методический комплекс, который дал возможность выявить особенности динамики студенческих страхов, а так же, их взаимосвязь с определенными характерологическими и темпераментальными особенностями, с особенностями личностных, когнитивных и деятельностных факторов. Взаимосвязь этих особенностей с показателями различных видов студенческих страхов на первом, третьем и шестом курсах имеет специфику и отражает динамику становления субъекта учебно-познавательной деятельности в высшей школе. В результате исследования было определено ограниченное число латентных переменных, детерминирующих проявление конкретных студенческих страхов студентов. Структура факторов студенческих страхов различна в группах «Бесстрашных», «Умеренно страшащихся» и «Сильно страшащихся» студентов.

Разработана и внедрена в учебно-познавательный процесс высшей школы развивающе-коррекционная программа, которая направлена на преодоление и предотвращение студенческих страхов. Проверка эффективности предложенной программы позволила выявить снижение показателей студенческих страхов у исследуемых экспериментальной группы по сравнению с исследуемыми контрольной группы. Полученные в исследовании результаты могут быть использованы как в работе психологической службы высших учебных заведений, так и в исследованиях проблематики возрастной и педагогической психологии.

Ключевые слова: студенческие страхи, студенческая тревожность, эмоциональная сфера личности, учебно-познавательные деятельность, юношеский возраст, развивающе-коррекционная программа.

Shapovalova V. S. Psychological features of fears in the educational and cognitive activity of students. - The manuscript.

Dissertation for Candidate degree in psychological sciences, specialty 19.00.07- Pedagogical and age psychology. - Kharkiv National Pedagogical University named after G. S. Skovoroda. - Kharkiv, 2015.

The thesis is devoted to the study of psychological peculiarities of fears in the educational and cognitive activity of students. The work contains theoretical and methodological foundations and empirical results of student fears and their relationship with the peculiarities of the emotional sphere of students. It has been found that student fears have a certain structure and dynamics; they are interconnected with certain characterological and temperamental features, with the peculiarities of personal, cognitive and activity factors. Training and correctional program aimed at preventing and overcoming student fears has been developed and implemented in the educational and cognitive activity.

Keywords: student fears, student anxiety, emotional sphere of the personality, the educational and cognitive activity, youth age, training and correctional program.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Сучасне суспільство висуває нові вимоги до особистості, змушуючи її змінюватись та удосконалюватись. Постійна мобілізація розумових та фізичних сил передбачає високий рівень психологічного напруження людини. Особливо високі вимоги висуваються до навчання у вищій школі. З появою нового, незвичного способу життя у студентів з'являються труднощі зі вступом до вищого навчального закладу, де й починають виникати нові, незвичні проблеми та стреси, які можуть спричинити появу страхів. Страхи, як правило, стають серйозною перепоною в досягненні своїх цілей, намірів, а також в становленні особистості в цілому, як професіонала, так і повноцінного члена суспільства.

Навчально-пізнавальна діяльність передбачає великі затрати енергії та часу від студентів. У процесі навчання у виші студенти можуть відчувати надзвичайно сильне напруження, яке може сприяти руйнуванню психічного здоров'я. Навчальна діяльність сповнена зовнішніх напружених ситуацій та інших факторів, які виступають потенційними поштовхами до емоційного реагування.

Дослідження страху в навчальній діяльності являється не лише проблемою психології, а й таких наук, як педагогіки, медицини та філософії. Вивчення окремих проявів тривоги та страхів здійснювалося у дослідженнях Л. М. Аболіна, П. К. Анохіна, Г. М. Бреслава, В. К. Вілюнаса, Б. І. Додонова, О. В. Запорожця, М. Д. Левітова, К. Ізарда та ін. Страхи, які виникають в умовах навчальної діяльності описані у дослідженнях О. І. Захарова, М. А. Кузнєцова, К. Л. Мілютіної, Є. В. Новикової, А. М. Прихожан, О. М. Скляренко, О. Г. Солодухової. Але слід зазначити, що проблема страхів у студентів вимагає більш детального вивчення, а саме дослідження причин виникнення страхів, їх закріплення, виділення найбільш виражених студентських страхів.

Юнаки та дівчата більшість свого часу проводять у виші. І саме ті ситуації, під час яких студенти опиняються в процесі навчання, визначають їх емоційний стан. Найбільш повно емоційна регуляція навчально-пізнавальної діяльності описана у роботах О. Я. Чебикіна. Вчені акцентують увагу на інтересі, а саме на пізнавальному інтересі тому, що він формує цілі та мотиви до навчання (Л. С. Виготський, В. В. Давидов, О. К. Дусавицький, Д. Б. Ельконін, Л. Б. Ітельсон, О. Н. Кабанова-Меллер, І. Я. Лернер, О. М. Леонтьєв, С. Д. Максименко, В. В. Рєпкін, С. Л. Рубінштейн, М. Н. Скаткін, Ю. М. Швалб).

Проблема страхів, які виникають під час навчально-пізнавальної діяльності студентів потребує подальшого детального теоретичного вивчення та експериментального дослідження. Особливо важливим є знаходження засобів уникнення та подолання студентських страхів для повноцінного становлення майбутніх фахівців.

Актуальність зазначеної проблеми, її недостатня теоретична та технологічна розробленість, а також об'єктивна потреба сучасної освіти у пошуці оптимальних шляхів, методів та засобів її розв'язання зумовили вибір теми дисертаційного дослідження «Психологічні особливості страхів у навчально-пізнавальній діяльності студентів».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконане згідно з темами наукових досліджень кафедри прикладної психології Харківського національного університету імені В. Н. Каразіна - НДР «Психологічні особливості особистості та соціальних груп у контексті викликів сучасності» (№ держреєстрації 0113U008415), 1.01.2013 - 31.12.2015 рр. Тема дисертації затверджена вченою радою факультету психології Харківського національного університету імені В. Н. Каразіна (протокол № 6 від 14. 06. 2012 р.) та узгоджена Міжвідомчою радою з координації наукових досліджень з педагогічних та психологічних наук в Україні (протокол № 2 від 24. 03. 2015 р.).

Мета дослідження - визначити динаміку перебігу та психологічні умови подолання страхів студентів у процесі навчально-пізнавальної діяльності у вищій школі.

Відповідно до мети дослідження визначені такі задачі дослідження:

1. Здійснити теоретичний аналіз наукових психологічних та психолого-педагогічних досліджень переживання страху та тривоги в зарубіжній та вітчизняній літературі.

2. Визначити види студентських страхів та структурно-динамічні особливості їх прояву в навчально-пізнавальній діяльності.

3. Вивчити індивідуально-типологічні, характерологічні, особистісні, когнітивні та діяльнісні особливості прояву страхів у студентів в процесі навчально-пізнавальної діяльності у виші.

4. Виявити систему психологічних предикторів студентських страхів і на цій основі побудувати дискримінантні рівняння для прогнозування ступеня схильності студентів до страхів, які пов'язані з навчально-пізнавальною діяльністю у вищій школі.

5. Розробити, апробувати та перевірити ефективність корекційно-розвивальної програми, спрямованої на подолання та запобігання страхів в навчально-пізнавальній діяльності студентів.

Об'єкт дослідження - емоційна регуляція навчально-пізнавальної діяльності студентів. студентський страх навчальний пізнавальний

Предмет дослідження - особливості страхів, що виникають в навчально-пізнавальній діяльності студентів.

Теоретико-методологічну основу дослідження склали обґрунтовані в психологічній науці принципи: а) детермінізму, відповідно до якого визнається закономірна причинно-наслідкова зумовленість психічних явищ (С. Л. Рубінштейн), доповнений положеннями про системний характер детермінації психіки (Б. Ф. Ломов, В. О. Ганзен); б) єдності психіки й діяльності, відповідно до якого психіка виявляється й формується в діяльності, становить її внутрішній план (П. Я. Гальперін, Г. С. Костюк, О. М. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн); в) самоактивності суб'єкта, відповідно до якого визнається істотна роль внутрішніх сил, джерел та ресурсів особистості в детермінації виникнення нових рівнів та форм психічної активності (К. О. Абульханова-Славська, Л. І. Анциферова, М. О. Бернштейн, М. Й. Боришевський, А. В. Брушлінський, А. Маслоу, К. Роджерс, В. А. Роменец, Т. М. Титаренко); г) системності, що вимагає розглядати психічні явища з точки зору їх структури, функцій, системотворчих чинників, властивостей та характеристик у зв'язку із зовнішнім середовищем (Б. Г. Ананьєв, П. К. Анохін, Б. Ф. Ломов, В. Д. Шадріков); д) розвитку, відповідно до якого наукове пояснення психічних явищ та процесів можливе тільки при вивченні закономірностей їх формування й розвитку (Л. С. Виготський, Г. С. Костюк, Н. Б. Іванцова, С. Д. Максименко). Використовувалися теоретико-емпіричні узагальнення в психології емоцій (П. К. Анохін, М. Бреслав, І. А. Васильєв, В. К. Вілюнас, Б. І. Додонов, К. Ізард, Є. П. Ільїн, М. А. Кузнєцов, Р. Лазарус, О. М. Леонтьєв, Е. Л. Носенко, О. П. Саннікова, П. В. Симонов, Г. Х. Шингаров, П. М. Якобсон), теорія емоційної регуляції навчально-пізнавальної діяльності (О. Я. Чебикін), теорія навчально-пізнавальної діяльності у студентському віці (В. В. Давидов, О. К. Дусавицький, Д. Б. Ельконін, Н. С. Моргунова), концепції страху та тривоги (Г. Айзенк, О. І. Захаров, А. Кемпінськи, Ф. Ріман, З. Фрейд, К. Хорні, Ю. В. Щербатих).

Для розв'язання поставлених завдань був використаний комплекс методів та методик, до якого увійшли: теоретичні методи (аналіз, синтез, систематизація, узагальнення, зіставлення); емпіричні методи (тестування, бесіда, констатувальний та формуючий експерименти), методи математичної статистики (варіаційний, факторний, кластерний, дисперсійний, дискримінантний аналізи, аналіз розрізнень). На етапі емпіричного дослідження використовувались такі методики: авторська анкета «Перелік студентських страхів»; коротка форма особистісного опитувальника Грея-Уілсона (ЛОГУК); «П'ятифакторний опитувальник Велика П'ятірка», модифікований та стандартизований А. Б. Хромовим; «Тест життєстійкості» С. Мадді у адаптації Д. О. Леонтьєва та О. І. Розсказової; «Опитувальник атрибутивного стилю СТОУН» М. Селігмана, адаптований Т. О. Гордєєвою, Е. Н. Осіним; «Шкала базисних переконань» Р. Янофф-Бульман, модифікована М. А. Падун зі співавторами; «Опитувальник самоорганізації діяльності» (ОСД) О. Ю. Мандрикової; опитувальник «Способи опанувальної поведінки» Р. Лазаруса в модифікації Л. І Вассермана. Для перевірки ефективності корекційно-розвивальної програми використані також «Шкала студентської прокрастинаціі» (С. Лей) та «Опитувальник нервово-психічного напруження» (Т. А. Нємчин). Статистичний аналіз здійснювався за допомогою пакету статистичних програм Statistica 6.0.

База дослідження. Дослідження проводилося протягом 2012-2015 навчальних років у Національному фармацевтичному університеті м. Харкова. Загальна кількість досліджуваних - 203 особи, з них 121 першокурсники (105 дівчат та 16 юнаків), 40 третьокурсників (26 дівчат та 14 юнаків) та 42 шестикурсників (33 дівчини та 9 юнаків).

Наукова новизна одержаних результатів визначається тим, що в роботі:

вперше:

- виявлені перелік та структурно-динамічні особливості студентських страхів, побудована їх таксономія, визначена ймовірність їх актуалізації в умовах навчально-пізнавальної діяльності у вищій школі;

- визначено факторні структури психологічних детермінант студентських страхів у досліджуваних з різними рівнями інтенсивності страхів, що виникають у процесі навчально-пізнавальної діяльності;

- обчислені дискримінантні рівняння, що надають можливість прогнозувати рівень (низький, помірний або високий) актуалізації страхів у студентів молодших, середніх та випускних курсів в умовах навчально-пізнавальної діяльності у виші;

розширено уявлення про:

- роль індивідуально-типологічних (психофізіологічні системи активації / гальмування поведінки), характерологічних (фактори «Великої П'ятірки»), особистісних (параметри життєстійкості), когнітивних (базисні переконання, стилі атрибуції), діяльнісних (параметри самоорганізації навчально-пізнавальної діяльності, стратегії копінг-поведінки) факторів в актуалізації студентських страхів;

- способи психологічного забезпечення розвитку у студентів умінь та навичок протистояння різноманітним групам страхів, що виникають в умовах навчально-пізнавальної діяльності у виші методом психологічного тренінгу;

отримали подальший розвиток:

- поняття особливого різновиду негативних емоційних переживань, якими є «студентські страхи» та які включаються у регуляцію навчально-пізнавальної діяльності у вищій школі;

- характеристика вікових особливостей емоційно-вольової сфери особистості юнацького віку шляхом визначення специфіки взаємозв'язків між показниками емоційної, когнітивної, діяльнісної, формально-динамічної, характерологічної, та особистісної сферами психіки.

Практичне значення одержаних результатів полягає у створенні методики діагностики студентських страхів, у доборі комплексу методів дослідження особистості студентів, що переживають страхи в навчально-пізнавальній діяльності, в побудові дискримінантних рівнянь для прогнозу ймовірності актуалізації страхів, а також у створенні корекційно-розвивальної програми, спрямованої на запобігання та подолання студентських страхів, які можуть бути застосовані у практиці психологічної служби вищої школи. Результати дослідження можуть бути використані в ході професійної підготовки та підвищення професійного рівня практичних психологів при викладанні навчальних курсів «Педагогічна психологія», «Вікова психологія», «Психологія емоційних станів», «Основи психологічної корекції».

Результати дослідження впроваджено у навчальний процес Національного фармацевтичного університету м. Харків (довідка № 2024/89 від 21 вересня 2015 року), Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди (довідка № 01/10-892 від 12 жовтня 2015 року).

Особистий внесок автора полягає у зборі первинних емпіричних даних, в їх обробці та інтерпретації, а також у написаних у співавторстві наукових статтях та навчальному посібнику.

Апробація результатів дослідження здійснювалась у формі доповідей та повідомлень на конференціях різного рівня, зокрема, міжнародних: “Харківська школа психології: спадщина і сучасна наука” (Харків, 2012 р.), “Science - od teorii do praktyki” (Сопот, Польща, 2013 r.), «Вектори психології - 2013» (Харків, 2013 р.), «Actual Questions Of Development of New Drugs» (Kharkiv, 2014), «Особистість у кризових умовах та критичних ситуаціях життя» (Суми, 2015 р.), «Пріоритети розвитку педагогічних та психологічних наук у ХХІ столітті» (Одеса, 2015 р.), Topical issues of new drugs development (Kharkiv, 2015), «Теоретичні та практичні аспекти розвитку сучасної педагогіки та психології» (Львів, 2015 р.); всеукраїнських: «Професійний розвиток та становлення особистості сучасного фахівця в умовах освітнього простору» (Хмельницький, 2014 р.), «Сучасна наука: теорія і практика» (Запоріжжя, 2014 р.).

Публікації. Основні теоретичні положення й висновки дисертаційного дослідження опубліковано в 19 наукових працях (у тому числі 16 - одноосібних), з них 1 навчальний посібник, 6 статей - у провідних наукових фахових виданнях, у тому числі 2 статті, які входять до міжнародних наукометричних баз, та 10 - у матеріалах конференцій.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел, додатків. Загальний обсяг дисертації становить 336 сторінок; з них 203 сторінки основного тексту; списку використаних джерел з 324 найменувань на 28 сторінках, з них 43 - іноземною мовою; 9 додатків на 105 сторінках. Дисертація містить 8 таблиць та 22 рисунків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету та завдання дослідження, розкрито теоретико-методологічну основу та представлено методи дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичну і практичну значущість отриманих результатів.

У першому розділі «Аналіз наукових досліджень переживання страху в контексті навчально-пізнавальної діяльності студентів» подано огляд результатів теоретичного аналізу літературних джерел за проблемою дослідження, проаналізовано й узагальнено основні підходи до розуміння понять «студентські страхи», «студентська тривожність» та «навчально-пізнавальна діяльність студентів». Представлено аналіз та узагальнення напрямків наукових досліджень щодо проблеми страхів студентів.

Спираючись на проведений аналіз робіт Л. С. Виготського, Д. Б. Ельконіна, Г. С. Костюка, С. Д. Максименка, А. В. Петровського, можна сказати, що виникнення страхів у студентів залежить від особливостей соціальної ситуації, процесу адаптації, провідної діяльності та основних психологічних новоутворень. Проблеми у стосунках з викладачами, з однокурсниками чи проблеми у навчанні можуть провокувати виникнення страхів у студентів. Тобто, на емоційний стан студентів впливають не тільки стосунки з викладачами та адміністрацією вищої школи, а й значною мірою стосунки з однокурсниками. Таким чином, студентські страхи, перш за все, виникають через проблеми в навчально-пізнавальній діяльності, а також через незадоволення потреб у спілкуванні.

Запорукою психологічного благополуччя студентів є позитивне ставлення до навчання та сприятливий емоційний клімат. В психологічній літературі зустрічається багато досліджень, які присвячені вивченню особливостей емоційної регуляції навчально-пізнавальної діяльності (І. В. Бабарикіна, В. К. Вілюнас О. В. Грицук, Б. І. Додонов, О. А. Конопкін, М. А. Кузнєцов, О. І. Кузнецов, О. Я. Чебикін). Потужним активатором емоцій у студентів є екзаменаційна ситуація. За характером впливу на психіку вона має ознаки критичної життєвої події.

Аналіз уявлень вітчизняних та зарубіжних дослідників щодо страхів показав, що страх визначається як інстинкт (У. Мак-Даугол), як реакція на конкретну зовнішню загрозу (С. К'єркегор, З. Фрейд), як психічний стан (М. Д. Левітов, О. І. Захаров,), як психосоматичний процес (Г. Нунберг), як фундаментальна емоція (Дж. Уотсон, К. Ізард), як мотивація (Дж. Міллер), як конкретизована тривога (Ф. Б. Березін). Уявлення вчених щодо понять страху та тривоги теж є різними, вони не є тотожними. Існують думки, що страх завжди має об'єкт, а тривога може виникати незалежно від стимулу (К. Ясперс); що тривога - це реакція на уявлювану, неіснуючу загрозу, а страх - на конкретну (З. Фрейд); що страх - це опредметнена тривога (Р. Мей, Ф. Б. Березін, А. Кемпінські).

Емоції та почуття функціонують всередині навчально-пізнавальної діяльності на всіх її етапах (від моменту зародження потреби до моменту досягнення мети та завершення акту навчальної діяльності) і структурних рівнях її здійснення (діяльності в цілому, навчальних дій, окремих когнітивних та виконавських операцій).

Теоретичний аналіз проблеми страхів у навчально-пізнавальній діяльності студентів дозволив створити концептуальну модель співвідношення емоцій, почуттів та навчально-пізнавальної діяльності студентів, у якій враховуються: 1) форми участі емоцій та почуттів у регуляції навчально-пізнавальної діяльності, які поставлені у відповідність основним етапам цієї діяльності, а також 2) результати (продукти) емоційної регуляції, які проявляються на кожному з етапів навчально-пізнавальної діяльності.

У другому розділі «Емпіричне дослідження видів, структури, динаміки та предикторів студентських страхів» описані зміст, етапи, методичний інструментарій емпіричного дослідження, охарактеризована вибірка піддослідних. Перевірялися припущення про те, що: 1) навчально-пізнавальна діяльність у виші є активатором різноманітних студентських страхів, які при цьому піддаються класифікації, певним чином структуровані та зазнають специфічну динаміку в процесі навчання від молодших курсів до старших; 2) склад та структура страхів, що виникають у студентів молодших, середніх та старших курсів, відображаючи реалії та труднощі навчально-пізнавальної діяльності у вищій школі, пов'язані з їх індивідуально-типологічними, характерологічними, особистісними, когнітивними та поведінковими особливостями; на підставі результатів діагностики цих особливостей як предикторів страхів, можливий прогноз ступеня схильності студентів до страхів, що виявляються в навчально-пізнавальної діяльності. Наведено результати апробації авторської анкети «Перелік студентських страхів».

Контент-аналітична процедура відповідей студентів різних курсів дозволила виявити вісім груп (таксонів) студентських страхів: 1) обумовлених випробуванням; 2) пов'язаних з професійним майбутнім; 3) пов'язаних з відповідальністю; 4) зумовлених помилками та похибками; 5) тих, що виникають безпосередньо на занятті; 6) обумовлених особистісними якостями та недоліками самого студента; 7) обумовлених взаємодією учасників навчально-виховного процесу у виші (соціальні страхи); 8) пов'язаних з особистістю викладача.

Студентським страхам притаманні певні структурно-динамічні особливості. Динамічні особливості проявляються в тому, що: 1) одні страхи (від молодших курсів ? до старших) демонструють зростаючу, а інші ? спадаючу динаміку; 2) незважаючи на виражену динаміку, є кілька «наскрізних» детермінант страху, присутніх у психіці студентів протягом усього періоду навчання у вищій школі. Це страхи: 1) «іспиту» (середній ранг ? 1,33); 2) «публічних виступів» (3,33); 3) «бути відрахованим» (3,67); 4) «майбутнього» (4,67); 5) «стати поганим фахівцем» (6,00); 6) «бути не допущеним до іспиту, заліку» (9,67); 7) «помилитися» (11,00); 8) «відповіді біля дошки» (11,00); 9) «погано закінчити ВНЗ» (12,33); 10) «відповідальності» (13,33). Показники ряду студентських страхів виявилися слабо вираженими на початку та в кінці періоду навчання у виші та досить високими ? на третьому курсі. Крива їх динаміки має форму горба, тобто перевернутої латинської букви «U». Мова йде про страхи, що відображають оперативно-тактичний рівень реалізації навчальної діяльності: «не встигнути вивчити до призначеного терміну», страх «викладача», страх «критики на свою адресу». Студенти побоюються проявити недоліки своїх когнітивних процесів («не зрозумію навчальний матеріал», «не зрозумію наукову інформацію»), продемонструвати «підготовленість гірше всіх», і в результаті цього ? «отримати оцінку нижче, ніж очікував (ла)».

За допомогою ієрархічного агломеративного кластерного аналізу виявлено, що студентські страхи певним чином структуровані; окремі страхи демонструють змістовне зближення та об'єднання в компактні групи переживань, що будуються на загальній смисловій основі. Структурі студентських страхів притаманна динаміка, що походить від курсу до курсу та виражається в посиленні тематичної чіткості об'єднань показників. Дендрограма першокурсників містить найменш однорідні і найбільш розмиті кластери та підкластери. Перший кластер увібрав в себе переважно страхи, пов'язані з професійним майбутнім та соціальні страхи. Другий кластер складається з невеликого, але при цьому різного роду підкластеру «страх майбутнього» ? «страх відповіді біля дошки» та великого, але досить однорідного підкластеру «страх викладача» ? «бути не допущеним до заліку, іспиту». Третій кластер дендрограми першокурсників («отримати зауваження» ? «що пропаде інтерес до навчання») сконцентрував у собі, насамперед, соціальні страхи студентів. Дендрограма третьокурсників також складається з трьох кластерів. Перший - досить різноманітний, у ньому в тій, чи іншій мірі представлені всі вісім категорій студентських страхів. Другий об'єднав страхи, які є реакцією студентів на свої власні (уявні та дійсні) недоліки, особистісні якості та соціальні страхи. Третій кластер пов?язаний зі страхами професійного майбутнього, соціальними страхами та страху випробування. Дендрограма страхів шестикурсників найвиразніше структурована та складається з двох кластерів. Перший наповнений страхами професійного майбутнього, а другий - страхами допустити помилки, похибки та соціальними страхами.

Зафіксовані індивідуально-типологічні (темпераментальні) та характерологічні особливості прояву та динаміки студентських страхів. При акцентованому прояві систем активації поведінки (САП) та систем гальмування поведінки (СГП) збільшується ймовірність актуалізації одних, і знижується ймовірність прояву інших студентських страхів. Індивідуальні властивості, обумовлені САП, виступають в основному в ролі фактору, стримуючого студентські страхи, а СГП в основному, сприяє актуалізації різноманітних студентських страхів.

З факторами «Великої П'ятірки» (ВП) виявилися статистично значимо пов'язані показники п'ятнадцяти видів страхів. Так, студенти-екстраверти (1-й фактор ВП) менше інших бояться, «що відносини в групі не складуться» (rxy = -0,17; р<0,05) та ін. При вираженій «Прихильності» (2-й фактор ВП) явно підвищена вірогідність страху «що не буду задоволений (а) професійною діяльністю» (rxy = 0,17; р < 0,05) та ін. Високий «Самоконтроль» (третій фактор ВП) звільняє студента від страхів «бути не допущеним(ою) до іспиту, заліку» (rxy = -0,15; р<0,05), «іспиту» (rxy = -0,17; р<0,05), того, що «відносини в групі не складуться» (rxy 0= -0,16; р < 0,05). Якщо у студентів підвищена «Емоційна нестійкість» (4-й фактор ВП), то можна очікувати більш високу, ніж у інших, ймовірність страху «стати поганим фахівцем» (rxy = 0,16; р<0,05), але при цьому більш низьку ймовірність «отримати оцінку нижче, ніж очікував(ла)» (rxy = -0,16; р<0,05). «Експресивність», тобто відкритість досвіду (5-й фактор ВП) виявилася прямо пов'язаною з ймовірністю переживання страху «що буду не задоволений (а) професійною діяльністю» (rxy = 0,16; р<0,05). У першокурсників показники ВП найбільш тісно пов'язані зі «Страхами, пережитими безпосередньо на занятті»; у третьокурсників ? зі страхами «Випробування»; у шестикурсників ? зі страхами, що відносяться до категорії «Професійне майбутнє».

Випробовувані з вираженим життєстійкісним профілем (загальний показник життєстійкості) особистості схильні студентським страхам в меншій мірі, ніж інші. Так, висока життєстійкість за параметром «контроль» виявилася істотно важливою для недопущення (або зниження) страху «що не зможу чітко викладати свої думки» (r = -0,16; р < 0,05), та «критики на свою адресу» (r = -0,20; р < 0,01). Студенти, які готові до «прийняття ризику» помітно менше за інших бояться «погано закінчити ВНЗ» (r = -0,14; р < 0,05) та «не встигнути вивчити до призначеного терміну» (r = -0,18; р < 0,01). У першокурсників та шестикурсників значимих кореляцій виявлено значно більше, ніж у студентів третього курсу. На першому курсі найбільш тісно з показниками студентських страхів корелює показник «Контролю»; на шостому курсі значущим стає також і показник «Залученості».

Виявлена менша вираженість страхів у студентів, схильних до оптимізму в інтерпретації причин подій, свідками яких вони є. З 17-ти статистично значущих коефіцієнтів кореляції показників опитувальника СТОУН та переліку студентських страхів тільки два ? позитивні. Ця закономірність простежується як при аналізі результатів всієї вибірки досліджуваних, так і окремо для груп студентів різних курсів. Найбільш вагомо внесок показників оптимістичного атрибутивного стилю проявився відносно таких груп студентських страхів, як: 1) соціальні (включаючи побоювання, які пов'язані з особистістю викладача); 2) професійні; 3) страхи, які пов'язані з власними особистісними якостями та недоліками (особливо у випробовуваних молодших курсів).

Базисні переконання стосуються переважно сфери соціальних страхів студентів, а також страхів, що виявляються безпосередньо на занятті та страх відповідальності. Взаємозв'язок показників тут має переважно негативний характер, що свідчить про стримуючу роль базисних переконань, як внутрішньої умови протистояння студентським страхам. Така стримуюча студентські страхи роль базисних переконань чітко проявилася у студентів на початку та особливо наприкінці навчання у виші. Третьокурсники не продемонстрували зазначені закономірності (число коефіцієнтів кореляції в їх групі мінімальне). Для першокурсників особливо важливим є переконання в справедливості навколишнього світу та в контролі; для шестикурсників ? переконання в доброзичливості оточуючих та в удачі.

Виявлено 13 прямих та 6 зворотних значимих кореляцій показників опитувальника самоорганізації діяльності та переліку студентських страхів. Отже, більш інтенсивні студентські страхи притаманні переважно для студентів з вираженою тенденцією до самоорганізації навчально-пізнавальної діяльності. Однак, обчислення виконані окремо для першого, третього та шостого курсів, свідчать про те, що цей висновок відноситься тільки до третьокурсників. У першокурсників та шестикурсників проявляється протилежна закономірність: досліджувані, що демонструють більш високий рівень володіння навичками та вміннями самоорганізації навчально-пізнавальної діяльності, переживають менш інтенсивні студентські страхи. Якщо для першокурсників головним «інструментом» стримування студентських страхів є наполегливість та особливо ? цілеспрямованість, то у шестикурсників більш важливими є фіксація на структуруванні діяльності та використання зовнішніх засобів її самоорганізації.

Неконструктивні стратегії подолання (конфронтативний копінг, дистанціювання та втеча, уникнення) пов'язані з показниками студентських страхів в основному позитивно. В основному, це стосується соціальних страхів, страхів, що виникають безпосередньо на занятті та пов'язаних з професійним майбутнім. Конструктивні копінги в основному виступають як фактор стримування та навіть протистояння багатьом студентським страхам. Виняток становить копінг-стратегія «пошук соціальної підтримки». Взаємозв'язки показників студентських страхів та копінг-стратегій мають специфіку у студентів всіх курсів.

2-факторний дисперсійний аналіз (2-Wey ANOVA) дав можливість уточнити характер динаміки низки студентських страхів у процесі навчання у виші залежно від рівня (низького, середнього, високого) виразності кожної з восьми стратегій подолання, діагностованих за допомогою тесту Р. Лазаруса.

За допомогою обчислення значень сумарних показників студентських страхів, вище та нижче меж 33-го та 66-го процентилів, всі студенти були розподілені на три групи «Безстрашні» (БС, n = 63 чол.), «Помірно лякливі» (ПЛ, n = 70 чол.) та «Сильно лякливі» (СЛ, n = 70 чол.). За допомогою процедури експлораторного факторного аналізу були виявлені структури студентських страхів у групах БС, ПЛ та СЛ. Побудовано шестифакторні моделі структури індивідуально-психологічних, особистісних та інтерактивних змінних, що обумовлюють низьку, помірну та високу ступінь схильності випробуваних студентським страхам.

У БС-групі шість виявлених чинників у сукупності пояснюють 57,35 % загальної дисперсії. Це фактори: 1) «Особистісно-діяльнісний» (факторна вага ? 3,20; 13,91 % поясненої дисперсії); 2) «Соціальний» (2,32; 10,07); 3) «Стійкісний» (2, 23; 9,68); 4) «Оптимістичний самоконтроль» (1,88; 8,18); 5) «Переконаність в удачі та контрольованості того, що відбувається» (1,88; 8,17), та 6) «Гальмівний» (1,70; 7,34). Таким чином, структура латентних змінних студентських страхів в БС-групі складається в основному з конструктивних компонентів (підсистем).

У ПЛ-групі шість виявлених чинників у сукупності пояснюють 55,4 % загальної дисперсії. Це фактори: 1) «Особистісний» (2,55; 11,11); 2) «Недостатність гальмування поведінки» (2,23; 9,69); 3) «Емоційна нестійкість при зниженій життєстійкості» (2,07; 9, 00); 4) «Оптимістичний» (2,07; 8,98); 5) «Базисні переконання та подолання» (1,97; 8,58), та 6) «Дистанціювання і контроль» (1,85; 8,04). У цій факторній структурі (порівняно зі структурою, отриманою в БС-групі) вже з'являються неконструктивні елементи («слабкі ланки»), які відповідальні за підвищення ймовірності актуалізації студентських страхів.

У СЛ-групі шість виявлених чинників у сукупності пояснюють 56,03 % загальної дисперсії. Це фактори: 1) «Оптимістична відкритість особистості» (2,64; 11,48 %); 2) «Переконання в успішності та життєстійкість» (2,43; 10,58 %); 3) «Емоційна нестійкість» (2, 29; 9,97); 4) «Подолання через прийняття відповідальності» (2,02; 8,79); 5) «Конфронтаційний» (1,95; 8,48), та 6) «Непослідовний самоконтроль» (1, 55; 6,73). СЛ-група продемонструвала найбільшу кількість неконструктивних латентних змінних, які детермінують підвищену частоту та інтенсивність студентських страхів, пов'язаних з навчально-пізнавальною діяльністю у виші.

За допомогою покрокового дискримінантного аналізу виявлено вирішальні правила, які дають можливість передбачити приналежність студентів до БС, ПЛ та СЛ-групам. Обчислені 9 рівнянь (по три для 1-го, 3-го та 6-го курсів). Виявлено предиктори поділу студентів на три групи за рівнем інтенсивності страхів та з урахуванням курсу, на якому навчається студент. Предиктори страхів першокурсників - це: 1) базисне переконання про контроль; 2) втеча-уникнення; 3) III фактор «Великої П'ятірки» (Самоконтроль ? Імпульсивність); 4) IV фактор «Великої П'ятірки» (Емоційна стійкість ? Нестійкість); 5) конфронтація, та 6) дистанціювання. Перелік предикторів страхів третьокурсників такий: 1) дистанціювання; 2) пошук соціальної підтримки, та 3) III фактор «Великої П'ятірки» (Самоконтроль ? Імпульсивність). Для групи шестикурсників виявлені дев'ять предикторів: 1) СГП; 2) позитивна переоцінка; 3) IV фактор «Великої П'ятірки» (Емоційна стійкість ? Нестійкість); 4) базисне переконання в успіху; 5) самоорганізація діяльності; 6) прийняття відповідальності; 7) оптимістичний атрибутивний стиль; 8) I фактор «Великої П'ятірки» (Екстраверсія-Інтроверсія); 9) планування вирішення проблеми. Шестикурсники продемонстрували найбільш виразне, а першокурсники ? найменш виразне розділення на БС, ПЛ та СЛ-групи в рамках побудованих дискримінантних моделей.

У третьому розділі «Розвиток саморегуляції страхів, що виникають у студентів в процесі навчально-пізнавальної діяльності у виші» подано теоретичне обґрунтування, охарактеризована структура та зміст розвивальної програми, наведені результати перевірки її ефективності у формувальному експерименті. Корекційно-розвивальна програма, спрямована на вдосконалення психологічних механізмів саморегуляції страхів, що виникають у студентів в процесі навчально-пізнавальної діяльності, була реалізована у формі тренінгу з урахуванням методологічних та методичних вимог і установок, сформульованих провідними вітчизняними та зарубіжними фахівцями. Підготовчий, основний та специфічний блоки програми містили завдання, спрямовані на: а) пробудження в учасників інтересу до власних емоцій, навчання вмінням виявлення та ідентифікації станів страху і тривоги; б) формування універсальних внутрішніх засобів протистояння студентським страхам, (прогресивна м'язова релаксація, аутогенне тренування, ідеомоторне тренування, візуалізація та сенсорна репродукція образів, рішення проблем, усвідомленість, подолання патернів обмеженого мислення), та в) формування специфічних умінь та особистісних якостей, що сприяють зниженню ступеня інтенсивності студентських страхів до адаптивного рівня (прийоми ефективного цілепокладання, самоменеджмент, комунікативні вміння, впевненість в собі).

У формуючому експерименті брали участь 30 студентів експериментальної групи (ЕГ) ? 14 юнаків та 16 дівчат, у тому числі першокурсники (10 осіб), третьокурсники (9 осіб) та шестикурсники (11 осіб). Учасників контрольної групи (КГ) було 28 чоловік (15 юнаків та 13 дівчат). З них першокурсники ? 9 осіб, третьокурсники ? 10 осіб та шестикурсники ? 9 осіб. Всі 58 учасників формуючого експерименту ? студенти Харківського національного фармацевтичного університету. Студенти, що увійшли до КГ, корекційно-розивальною програмою охоплені не були. Обсяг програми склав 52 академічні години. Робота проводилася під час як планових (нормативних) занять, так і в позанавчальний час протягом 13 тижнів (в середньому по 4 години на тиждень). Тренінг включав в себе: 1) виконання вправ; 2) їх подальше обговорення; 3) роботу з теоретичними матеріалами, наданими у формі міні-лекцій з конкретних проблем; 4) домашню роботу (з подальшим обговоренням ходу і результатів виконання завдань з іншими учасниками тренінгу).

У формуючому експерименті, який включав в себе: а) констатувальну діагностику ступеня інтенсивності та складу студентських страхів у досліджуваних ЕГ і КГ, б) реалізацію тренінгової програми в ЕГ, та в) контрольні зрізи в ЕГ і КГ, ефективність корекційно-розвивальної програми була переконливо підтверджена. Висновок про ефективність програми здійснювався на основі феноменологічного (самозвіти про переживання страхів за допомогою авторської анкети «Перелік студентських страхів»), діяльнісного (прояв прокрастинації у студентів, зафіксовані за допомогою опитувальника проктастинаціі С. Лея ? Н. Г. Гаранян) та психофізіологічного (самозвіти про динаміку симптомів нервово-психічної напруги в навчально-пізнавальній діяльності, що фіксуються за допомогою «Шкали нервово-психічної напруги» Т. А. Нємчина) критеріїв. У першій серії контрольної діагностики, яка відбувалася безпосередньо після закінчення тренінгу, ефект оцінювався за всіма трьома критеріями (феноменологічним, поведінковим та психофізіологічним). Друга, відстрочена на 1,5 місяці після закінчення тренінгу контрольна психодіагностика, спиралася тільки на феноменологічний критерій.

Отримано дані (табл. 1): а) про еквівалентність ЕГ та КГ на етапі констатування, тобто про відсутність достовірних відмінностей за всіма критеріями та переважній більшості показників оцінки студентських страхів перед тренінгом; б) про появу істотних відмінностей між ЕГ та КГ на контрольному етапі, відразу після тренінгу, а також, в) про збереження в учасників ЕГ більшості змін до здатностей ефективно протистояти своїм страхам, що виникають у зв'язку з навчально-пізнавальною діяльністю (за результатами відстроченого на 1,5 місяці після закінчення тренінгу контролю ступеня інтенсивності студентських страхів). 

Таблиця 1 - Відмінності в показниках восьми основних таксонів студентських страхів між експериментальною та контрольною групами після контрольного дослідження, здійсненого безпосередньо після формувального експерименту

Примітка: «*» - сильна (р < 0,1) тенденція до значущості відмінностей.

На підставі феноменологічного критерію, учасники тренінгу стали істотно поступатися студентам КГ за показниками ступеня інтенсивності та частоти груп страхів, які належать до категорій «страх відповідальності», «страх помилок та похибок», «страхи, пережиті безпосередньо на занятті», «соціальні страхи» та «страх викладача». Крім того, тренінг помітно знизив кількість та інтенсивність «страхів професійного майбутнього». На підставі діяльнісного критерію в ЕГ зафіксовано статистично значуще зниження прояву прокрастинації, тоді як в КГ скільки-небудь помітних змін не відбулося. Контрольна діагностика показника нервово-психічної напруги (психофізіологічний критерій) також переконливо свідчить про користь корекційно-розвиваючої програми: в учасників тренінгу напруга істотно знизилася, а в КГ залишилася на колишньому рівні.

Відстрочений контроль (табл. 2) показав, що ефект впливу тренінгу виявився стійким щодо наступних категорій студентських страхів: «страх відповідальності», «страх допустити помилки та похибки», «страх викладача». В деякій мірі це ж можна й стверджувати щодо страхів, пережитих безпосередньо на заняттях. Виявлений феномен викликаної тренінгом «інкубації імунітету» по відношенню до активаторів страхів, які належать до категорій «страх випробувань», «страх професійного майбутнього» та «страхи, пережиті у зв'язку зі своїми якостями й недоліками». З цих трьох категорій відмінності на користь ЕГ стали проявлятися не відразу після закінчення тренінгу, а лише через 1,5 місяці після його завершення. Корекційно-розвивальна програма виявилася недостатньо ефективною у відношенні забезпечення стійкості механізмів саморегуляції «соціальних страхів» у студентів.

Таблиця 2 - Відмінності в показниках восьми основних таксонів студентських страхів між експериментальною та контрольною групами піддослідних після відстроченого на 1,5 місяці контрольного дослідження

Примітка: «*» - сильна (р < 0,1) тенденція до значущості відмінностей.

Дисперсійний аналіз показав, що динаміка показників студентських страхів, в залежності від участі у корекційно-розвивальній програмі, декілька різна у студентів молодших, середніх та старших курсів. Формувальні впливи позитивним чином позначилися на здатності до саморегуляції страхів у студентів всіх курсів. Програма, також, ефективна і відносно зниження страхів «професійного майбутнього». Однак, у шестикурсників мінімум у показнику страху «професійного майбутнього» був досягнутий до моменту закінчення тренінгу, а у першокурсників та третьокурсників зниження показника відбувалося також і протягом наступних 1,5 місяці. Тренінг забезпечує схожу у студентів першого, третього та шостого курсів динаміку показників страхів «відповідальності»: значне зниження, а потім (через 1,5 місяці) ? невеликий підйом до деякого оптимального рівня. Страх «помилок та похибок» під впливом тренінгу до найбільш низького рівня знижується у третьокурсників. Найменш чутливими до тренінгових впливів відносно цього виду студентських страхів виявилися шестикурсники. Страхи, «пережиті безпосередньо на заняттях» найбільшими темпами під час тренінгу знижуються у першокурсників, і найменшими ? у студентів третього курсу. Третьокурсники на всіх стадіях формуючого експерименту (констатувальній, першої та другої контрольних) продемонстрували найвищі показники ступеня інтенсивності і частоти страхів, пов'язаних з власними якостями та недоліками. «Соціальні страхи» у студентів усіх курсів демонструють подібну динаміку, досягаючи мінімуму в момент першої контрольної діагностики. Страх «викладача» під впливом тренінгових впливів знижується у студентів усіх курсів. Однак, якщо у першокурсників він досягає мінімуму відразу після закінчення тренінгу, то у студентів середніх та старших курсів і далі продовжує знижуватися.

ВИСНОВКИ

Аналіз уявлень вітчизняних та зарубіжних дослідників щодо страхів показав, що страх визначається як інстинкт, як реакція на конкретну зовнішню загрозу, як психічний стан, як психосоматичний процес, як фундаментальна емоція, як мотивація, як конкретизована тривога. Аналіз досліджень з проблеми страхів дав нам можливість розкрити поняття «страх в навчально-пізнавальній діяльності»: негативний емоційний стан, що відображає у свідомості конкретну загрозу для психологічного благополуччя особистості, і який проявляється у прогнозуванні та передчутті невдачі під час виконання певних дій у виші.

Виявлено вісім таксономічних груп студентських страхів: 1) випробування; 2) ті, що пов'язані з професійним майбутнім; 3) пов'язані з прийняттям відповідальності на себе; 4) зумовлені помилками та похибками; 5) ті, що виникають безпосередньо на занятті; 6) обумовлені особистісними якостями та недоліками самого студента; 7) обумовлені взаємодією учасників навчально-виховного процесу у виші (соціальні страхи); 8) пов'язані з особистістю викладача. Дані таксони страхів утворюють відносно самостійні групи переживань, в яких відображаються особливості навчально-пізнавальної діяльності студентів у виші. Емпіричним шляхом встановлено такі варіанти динаміки студентських страхів від молодших курсів до старших: 1) послаблення одних («невірного вибору професії», «що виявлять шпаргалки» та ін.) і підвищення інтенсивності інших (страх «майбутнього», «майбутньої роботи над дипломним проектом», «іспиту» та ін.); 2) прояв деяких видів страхів на постійному, майже незмінному рівні інтенсивності і частоти протягом усього періоду навчання у виші, зокрема страху «бути відрахованим», «майбутнього», «стати поганим фахівцем», «погано закінчити ВНЗ» та ін.; 3) криволінійний характер зміни інтенсивності деяких страхів (з «піками» (страх «опитування», «викладача» та ін.), або, навпаки «провалами» (страх «що викличуть до ректора, декана», «відчуття «каші в голові» та ін.) значень показників у студентів третього курсу). Окремі студентські страхи утворюють компактні кластери, які об'єднані загальним змістом; при цьому, чіткість структурної організації груп студентських страхів від першого курсу до шостого зростає.

Виявлені індивідуально-типологічні особливості прояву та динаміки студентських страхів свідчать про те, що при наявності системи активації поведінки студенти-першокурсники захищені від страху «опитування», на третьому ? перспективи «бути відрахованим», «опинитися в центрі уваги» та «звернутися з проханням до викладача», а на шостому - «захворіти та багато пропустити». При наявності системи гальмування поведінки у першокурсників знижені страхи «бути самотнім в групі» та «бути не допущеним до іспиту, заліку». На третьому курсі СГП має відношення до більш частого та інтенсивного прояву студентських страхів «захворіти та багато пропустити», «самостійно працювати з літературою» та «перед деякими предметами», на шостому - страхів «відповідальності», «відчуття «каші в голові», «не отримувати підтримку з боку друзів та близьких», «бути знехтуваним», «відпрацювань», «погано закінчити ВНЗ», «пропустити важливу контрольну роботу».