Размещено на http://www.allbest.ru/

Вступ

Актуальність дослідження: на даний період в науці немає єдиної теорії пам'яті. Через це вивчення функціонування пам'яті у процесі навчання є однією із головних і актуальних задач психології. Особливо актуальним є дослідження особливостей зорової пам'яті в молодшому шкільному віці, оскільки її розвиток в цей віковий період полягає в зміні співвідношення мимовільного та довільного запам'ятовування. Практика свідчить, що вказана проблема є пріоритетною для практичних психологів, які працюють в системі сучасної освіти, діагностики, корекції та розвитку пізнавальної сфери дітей, і особливо у початковій школі. Пам'ять є основою психічної діяльності людини і однією з цінних властивостей людського життя. Ще у давнину люди надавали великого значення пам'яті. У психології вона вважається одним з основних пізнавальних психічних процесів, оскільки пам'ять є своєрідною основою для пізнання.

Пам'ять як один із рівнів відображення оточуючої дійсності є сукупність процесів, які сприяють організації і збереженню минулого досвіду. Вона, як і всі психологічні процеси, має вікові та індивідуальні особливості.

Уже в немовлят пам'ять виступає в своїй елементарній формі - запам'ятовування і подальшому розпізнаванні життєво важливих для дитини впливів. На ранніх етапах розвитку пам'ять включена в процес сприйняття, має мимовільний характер. А діти молодшого шкільного віку легко засвоюють нове, конкретне і яскраве. Як і всі психічні процеси, пам'ять дитини тісно пов'язана з усім її розвитком. Без пам'яті неможливо зрозуміти основи формування поведінки, мислення, свідомості, підсвідомості. Тому, кожній людині необхідно якомога більше знати про свою пам'ять.

С. Л. Рубінштейн наголошував, що «без пам'яті ми були б істотами миттєвості. Наше минуле було б мертве для майбутнього. Сьогодення, у міру його протікання, безповоротно зникало б у минулому" [29].

На даному етапі в науці немає єдиної теорії пам'яті. Через це вивчення функціонування пам'яті у процесі навчання є однією із головних і актуальних задач психології. Засновником наукового психологічного аналізу проблем пам'яті вважається Р. Еббінгауз, який вперше поставив завдання експериментального її дослідження, розробив методи виміру немічних процесів і в ході своєї експериментальної роботи встановив закономірності, яким підкоряються процеси запам'ятовування, збереження, відтворення і забування. З точки зору онтогенетичного підходу дослідження пам'яті людини проводили радянські учені такі як: П. П. Блонський, Л. С. Виготський, О. М. Леонтьєв і ін. Іншу групу робіт склали фундаментальні дослідження закономірностей мимовільного запам'ятовування, які проводили такі вчені як П. І. Зінченко, А. А. Смирнов.

Об'єкт дослідження - пам'ять як психічний процес особистості.

Предмет дослідження - індивідуальні особливості зорової пам'яті молодших школярів. Мета дослідження - дослідити індивідуальні особливості зорової пам'яті в молодшому шкільному віці.

Завдання дослідження:

1. На основі теоретичного аналізу психологічних джерел з'ясувати особливості пам'яті в молодшому шкільному віці.

2. Виявити психологічні особливості розвитку зорової пам'яті у дітей молодшого шкільного віку та фактори, які впливають на запам'ятовування.

3. Емпіричним шляхом встановити особливості запам'ятовування та обсяг зорової пам'яті у молодших школярів.

Методи дослідження:

Теоретичні: аналіз,систематизація та узагальнення психолого - педагогічного досвіду; емпіричні: констатувальний експеримент; статистичні: знаходження відсоткового співвідношення.

Розділ І. Теоретичне дослідження особливостей пам'яті молодших школярів

1.1 Загальна характеристика пам'яті у сучасних психологічних дослідженнях

зоровий пам'ять молодший шкільний

Одна з найголовніших особливостей психіки полягає в тому, що відображення зовнішніх дій постійно використовується людиною в її подальшій поведінці. Поступове ускладнення поведінки здійснюється за рахунок накопичення індивідуального досвіду, формування якого було б неможливе, якби образи зовнішнього світу зникали безслідно. Тому важливу роль у пізнавальній діяльності людини відіграє пам'ять.

Памґять - це психічний пізнавальний процес організації та збереження інформації, що робить можливим її багаторазове використання в мисленні та життєдіяльності. В самому широкому сенсі пам'ять - це психічний механізм фіксації інформації, що накопичується нейронними зв'язками синапатичного рівня, а потім використовується при потребі [11].

Відображення світу не є дзеркальним, пасивним процесом. Воно нерозривно пов'язане з особливостями особистості людини, реалізується в активній діяльності людей, залежить від напрямку і характеру діяльності. Серед багатьох здібностей, якими наділена кожна здорова людина, однією з найважливіших функцій є можливість закріпляти, зберігати і створювати свій досвід. Ця здібність є функцією пам'яті.

Пам'ять - дуже важлива пізнавальна функція. Вона створює можливість для навчання і розвитку.

Радянський психолог А. Р. Лурія говорить про пам'ять: "Кожне наше переживання, враження та рух залишає певний відбиток, який зберігається достатньо довгий час і при відповідних умовах проявляється знову і стає предметом свідомості. Тому під пам'яттю ми розуміємо запис, зберігання і відтворення відбитків минулого досвіду, що дає людині можливість накопичити інформацію і мати справу зі слідами минулого досвіду після того, як явища, що породили їх, зникли" [6, с. 22 ].

Памґять розуміли як основну характеристику душі, її здатність сприймати, розуміти й орієнтуватися. І в міфології, і на рівні сучасної побутової свідомості втрата памґяті ототожнюється з божевіллям, з втратою особистості.

Л. С. Виготський, О. М. Леонтьєв, В. П. Зінченко відмічали, що структура процесу запам'ятовування і відтворення складна, і ті особливості, які властиві будь-якій формі людській діяльності, - опосередкованість, цілеспрямованість, вмотивованість - відносяться і до пам'яті.

Розвиток людини як особистості, ускладнення її поведінки і поступове збагачення її діяльності відбувається за рахунок нагромадження індивідуального досвіду. Його формування було б неможливим, якби відчуття, сприймання, думки, переживання, які виникають в корі головного мозку, безслідно зникали. Ніяка актуальна дія немислима поза процесами пам'яті, бо протікання будь-якого психічного акту передбачає утримання його елементів для скріплення з наступним. Без цього неможливий розвиток людини. Будучи найважливішою характеристикою всіх психічних процесів, пам'ять забезпечує єдність і цілісність особистості людини.

На думку Арістотеля, - "пам'ять є соціальною спадкоємницею, нашим безцінним багатством і силою. Завдяки їй людина у вигляді знань може присвоювати надбання попередніх поколінь. Пам'ятаючи минуле, вона краще розуміє теперішнє і може прогнозувати майбутнє. Людина без пам'яті перестає бути особистістю, не орієнтується в часі і просторі" [ 11 ].

Пам'ять лежить в основі формування мовлення, мислення, емоційних реакцій, рухових навичок, творчих процесів.

Фізіологічною основою пам'яті є утворення тимчасових нервових зв'язків, здатних відтворюватись, актуалізуючись у майбутньому під дією різних подразників [9].

Отже, фізіологічне поняття підкріплення співставлене з психологічним поняттям мети дії, є пунктом злиття фізіологічного і психологічного аналізу механізмів запам'ятовування.

За відомостями американської психологічної асоціації серед усіх вищих психічних функцій найбільша кількість публікацій у світі присвячена розв'язанню проблем пам'яті і з'ясуванню її механізмів.

Попри велику кількість публікацій в науці й понині не існує єдиної й довершеної теорії пам'яті. Найпоширенішими є асоціативна, гештальт - психологічна, біхевіористична, когнітивна, діяльнісна, фізіологічна, фізична й біохімічна теорії.

Теорія асоціанізму - розкриває залежність утворення зв'язків і особливостей об'єкта й водночас недооцінює роль суб'єкта у вибірковому утворенні. Вона є найдавнішою,яка грунтується на вченні Арістотеля про три типи асоціацій - за суміжністю, схожістю і контрастом. Найважливішим у цій теорії є поняття "асоціація" - зв'язок, поєднання між явищами. Воно виступає як обов'язковий принцип усіх психічних утворень, за яким, якщо якісь психічні явища виникають у свідомості одночасно або послідовно одне за одним, то між ними утворюється зв'язок. Асоціативна теорія виявилась односторонньою. За її допомогою не можна пояснити багатьох важливих особливостей людської пам'яті, зокрема її вибірковості та залежності процесів пам'яті від особливостей організації матеріалу. Погляди асоціаністів щодо рефлекторних механізмів формування індивідуального досвіду дістали обґрунтування в теорії біхевіоризму. Біхевіористи трактували асоціації як елементи досвіду, засновані на функціональних зв'язках між операціями, що визначали результати навчання й поведінки суб'єкта. [27].

На противагу асоціанізму теорія гештальтизму виходить із принципу цілісності відображувальної функції психіки, активної ролі свідомості в процесах пам'яті. Гештальт - психологічна теорія прийшла на зміну асоціативній у другій половині XIX ст. Її основоположники вважали, що механізми пам'яті визначають закон формування гештальту. Особлива увага зверталася на структурованість і цілісність матеріалу, який запам'ятовується. Відповідно до цієї теорії головним у створені зв'язків є організація матеріалу, яка й визначає аналогічну структуру слідів у мозку за принципом ізоморфізму, тобто подібності за формою. Нині дедалі більше визнання дістає теорія діяльності особистості. За цією концепцією поняття діяльності розглядається як фактор, що зумовлює процеси пам'яті. Гештальтисти зауважили, що погано структурований матеріал запам'ятовується важко, а добре структурований - легко. Однак насправді не лише організація матеріалу визначає ефективність пам'яті. Ця теорія ігнорувала активність суб'єкта, а тому теж виявилася однобокою [28].

Представники біхевіористичної теорії пам'яті розвивали погляди асоціоністів щодо рефлекторних механізмів формування індивідуального досвіду. Асоціації вони тлумачили як елементи досвіду, що ґрунтуються на функціональних зв'язках між вправами, від яких залежали результати научіння. При цьому було встановлено, що на успішність закріплення впливає інтервал між вправами, міра подібності, обсяг матеріалу, рівень научіння, вікові та індивідуальності відмінності між людьми [28].

Згідно з когнітивною теорією пам'ять є сукупністю різних блоків і процесів перероблення інформації, кожен із яких виконує чітко встановлену роль. Одні блоки виділяють і здійснюють розпізнавання характерних рис інформації, Другі - будують когнітивну схему орієнтування в особливостях інформації, треті - тимчасово зберігають інформацію, а четверті - подають її в певній формі. Проте ця концепція має недоліки - не враховує активність суб'єкта в процесі запам'ятовування [27].

Діяльнісна теорія пам'яті сформувалася на основі робіт Л. Виготського, П. Зінченка, А. Смирнова та інших учених. Вони вважали, що закономірності пам'яті визначаються тим, що людина робить із матеріалом для запам'ятовування і яке місце він займає в її діяльності. Ця теорія не ігнорує досягнення інших концепцій, а творчо використовує їх при поясненні природи та закономірностей пам'яті [30].

В основі фізіологічної теорії пам'яті лежить вчення І. П. Павлова про утворення умовних тимчасових зв'язків, на яких базується формування індивідуального досвіду людини. Умовний рефлекс як акт утворення зв'язку між новим і раніше закріпленим тлумачиться як фізіологічна основа акту запам'ятовування. Велику роль при цьому відіграє підкріплення [1].

Фізична теорія пам'яті теж орієнтована на виявлення фізіологічних механізмів пам'яті. Згідно з нею проходження нервового імпульсу через групу нейронів залишає після себе певний слід, тобто електричні та механічні зміни у синапсах. Припускається, що відображення об'єкта, наприклад огляд його оком по контуру, приводить до утворення в мозку певної просторово-часової нейронної структури. Тому її ще називають теорією нейронних моделей. Процес утворення нервової моделі та її наступна актуалізація, на думку її авторів, є механізмом запам'ятовування, збереження і відтворення сприйнятого. Проведене на нейронному рівні дослідження механізмів закріплення і збереження слідів показало, що замикання аксона на дендрити інших нейронів або на тіло своєї клітини створює можливість для існування реверберуючих кіл збудження (кіл саможивлення). Нервовий імпульс, циркулюючи по такому колу, здійснює самозарядження клітин. Ці стійкі реверберуючі кола вважають фізіологічним субстратом збереження слідів. Однак, попри наявність багатьох переваг, у цій теорії багато питань ще не з'ясовано [1].

Біохімічні теорії. На основі досліджень вітчизняних, американських і шведських біохіміків виникла гіпотеза про двоступінчастість процесу запам'ятовування. На першій стадії за безпосередньої дії подразника виникає електрохімічна реакція, наслідки якої викликають короткочасні зворотні зміни в клітинах, що вважається фізіологічним механізмом короткочасної пам'яті. Друга стадія, яка ґрунтується на першій, є тривалішою і спричиняє незворотні хімічні зміни у клітинах, а саме, утворення нових білкових речовин. Ця стадія є основою довготривалої пам'яті [9].

Існує безліч відмінностей пам'яті. У більшості людей типи пам'яті змішані, але один з видів переважає над іншими. Залежно від змісту матеріалу, який людина запам'ятовує, види пам'яті виділяють за такими критеріями:

1) залежно від того що запам'ятовується і відтворюється, яка діяльність переважає пам'ять розподіляють на рухову, емоційну, образну, словесно-логічну;

2) за тривалістю закріплення і збереження матеріалу - на короткочасну(оперативну) і довготривалу;

3) залежно від того, які процеси пам'яті включаються в структуру діяльності, як вони пов'язанні із її цілями та засобами, - на мимовільну і довільну;

4) за усвідомленням змісту матеріалу пам'яті - на смислову і механічну.

До образної пам'яті відноситься: зорова, слухова, рухова. Частіше можна зустріти змішані типи: зорово-рухова, зорово-слухова, слухово-рухова. В середині вісімдесятих років минулого століття російський вчений Ігор Матюгін почав свої дослідження в цій галузі із вивчення впливу образного мислення на рухову активність. Вона проявляється у запам'ятовуванні образів і уявлень предметів, явищ, властивостей і зв'язків між ними, а залежно від аналізаторів буває зоровою, слуховою, нюховою, смаковою і дотиковою. Фізіологічною основою образної пам'яті є передусім нервові зв'язки першої сигнальної системи за участю другої сигнальної системи [2].

Рухова пам'ять виражається у запам'ятовуванні рухів і їх відтворенні, вона є основою напрацювання рухових навиків (їзда на велосипеді, плавання і т.д.). Така необхідність виникає в різних видах людської діяльності. На її основі формуються усі навички, починаючи з найпростіших навичок ходіння, письма, різних трудових навичок і вмінь, надалі робота рухової пам'яті не «відміняється», але стає більш складною. Показником хорошої рухової пам'яті є фізична вправність. Вона ґрунтується на першо-сигнальних і другосигнальних нервових зв'язках.

Емоційна пам'ять - це запам'ятовування і відтворення людиною своїх емоцій. Вона є важливою умовою рухового розвитку людини. Значення емоційної пам'яті у тому, що збільшує багатство і різноманіття емоційного життя. Безпредметних емоцій немає, а тому вони завжди запам'ятовуються разом з об'єктами, які їх викликають. Емоції сигналізують про те, як задовольняються потреби й інтереси людини, як формуються її стосунки з іншими людьми. Тому емоційна пам'ять має дуже важливе значення в життєдіяльності кожної людини.

Суттю словесно-логічної пам'яті є запам'ятовування й відтворення думок, понять, суджень, які відображають предмети і явища з їх загальними властивостями, істотними зв'язками і відношеннями. Думки не існують без мови, а тому пам'ять називають непросто логічною, а словесно-логічною. Провідна роль у ній належить другій сигнальній системі. На відміну від вищеназваних видів пам'яті, які в простіших формах є у тварин, словесно-логічна пам'ять властива тільки людині. Від неї залежить розвиток інших видів пам'яті. Всі чотири види пам'яті має кожна людина, але рівень їх розвитку визначається її професійною діяльністю [2].

Якщо за ознаку класифікації обирають час збереження матеріалу, то пам'ять характеризують як сенсорну, короткочасну і довготривалу.

Сенсорна пам'ять - характеризується дуже коротким часом (до 2 секунд) зберігання інформації, яка фіксується в рецепторах (на сітківці ока, в закінченнях нюхового, смакового та інших нервів). Суб'єктивно це переживається як відгук події, яка щойно відбулася ("стоїть перед очима", "звучить у вухах" тощо). Залежно від аналізатора сенсорна пам'ять має різну модальність. Найбільше використовується зорова і слухова сенсорна пам'ять. Завдяки сенсорній пам'яті людина має змогу розпізнавати образи предметів ще в процесі їх формування.

Короткочасна та довготривала пам'яті визначаються часом збереження матеріалу.

При цьому на відміну від довготривалої пам'яті, для якої характерно довготривале збереження матеріалу після багаторазового повторення і відтворення, для короткочасної пам'яті властиво дуже стисле збереження після одноразового дуже нетривалого сприйняття і невідкладним відтворенням (у перші секунди після сприймання матеріалу).

Короткочасній пам'яті властиве швидке запам'ятовування матеріалу, негайне його відтворення і швидке забування. Вона пристосована для обслуговування ситуативних аспектів діяльності і має обмежений обсяг. Американський психолог Джордж - Армітеж Міллер встановив, що залежно від складності об'єктів запам'ятовування, він охоплює від 5 до 9 об'єктів. Німецький психолог Йоахим Хофман доводить, що обсяг короткочасної пам'яті залежить від швидкості дії механізму кодування інформації. Встановлено також, що короткочасна пам'ять ґрунтується на процесах активного проговорювання, тобто повторення інформації індивідом [23].

Довготривала пам'ять забезпечує тривале збереження нерідко значного обсягу матеріалу. Основним механізмом введення інформації в довготривалу пам'ять та її фіксування є повторення, яке відбувається на рівні короткочасної пам'яті. Причому механічне повторення, коли людина не вникає в зміст інформації, не забезпечує її тривалого запам'ятовування. У процесі збереження поступово відбувається структурна перебудова матеріалу: зменшується обсяг, втрачається чіткість формулювань, але чіткішими стають його структура і основний зміст.

Коли критерієм класифікації слугує мета діяльності людини, то пам'ять поділяють на мимовільну і довільну.

Ознаками мимовільної пам'яті є процеси запам'ятовування і відтворення, в яких немає мети щось запам'ятати чи відтворити. Мимовільне запам'ятовування відбувається ніби само по собі. Це як побічний продукт діяльності людини, а тому є фрагментарним і неміцним. Необхідною умовою мимовільного запам'ятовування будь-яких об'єктів є активна взаємодія з ними.

Довільна пам'ять характеризується цілеспрямованим запам'ятовуванням і відтворенням. За таких умов запам'ятовування відбувається як спеціальна мнемічна дія, що здійснюється за допомогою мнемічних операцій включення матеріалу в систему досвіду індивіда, пошуку способів організації матеріалу для його запам'ятовування і відтворення та ін.[4].

За рівнем усвідомлення матеріалу, який запам'ятовується, пам'ять поділяють на смислову і механічну.

Смислова пам'ять пов'язана вона з розумінням матеріалу, який запам'ятовують. Основою її є різні за складністю словесних та образних асоціацій смислові зв'язки.

Матеріал, що запам'ятовується, логічно обробляється, узагальнюється, пов'язується з наявним досвідом, а тому довше зберігається і легше відтворюється. Смислове запам'ятовування розвивається разом із мовленням і мисленням. Воно може бути мимовільним і довільним.

Особливість механічної пам'яті полягає у нерозумінні засвоюваного матеріалу, який є надто важким або коли людина, замість намагання осягнути сенс, просто повторює інформацію. Деякі дослідники вважають, що механічне і смислове запам'ятовування є ступенями розвитку пам'яті, але це не так, оскільки механічне запам'ятовування не є обов'язковим [4].

Пам'ять включає такі процеси: запам'ятовування, збереження, відтворення і забування.

Запам'ятовування - це процес закарбування та наступного збереження сприйнятої інформації, за мірою активності перебігу цього процесу виокремлюють два види запам'ятовування: мимовільне і довільне.

Мимовільне запам'ятовування - це запам'ятовування без свідомо поставленої мети, без використання жодних прийомів і прояву вольових зусиль. Це просте закарбування того, що впливало на нас і зберегло деякий слід від збудження в корі головного мозку. Кожен процес, що відбувається в корі головного мозку, залишає після себе сліди, хоча міра їх міцності буває різною. Матеріал запам'ятовується краще тоді, коли він життєво важливий для людини, відповідає її інтересам, потребам, цілям та завданням її діяльності. Найчастіше мимовільне запам'ятовування носить вибірковий характер і визначається ставленням людини до навколишнього світу.

Від мимовільного запам'ятовування необхідно відрізняти довільне запам'ятовування, яке характеризується наявністю свідомої мети запам'ятати матеріал і використанням спеціальних прийомів запам'ятовування.

Довільне запам'ятовування є складною розумовою діяльністю, яка підпорядковується завданню запам'ятати. Крім того, довільне запам'ятовування включає в себе різні дії, які виконуються для того, щоб краще досягти поставленої мети. Однією з таких дій або способів запам'ятовування є заучування. Його сутність полягає в багаторазовому повторенні навчального матеріалу до його повного та безпомилкового запам'ятовування. Таким способом користуються при заучуванні віршів, формул, історичних дат. Порівнюючи ефективність мимовільного та довільного запам'ятовування, слід відзначити, що довільне запам'ятовування є значно продуктивнішим.

Дослідження П. І. Зінченка переконливо показали, що установка на запам'ятовування, яка робить його метою дії суб'єкта, не є сама по собі вирішальною для ефективності цього процесу; мимовільне запам'ятовування може виявитися ефективнішим довільного. Мимовільне запам'ятовування картинок у ході діяльності у дослідженні П. І. Зінченка, метою якого виступала їх класифікація (але відсутнє завдання запам'ятати), виявилося набагато вищим, ніж у випадку, коли перед досліджуваним стояло завдання запам'ятати картинки [12].

Таким чином, запам'ятовування, включене в яку-небудь діяльність, виявляється найбільш ефективним, оскільки залежить від діяльності, у процесі якої воно відбувається.

Однією з умов успішного запам'ятовування є систематизація матеріалу. Дослідження А. О. Смирнова і Л. В. Занкова виявили значні переваги у запам'ятовуванні згрупованого тексту порівняно з незгрупованим. Систематизація може здійснюватися кількома шляхами: шляхом об'єднання об'єктів запам'ятовування за певною ознакою (наприклад, об'єднання предметів у групи за кольором, формою, величиною тощо), шляхом об'єднання матеріалу в хронологічному порядку (наприклад, історичні події), шляхом систематизації за запропонованою вчителем схемою (наприклад, при узагальненій характеристиці географічних зон) [11].

Таким чином, для успішного запам'ятовування необхідно враховувати особливості механізмів процесу запам'ятовування і використовувати різноманітні мнемічні прийоми.

Сприйнята людиною інформація не лише запам'ятовується, але й зберігається в пам'яті певний час. Збереження належить до процесів пам'яті й має свої закономірності. А. О. Смирновим встановлено, що збереження може бути динамічним і статичним.

Динамічне збереження виявляється в оперативній пам'яті, а статичне - у довготривалій. За динамічного збереження матеріал змінюється мало, за статичного, навпаки, він обов'язково піддається реконструкції, обробці.

Реконструкція матеріалу, що зберігається в довготривалій пам'яті, відбувається під впливом тієї інформації, яка безперервно надходить від органів чуття. Реконструкція виявляється в різних формах: у зникненні деяких деталей, у зміні послідовності матеріалу, в узагальненні його [4].

Про збереження інформації та її видозміну можна зробити висновок на підставі двох процесів - відтворення та впізнавання.

Відтворення - це процес, який є доказом наявності запам'ятовування. Через нього перевіряється якість знань та вміння використовувати набутий досвід.

Розрізняють два види відтворення: впізнавання та пригадування.

Впізнавання об'єкта відбувається в момент його повторного сприймання і означає, що відбувається сприймання об'єкта, яке сформувалося у людини раніше або на підставі особистих вражень (уявлення пам'яті), або на підставі словесних описів (уявлення уяви). Наприклад, ми впізнаємо будинок, у якому живе наш друг. Впізнавання розрізняється за мірою точності і повноти. Найменш повне впізнавання ми констатуємо в тих випадках, коли з'являється тільки відчуття знайомства об'єкта, а ототожнити його з чим-небудь з минулого досвіду не можемо. Наприклад, ми бачимо людину, обличчя якої нам здається знайомим, а згадати, хто вона і за яких обставин ми могли з нею зустрічатися, не можемо. Подібні випадки характеризуються невизначеністю впізнавання. В інших випадках впізнавання, навпаки, відрізняється повною визначеністю: ми відразу впізнаємо людину як певну особу. Тому такі випадки характеризуються повним впізнаванням. Ці два види впізнавання мають багато спільного: вони розгортаються поступово, що наближує їх до пригадування, а тому в ньому наявні мисленнєві та вольові компоненти.

Пригадування відрізняється від сприймання тим, що воно здійснюється після нього, поза ним. Пригадування образу складніше, ніж впізнавання. Так, учневі легше впізнати текст книги при повторному його читанні, ніж відтворити, пригадати зміст тексту без книги [22].

Фізіологічним підґрунтям пригадування є відновлення нервових зв'язків, утворених раніше при сприйманні предметів та явищ.

Подібно до запам'ятовування, відтворення може бути мимовільним та довільним.

Отже, основу пам'яті складають процеси запам'ятовування, збереження, забування, пригадування. Значення пам'яті в житті людини значне. Абсолютно все, що ми знаємо, вміємо, є наслідок здатності запам'ятовувати й зберігати в пам'яті образи, думки, пережиті почуття, рухи та їх системи. У кожної людини є різні види та процеси пам'яті [6].

1.2 Особливості прояву зорової пам'яті у молодшому шкільному віці

Зорова пам'ять -- вид пам'яті, при якому домінуючу роль у запам'ятанні й відтворенні сприйнятого відіграє зоровий аналізатор. Вона є одним із видів образної. Зорова пам'ять пов'язана із збереженням і відтворенням зорових образів. Добре розвиненою зоровою пам'яттю нерідко володіють люди з эйдетичним сприйняттям, здатні протягом досить тривалого часу «бачити» сприйняту картину у своїй уяві після того, як вона перестала впливати на органи почуттів [9].

У 1911 році вивченням цього явища зайнявся німецький професор Ерік Йенш. Ним і його співробітниками була розроблена класифікація ступеня вираженості эйдетизма.

Нульова ступінь (0): утворюється тільки після образу з нормальними ознаками, як правило нетривалий, іншого кольору (наприклад, лампочка була білою, а відблиски в очах стоять іншого кольору і швидко зникають).

Перша ступінь (1): для появи образу необхідно закріплення; післяобраз проявляє ознаки зорового образу.

Друга ступінь (2): фіксація необхідна; слабкі зорові образи; відхилення від закону Эммерта, відхилення величини і форми зорових образів при впливі звуковим сигналом (свистком).

Третя ступінь (З): зорові образи слабкої та середньої ясності з'являються від нескладних об'єктів без застосування фіксації; від складних об'єктів можуть бути видні приватні деталі.

Четверта ступінь (4): ясні і повні зорові образи утворюються від складних об'єктів.

П'ята ступінь (5): зорові образи видно ясно і з усіма дрібними деталями.

Процеси пам'яті не є чимось ізольованим від усієї особистості людини, від усього її психічного життя в цілому, від її діяльності. Вони визначаються особливостями людського життя і діяльності, суспільно-історичними умовами. Важливу роль психічному розвитку молодшого школярів грає пам'ять, значною мірою вона визначає все психічні процеси, зокрема і мислення. Коли на попередньому етапі розумові процеси були наочно-дієвим, безпосередньо від конкретної історичної ситуації, нині дитина спирається на образи предметів, своє уявлення про неї, оперує ними, відтворюючи в пам'яті. Можливості пам'яті у цьому віці колосальні: дитина запам'ятовує майже всі, із чим мусить зустрічатися. Але треба пам'ятати, що пам'ять молодшого школяра відрізняється від пам'яті дорослого - вона переважно мимовільна і емоційно-образна. Запам'ятовування відбувається легко і, природно, фіксуючи цілісну картину світу і відчуття, яких зазнає дитина [5].

У молодшому шкільному віці пам'ять, як і всі інші психічні процеси, зазнає суттєвих змін. Як вже вказувалося, суть їх полягає в тому, що пам'ять дитини поступово набуває рис довільності, стаючи свідомо регульованою і опосередкованою [26].

Молодший школяр краще запам'ятовує наочний матеріал: предмети, котрі дитину оточують і з якими вона взаємодіє, зображення предметів, людей тощо. Тривалість запам'ятовування такого матеріалу значно вища, ніж запам'ятовування словесного матеріалу. Учні зберігають у пам'яті такий конкретний матеріал, який закріплюється в пам'яті зі спиранням на зразок і є значимим в розумінні того, що запам'ятовується.

Гірше запам'ятовується той конкретний матеріал, який не має опори на наглядний образ (назви в географії, непов'язані з географічною картою, описи) і не є значним при засвоєнні того, що запам'ятовується.

Конкретно-образний характер пам'яті молодших школярів проявляється у тому, що діти можуть впоратися навіть з такими складними прийомами запам'ятовування ,як співвідношення, ділення на частини тексту, якщо при цьому є опора на наочність, на ілюстрації.

Наочно-образний характер пам'яті і орієнтації на точне засвоєння того матеріалу, що викладається вчителем, призводить до такої особливості пам'яті, як буквальність (дослівне відтворення того, що запам'яталось). Буквальність пам'яті молодших школярів проявляється в відтворенні текстів. Буквальність запам'ятовування збагачує активний словниковий запас дитини: розвиває літературно оформлену мову, допомагає оволодіти науковими поняттями. До третього класу у дитини являються «свої слова», при відтворенні матеріалу [34; с.39-48].

З віком у молодших школярів підвищується точність впізнавання запам'ятованих об'єктів. Найбільший діапазон відмінностей у впізнаванні спостерігаються у першокласників, а в учнів третіх класів він значно звужується (у 4-5 разів). О. В. Скрипченко вважає, що дівчата початкових класів дещо точніше впізнають об'єкти, ніж хлопчики цього віку. Відбуваються й якісні зміни у процесах впізнавання [30].

Молодший школяр повинен багато чого запам'ятовувати, заучувати матеріал буквально, вміти переказати його близько до тексту або своїми словами, а, крім того, пам'ятати вивчене і вміти відтворити його через тривалий час як усно, так і письмово.

Недостатня сформованість зорового сприйняття і зорової пам'яті не тільки негативно впливає на загальний рівень успішності дитини, але й може викликати певні труднощі письма: проблеми формування зорового образу літери; труднощі формування правильної траєкторії рухів при виконанні графічного елементу; помилки в просторовому розташуванні елементів букв; порушення рядки, невірне написання елементів букв, заміни та перестановка букв; погіршення почерку [31].

1.3 Фактори, які впливають на запам'ятовування у молодшому шкільному віці

Можна виділити декілька факторів, що впливають на запам'ятовування.

Це по-перше, особливості самого матеріалу, який підлягає запам'ятовуванню: чим більше усвідомленою і значущою для суб'єкту є інформація, тим краще вона запам'ятовується. Оскільки не існує двох індивідуумів, діяльність яких була б в усьому тотожною, то один і той же елемент який запам'ятовується, для кожного буде мати свій зміст і значення. Важливу роль відіграє повторювання, яке дозволяє збільшити час обробки поступаю чого в пам'ять матеріалу.

Збереження - одна із складових цілісного акту пам'яті. Під збереженням розуміється можливість утримувати матеріал на протязі більш-менш тривалого часу, безпосередньо до моменту його актуалізації при згадуванні.

Збереження тісно пов'язане з забуванням. По суті справи, це дві сторони єдиного процесу (наприклад при неповному збереженні говорять про часткове забування і навпаки). Через це факти, закономірності, гіпотези, що використовуються для характеристики забування, повною мірою можуть бути віднесені до збереження.

Можливі дві точки зору на збереження. Перша розглядає збереження, як досить пасивний процес зберігання сліду вражень. Друга трактує збереження більш широко - як складний динамічний процес, що включає в себе на ряду з безпосереднім зберіганням різноманітні операції переробки матеріалу: його класифікацію, систематизацію, узагальнення і т.д.

Забування - процес, що приводить до втрати чіткості і зменшенню об'єму закріпленого в пам'яті матеріалу, неможливості відтворення, а у крайніх випадках навіть дізнатись про те, що було відомо із минулого досвіду. Забувається, здебільшого те, що не набуло або вже загубило життєве значення для людини і у майбутньому не гра ролі у її діяльності.

Забування особливо інтенсивно відбувається в перший час після заучування. Ця закономірність є загальною, хоча зоровий і вербальний матеріал забувається набагато повільніше ніж, наприклад, послідовності цифр або беззмістовних наборів складів. Наявність інтересу до запам'ятовуваного матеріалу веде до більш тривалого часу його зберігання. Матеріал пов'язаний з потребами, з метою дій людини, забувається повільніше або не забувається зовсім. Забування не зводиться лише до кількісного зменшення об'єму заученого матеріалу, найбільш повно і міцно зберігається основний зміст матеріалу; у зв'язку з цим збережена інформація з часом набуває усе більш узагальненого, схематичного вигляду.

Процес забування залежить від того як діти запам'ятовують, які методи використовують. Протягом усього молодшого шкільного віку учні потребують того, щоб їх робота по запам'ятовування скеровувалась вчителем через те, що самим ім. ще важко визначати конкретні задачі: запам'ятати точно або запам'ятати, щоб потім переказати своїми словами і т.д.. Часто учень забуває те, що він довго, і здавалось би гарно, завчив через те, що:

· Учні намагаються запам'ятати матеріал без попереднього осмислення його.

· Не володіють раціональними прийомами заучування [13].

Відтворення - це один із процесів пам'яті, при якому актуалізуються відомі з минулого досвіду думки, образи, почуття, рухи. На відміну від впізнавання, відтворення відбувається за відсутності об'єктів, які зумовили залишення певних слідів у пам'яті. Розрізняють відтворення:

· довільне;

· мимовільне.

У першому випадку відтворення відбувається завдяки свідомій установці на актуалізацію деяких слідів у пам'яті. При мимовільному відтворенні - минулі враження згадуються без певної задачі на актуалізацію.

Суттєвою особливість відтворення є його вибірковий характер. Особливо виразно вибірковістю характеризується мимовільне відтворення. В залежності від мети людина не лише визначає те, що потрібно сприймати, але й намагається відтворити те, що вимагається більш повно або, навпаки, вибірково, в початковій або іншій послідовності.

У молодшому шкільному віці відтворення складає великі труднощі через те, що воно вимагає вміння встановлювати мету, активізувати мислення, до цього учні приходять поступово.

Рубінштейн виявив, що учень не може одразу після сприйняття слів, подій повністю відтворити сприйняту інформацію [29].

Відтворення молодші школярі починають використовувати при заучуванні напам'ять. Отриманий ним зміст повинен ніби відлежатись деякий час у пам'яті. Його відтворення спочатку дуже бліде і не повне, поступово покращується, кількість деталей, які пригадується зростає. Таке явище отримало назву ремінісценція. При заучуванні точних математичних правил, законів або граматичних визначень ремінісценція зазвичай не виникає. Не зустрічається це явище і у дітей розумово відсталих. Але частіше воно буває у дітей з високим розумовим розвитком. Ремінісценція - це пауза між моментом засвоєння матеріалу та його відтворенням, час засвоєння, внутрішньою обробкою суб'єктом засвоєного матеріалу. Найбільш простою формою відтворення є впізнавання. Тут відбувається змикання довільного відтворення в пам'яті.

З віком при відтворенні навчального матеріалу посилюється його мисленева обробка у плані систематизації і узагальнення. В результаті учні відтворюють матеріал більш вільно і зв'язано.

Міцність пам'яті, а саме тривалість збереження сприйнятого, повнота, осмисленість його відтворення в різних умовах у дітей значно слабша ніж у дорослих. Вмінням відбирати потрібний матеріал, його уважно відтворювати, групувати діти ще не володіють. Але недосконалість дитячої пам'яті виявляється і в тому, що її розвиток йде не прямолінійно. До особливостей пам'яті відноситься і відмінності в швидкості перебігу її процесів: запам'ятовування, впізнавання, відтворення, забування, збереження. Пам'ять тісно пов'язана з різними пізнавальними процесами, насамперед, з увагою. Часто погане запам'ятовування є прямим результатом неуважності дитини, і, навпаки, концентрація уваги сприяє кращому запам'ятовуванню. Ще більше пам'ять залежить від розвитку мислення. В житті пам'ять і мислення так тісно пов'язані, що інколи їх важко розділити. Разом з тим, якщо пам'ять молодшого школяра розвинена недостатньо, то вона має ті особливості, які є характерними для дошкільного віку, наприклад, неточністю: зміни, які дитина вносить у матеріал, мають випадковий характер, який залежить від образної і емоційної дії тексту [21].

Розвиток пам'яті пов'язаний з діалогом. Дослідження показують, що молодші школярі набагато краще запам'ятовують матеріал у ситуаціях спілкування. Для цих дітей є важливим етап роботи з дорослими. Дорослий не лише здійснює контролюючу функцію, але й стимулює дитину промовляти те, що вона запам'ятовує в голос. Таке промовляння заставляє дитину формулювати свої думки більш чітко: включає в роботу мовно-рухову пам'ять. Сформовані мовно-рухові вміння дозволяють легше перейти до самостійної праці і самоконтролю. При навчанні в школі найчастіше спираються на роботу довільної пам'яті. Пам'ять завжди індивідуальна [14].

Висновок до І розділу

У даному розділі ми провели історико-психологічний аналіз теорій розвитку пам'яті, розглянули основні прийоми запам'ятовування і його індивідуальні особливості. З'ясовано, що пам'ять - це психічний процес відображення, що полягає в запам'ятовуванні й збереженні інформації з подальшим відтворенням минулого досвіду. Оскільки пам'ять бере участь в усіх сферах життєдіяльності людини, то форми її прояву та види надзвичайно різноманітні. Різні форми прояву мнемічної діяльності класифікують за характером активності (рухова, емоційна, образна, словесно-логічна), за характером цілей діяльності (мимовільна, довільна), за часом закріплення й збереження матеріалу (короткочасна та довготривала пам'ять).

Основними процесами пам'яті є: запам'ятовування, збереження, відтворення і забування. Нами також був проведений короткий огляд прийомів і методів запам'ятовування та характеристика індивідуальних особливостей мнемічної діяльності школярів.

Встановлено, що молодший шкільний вік є сенситивним періодом для розвитку пам'яті, коли особливо динамічно змінюється співвідношення мимовільного й довільного запам'ятовування. Пам'ять у дітей молодшого шкільного віку розвивається у двох напрямках - довільності і усвідомлення. Вона поступово набуває рис довільності, стає свідомо регульованою і опосередкованою. В цьому віці краще розвинута зорова пам'ять, ніж слухова, проте, переважання в навчальному матеріалі словесного змісту починає швидко розвивати в них уміння запам'ятовувати словесний, часто абстрактний матеріал. У словесному матеріалі вони краще запам'ятовують назви предметів і важче - абстрактні поняття. В молодшому шкільному віці значно зростають здатність заучувати і відтворювати інформацію, продуктивність і міцність запам'ятовування навчального матеріалу, а з часом підвищується точність упізнавання збережених у пам'яті об'єктів

З'ясовано, що у навчанні необхідно враховувати індивідуально-типологічні особливості мнемічної діяльності кожного учня, давати завдання і вправи на розвиток недостатньо сформованих видів пам'яті для повноцінного її розвитку.

Важливо усвідомлювати те, що навіть після багаторічних досліджень механізми пам'яті ще не досить вивчені, і навіть ті закономірності, які вдалося вивести вченим, не завжди прийнятні для абсолютної більшості людей.



Розділ ІІ. Емпіричне дослідження особливостей зорової пам'яті молодших школярів

2.1 Організація та методи дослідження особливостей зорової пам'яті молодших школярів

З метою виявлення індивідуальних особливостей зорової пам'яті у молодших школярів було проведено дослідження на базі ЗСОШ №5 м. Дніпродзержинська. У дослідженні брали участь учні 3-А класу у кількості 21 особа. Використані методики : «Хто краще пам'ятає», яка призначена для визначення рівня розвитку зорової пам'яті в учнів; методика «Засвоєння матеріалу», призначена для визначення особливостей зорової пам'яті ( http://azps.ru/tests/indexch.html ).

Методика № 1. «Хто краще пам'ятає».

Мета: визначити рівень розвитку зорової пам'яті у учнів.

Інструментарій: секундомір, попередньо підготований ряд із 12 двозначних чисел. Плакат на якому написаний ряд із 12 двозначних чисел, плакат виглядає так:

91 83 49 22

68 13 71 20

85 14 58 32

Бланк для відповідей.

Інструкція.

При зоровому сприйманні чисел ряд із 12 двозначних чисел повинен бути написаний на плакаті. Цей плакат демонструється протягом 1 хвилини (для третього класу), а потім убирається, і учні по пам'яті записують усі числа.

Оцінювання.

Підраховується кількість правильно відтворених чисел.

Одне правильно назване число - 1 бал.

Інтерпретація результатів.

Зорове сприймання чисел:

Достатній обсяг зорової пам'яті - 7 - 12 балів.

Задовільний обсяг зорової пам'яті - 3 - 6 бали.

Недостатній обсяг зорової пам'яті - 0 - 2 бали.

Методика № 2 "Усвідомлення матеріалу"

Мета цього методу - змусити дітей міркувати про слова.

Ведучий говорить: "Зараз я буду показувати слова, побачивши кожне слово, уявляйте собі зовнішній вигляд даного предмета, його смак, запах, звуки, які він може видавати, і т. п.

Наприклад, зубна паста на вигляд біла і блискуча, з м'ятним запахом і смаком гострим і солодким одночасно ".

В якості попереднього тренування можна запропонувати дітям спочатку описувати вголос викликаються за допомогою почуттів образи і лише після цього переходити до роботи "тільки в розумі".

Оцінювання.

Підраховується кількість правильно відтворених слів.

Одне правильно назване слово - 1 бал.

Інтерпретація результатів.

Зорове сприймання чисел:

Високий обсяг зорової пам'яті - 15 - 24 балів.

Достатній обсяг зорової пам'яті - 8 - 14 балів.

Задовільний обсяг зорової пам'яті - 5- 7 бали.

Недостатній обсяг зорової пам'яті - 0 - 4 бали.



2.2 Аналіз та обговорювання результатів

Методика № 1.«Хто краще пам'ятає»

Результати дослідження по визначенню обсягу зорової пам'яті у молодших школярів наведені у таблиці 1.

№ п/п	Кількість балів	Обсяг пам'яті
1	9	Достатній
2	8	Достатній
3	8	Достатній
4	7	Достатній
5	7	Достатній
6	6	Задовільний
7	6	Задовільний
8	5	Задовільний
9	5	Задовільний
10	5	Задовільний
11	5	Задовільний
12	4	Задовільний
13	4	Задовільний
14	4	Задовільний
15	4	Задовільний
16	4	Задовільний
17	4	Задовільний
18	4	Задовільний
19	4	Задовільний
20	3	Задовільний
21	2	Недостатній



Як видно з вище наведеної таблиці, достатній обсяг зорової пам'яті має 5 учні, що складають 24 % від класу, задовільний обсяг у 15 учнів - це 71 %, і недостатній обсяг зорової пам'яті у 1 учня, це відповідає 5 %. Отже більшість учнів, а саме 20 чоловік (95% класу), мають достатній і задовільний обсяг зорової пам'яті.

Методика № 2 "Усвідомлення матеріалу"

Результати дослідження по визначенню обсягу зорової пам'яті у молодших школярів наведені у таблиці 2.

№ п/п	Кількість балів	Обсяг пам'яті
1	10	Високий
2	8	Достатній
3	8	Достатній
4	8	Достатній
5	8	Достатній
6	8	Достатній
7	8	Достатній
8	8	Достатній
9	7	Задовільний
10	7	Задовільний
11	7	Задовільний
12	7	Задовільний
13	7	Задовільний
14	7	Задовільний
15	6	Задовільний
16	6	Задовільний
17	6	Задовільний
18	5	Задовільний
19	5	Задовільний
20	5	Задовільний
21	4	Недостатній

Як видно з вище наведеної таблиці,високий обсяг зорової пам'яті має 1 учень,що складає 5 %, достатній обсяг має 7 учні, що складають 33 % класу, задовільний обсяг у 12 учнів - це 57 % , і недостатній обсяг зорової пам'яті у 1 учня, це відповідає 5 %. Отже більшість учнів, а саме 19 чоловік (80 % класу), мають достатній і задовільний обсяг зорової пам'яті.

Найкраще учнями запам'ятались таку слова: щастя, сльоза, поцілунок, морозиво, папір.

Це свідчить про те, що найкраще запам'ятовуються емоційно - забарвлені слова та слова, які мають найбільше значення для учнів.

Висновок до ІІ розділу

Виходячи з мети і завдань дослідження, в роботі був використаний ряд методик, спрямованих на визначення переважаючого типу запам'ятовування, обсягу короткочасної пам'яті, типу мислення молодших школярів.

Дітям цього віку ще складно зв'язувати в своїй пам'яті окремі частини явища, що вивчається з складністю уявляють собі спільну структуру явища, його цілісність і взаємозв'язок частин. Запам'ятовування, взагалі має механічний характер, заснований на силі враження або на багаторазовому повторенні акта сприйняття.

Встановлено, що більшість молодших школярів мають конкретне мислення, для них характерна цілеспрямованість, орієнтованість на конкретну діяльність, чіткий кінцевий результат. Але помітна частка досліджуваних мала схильність до абстрактного типу мислення, ці діти відносяться до "розумового типу", причому до такого, який організовує свій розумовий процес у напрямку узагальнення.

Ці діти вже здатні критично ставитися до тих чи інших ситуацій, формувати про них певні судження, робити відповідні висновки. Звертає також на себе увагу те, що серед досліджуваних було небагато школярів з сюжетним типом мислення, тобто з наявністю художніх здібностей, достатньої фантазії та уяви.

Близько половини молодших школярів мали переважання зорового типу запам'ятовування інформації, що обумовлено схильністю дітей молодшого шкільного віку до більш легкого запам'ятовування і відтворення наочного, образного матеріалу. Також близько третини молодших школярів мали переважання комбінованого типу запам'ятовування інформації. Менше було школярів зі слуховим типом запам'ятовування, що обумовлено тим, що в молодшому шкільному віці цей тип сприймання інформації ще тільки розвивається.



Рекомендації з розвитку пам'яті у молодших школярів

Пам'ять - це складний психічний процес, дослідженню якого присвячені праці багатьох вчених. Їх результати дозволяють уже тепер проводити ефективні заняття по її розвитку, використовувати нетрадиційні способи переробки і збереження інформації. При проведенні таких занять, вчителі, шкільні психологи, батьки повинні враховувати не тільки фізіологічний аспект функціонування процесу пам'яті, але й також психологічний. Удосконалення пам'яті в молодшому шкільному віці зумовлене перш за все набуттям під час учбової діяльності різних методів і стратегій запам'ятовування, пов'язаних з організацією і обробкою матеріалу, який запам'ятовується. Але без спеціальної роботи, направленої на формування таких методів, вони складаються стихійно і нерідко виявляються непродуктивними [19].

Отже, при проведенні занять по розвитку пам'яті у молодших школярів, слід дотримуватись таких рекомендацій:

· Обробка інформації, запис і відтворення, значно полегшуються свідомому виборі стимулів і концентрації на них уваги.

· Одночасне врахування логічних і емоційних реакцій гарантує кращий запис матеріалу в пам'яті, а чим краща якість запису, тим легше його відтворення.

· Існує два види пам'яті: короткочасна і довготривала. Короткочасна пам'ять поверхнева і неміцна. Щоб інформація з неї не зникла уже через кілька секунд, необхідно повторювати її. Довготривала пам'ять підкріплена пошуком значення матеріалу, який запам'ятовується. Цей вид пам'яті пов'язаний зі складними розумовими операціями.

· Пам'ять суб'єктивна і піддається викривленням, спогади змінюються після кожного їх відтворення. Ці положення закладені в основі вправ, які рекомендовані для занять з учнями, які мають низький рівень розвитку пам'яті [20].

Пам'ять учнів слід тренувати. Раціональні прийоми розвитку пам'яті:

ь важливою умовою продуктивного запам'ятовування і тривалого зберігання є правильний розподіл повторень в часі;

ь концентроване повторювання дає значно менший ефект, ніж розподілене в часі;

ь гарячкова підготовка до уроку не призводить до глибоких знань. Може бути заключною ланкою в загальному ланцюгу систематичного повторення навчального матеріалу;

ь найкращий вид повторення - це включення засвоєного матеріалу в подальшу пізнавальну діяльність щоразу в нових зв'язках;

ь початок і кінець інформації запам'ятовується краще, середина засвоюється гірше. Враховуй “ефект краю”;

ь краще запам'ятовується наочний матеріал, який розміщений в верхньому лівому куті;

ь особливості пам'яті пов'язані з емоційним станом учня і наскільки він комфортно себе відчуває на уроці. Важливо, щоб дитина відчувала позитивні емоції. Використовувати техніку на основі інтегруванні переживань;

ь деякі діти прив'язуються до “опори” і довго не можуть перейти до самостійної роботи. Так через 2-3 уроки необхідно “опору” перенести на праву сторону дошки. Це допомагає дитині усвідомити, що “опора” тимчасова;

ь другий прийом - це коли учні зі слабкою пам'яттю по завданню вчителя, опираючись на схему, коментують хід рішення вголос;

ь перед учнями слід ставити спеціальні мнемічні завдання, які допомагають використовувати необхідне в даний час правило.

Доцільно ознайомити молодших школярів із інформацією про різні прийоми запам'ятовування і допомогти оволодіти тими з них, які виявляться найбільш ефективними для кожної дитини. Наприклад, можна використовувати різного роду “пам'ятки” [10].

Пам'ятка 1.

§ Приготування уроків починай з роботи над віршем.

§ Тихо прочитай вірш вголос. Пам'ятай, що ти читаєш вірш, щоб запам'ятати. Не пропускай незнайомі слова.

...