Влияние тревожности на успеваемость учащихся младшего школьного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«ЮЖНО-УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(ФГБОУ ВО «ЮУрГГПУ»)

Кафедра подготовки педагогов профессионального обучения и предметных методик

Курсовая работа

Влияние тревожности на успеваемость учащихся младшего школьного возраста

Аксенова Донна

Челябинск

2018



Оглавление

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ВЛИЯНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ НА УСПЕВАЕМОСТЬ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Понятие тревожности. Особенности проявления тревожности у младших школьников

1.2 Успеваемость младших школьников как психолого-педагогическая проблема

1.3 Взаимосвязь тревожности и успеваемости у детей младшего школьного возраста

Выводы по главе 1

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПО ИЗУЧЕНИЮ ВЛИЯНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА УСПЕВАЕМОСТЬ

2.1 Этапы, методы и методики исследования

2.2 Характеристика выборки и анализ результатов исследования

Выводы по главе 2

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ПРИЛОЖЕНИЯ



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В рамках современных тенденций образования педагоги должны большое внимание уделять личностному развитию учащихся. Однако на практике не многие педагоги осуществляют личностно-ориентированный подход в обучении. Всё также как и раньше главным достижением их учащихся остается высокий уровень успеваемости. Самое главное такие педагоги не могут разобраться в том, что именно проблемы личностного характера порой мешают ребенку иметь высокую успеваемость. Очень часто недоумение педагогов в вопросах низкой успеваемости ребенка, имеющего хороший багаж знаний, высокий уровень развития психических процессов, разделяют и родители. Очень часто мнения педагога и родителей сводятся к тому, что ребенку нужен усиленный контроль и дополнительные занятия. Такой подход взрослых к решению проблемы часто приводит к тому, что у ребенка формируется негативное отношение к школе и к обучению в целом.

Одной из проблем, которые могут не замечать взрослые, может быть повышенная тревожность ребенка. Под тревожностью в психологии понимают склонность человека переживать тревогу, то есть эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий [7, 250]. Тревожные люди живут, ощущая постоянный беспричинный страх.

В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Такие дети нуждаются в помощи взрослых. Ребенок с повышенной тревожностью впоследствии может столкнуться с различными соматическими заболеваниями. Устойчивым личностным образованием тревожность становится в подростковом возрасте. В младшем школьном возрасте очень важно проводить коррекционную работу в данном направлении, ведь именно тревожность может являться одной из причин низкой успеваемости детей.

В связи с актуальностью данного вопроса нами была выбрана и сформулирована тема курсовой работы: «Влияние тревожности на успеваемость учащихся младшего школьного возраста».

Методологическую основу исследования составляют работы психологов Прихожан А.М., Р. Мэй, Ч.Д. Спилберга, Б. Филипса, Д. Бернс, Е.В. Новиковой, И.Г. Вачкова, В.В. Давыдова, А.Н. Захарова, Б.И. Кочубея и других. тревожность успеваемость школьник

Цель исследования: выявить влияние тревожности на успеваемость младших школьников.

Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи исследования:

Изучить и проанализировать литературу по проблеме исследования;

Подобрать методики для исследования уровня тревожности и успеваемости учащихся.

Провести диагностику и выявить уровень тревожности и успеваемости младших школьников.

Провести количественный и качественный анализ фактических данных, выявить влияние тревожности на успеваемость младших школьников, сделать выводы.

Объект исследования: успеваемость детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: влияние тревожности на успеваемость младших школьников.

База исследования: Муниципальное казенное образовательное учреждение «ООШ №28», города Миасса, Челябинской области. В исследовании приняли участие дети 3 класса, в составе 18 человек.

Методы исследования: наблюдение, тестирование, эксперимент, анализ, сравнение.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использовать материал, полученный в ходе исследования, в работе детских психологов и педагогов, а также для проведения дальнейших углубленных исследований.

Структура: курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов по ним, заключения, списка использованной литературы, приложений.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ВЛИЯНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ НА УСПЕВАЕМОСТЬ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Понятие тревожности. Особенности проявление тревожности у младших школьников

Тревожность является важнейшим свойством личности - это свойство во многом обусловливает поведение человека. Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. Это так называемая полезная тревожность. У каждого человека свой оптимальный уровень тревожности - его можно назвать личностной тревожностью. При высокой личностной тревожности (а этот показатель можно выяснить тестированием) наблюдается предрасположенность человека к повышенной тревоге.

В современной научно-популярной литературе часто смешиваются понятия «тревога» и «тревожность». Однако это совсем неидентичные термины. Тревога - это эпизодические проявления беспокойства и волнения [7, 250]. Физиологическими признаками тревоги являются учащенное сердцебиение, поверхностное дыхание, сухость во рту, ком в горле, слабость в ногах. Однако помимо физиологических существуют еще и поведенческие признаки проявления тревоги: человек начинает грызть ногти, качаться на стуле, барабанить пальцами по столу, теребить волосы, крутить в руках разные предметы.

Возникающее в связи с тревогой переживание возможности неблагоприятного развития событий приводит к формированию особого психического состояния - к тревожности. В развитом виде это состояние охватывает весь организм, от его физиолого-биохимических основ (Калуев, 1998 и др.) до высших контуров сознания, включаясь в многочисленные механизмы адаптивных регуляций в качестве компонента мотивационно-эмоциональной сферы (Вилюнэс, 1990 и др.). Состояние тревожности делает человека более чувствительным к признакам опасного развития событий и тем самым позволяет вовремя локализовать источник этой опасности, организовать ресурсы для его нейтрализации и выстроить адекватную линию поведения.

Психологический словарь дает следующее объяснение этого термина: «Тревожность - это индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения» [7, 250].

А.М. Прихожан указывает, что тревожность - это “переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности” [19, 9].

По определению Р.С. Немова: “Тревожность - постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях”.

Анализ многочисленных определений и толкований феномена тревожности в психологической литературе позволяет определить тревожность как эмоциональное состояние в определенной ситуации; как устойчивое свойство, черту личности или темперамента; как некоторую тревожность, неизбежно проявляющуюся в то или иное время с различной периодичностью, свойственную любому человеку; как устойчиво сохраняющуюся, хроническую или возникающую вновь и вновь тревожность, которая проявляется не в результате возникших стрессов и считающаяся проявлением эмоциональных нарушений.

Центральным и вместе с тем наименее изученным является вопрос об источниках тревожности. Рассматривая вопрос о причинах невротического развития личности и повышенной личностной тревожности, А. Адлер усматривал в основе невроза страх, боязнь жизни, трудностей, стремление к определенной позиции в группе людей, которой индивид в силу каких-либо индивидуальных особенностей или социальных условий не смог добиться. Уже в 4-5 лет у ребенка может возникнуть чувство неудачи, неприспособленности, неудовлетворенности, которое может привести в будущем к развитию личностной тревожности. Адлер выдвигает 3 условия, которые могут привести к возникновению неправильной позиции:

1. Органическая и физическая неполноценность ребенка. Сравнивая себя с другими, такие дети испытывают чувство неполноценности, страдания;

2. Избалованность: привычка все получать, ничего не давая взамен. Превосходство становится стилем жизни. Все интересы направлены на себя. Единственный способ реакции на трудность - требования к другим людям. Общество рассматривается как враждебное;

3. Отверженность ребенка: такой ребенок не знает, что такое любовь, дружба и сотрудничество [19, 71].

Нужно отметить, что в отечественной психологии долгое время отсутствовали работы, специально посвященные изучению тревожности. Изучение эмоций, эмоциональных состояний, доминирующих переживаний проводилось преимущественно на психофизиологическом уровне, а область устойчивых образований эмоциональной сферы по сути дела оставалась не исследованной.

Работа A.M. Прихожан, явилась первым в отечественной психологии глобальным исследованием тревожности у детей и подростков, причин ее формирования, а также возрастной специфики тревожности на разных этапах детства. Теоретической основой этого исследования стала теория личностного развития Л.И. Божович, в рамках которой тревожность рассматривается как переживание, в основе которого лежит неудовлетворенность ведущих потребностей человека. Причем, тревожность может быть адекватной (отражающей объективное отсутствие условий неудовлетворения той или иной потребности) и неадекватной (при наличии таких условий) [19, 6].

Ряд авторов отмечают, что в ряду причин тревожности значительное место принадлежит внутрисемейным конфликтам, отсутствию одного из родителей, ранней изоляции ребенка от семейного окружения.

Рассмотрев различные причины возникновения и развития тревожности, и обобщив их, мы пришли к выводу, что среди таковых авторы называют чаще других следующие:

1) особенности семейного воспитания;

3) внутренний конфликт;

3) тип нервной системы.

Точные причины, способствующие развитию повышенной тревоги науке неизвестно.

Проведя анализ сущности и источников тревожности, перейдём к рассмотрению её типов, видов и уровней. По мнению 3. Фрейда, назначение тревоги состоит в том, чтобы предупреждать индивида о надвигающейся угрозе, которую надо либо встретить, либо избежать. Таким образом, тревога дает возможность личности реагировать в угрожающих ситуациях адаптивным способом. 3. Фрейд выделяет три типа тревоги, которые описаны ниже.

Реалистическая тревога. Когда действительно для тревоги есть место. Возникает эмоциональный ответ на угрозу или понимание реальных опасностей от внешнего мира. Реалистическая тревога "стихает" как только исчезает сама угроза.

Невротическая тревога обусловлена боязнью, что человек сам окажется неспособным контролировать инстинктивные побуждения, например, агрессивные.

Моральная тревога. Это есть угроза наказания. Моральная тревога возникает всегда, когда человек сам стремится к активному выражению без нравственных мыслей или действий и за это отвечает перед самим собой чувством вины, стыда, самообвинения [22].

Кроме выделенных З. Фрейдом типов тревожности, современные исследователи ведут речь о видах тревожности. На основе подхода, разработанного Л.И. Божович, A.M. Прихожан обосновала два вида тревожности у детей в общении со сверстниками:

- адекватная, являющаяся реакцией на реальное неблагополучие ребенка в отношениях со сверстниками;

- неадекватная, которая при объективном благополучии порождается конфликтным строением самооценки, при этом суть переживаний неадекватной тревожности заключается в наличии постоянных колебаний между высоким уровнем притязаний и низкой самооценкой. Нейтральные ситуации также оцениваются как угрожающие [19, 148].

Итак, в одних случаях люди склонны вести себя тревожно всегда и везде, в других они обнаруживают свою "тревожность" лишь время от времени, в зависимости от складывающихся обстоятельств. Исходя из этого, многие авторы ведут речь о тревожности как о свойстве (личностная) и как о состоянии (ситуативная).

Личностная тревожность может рассматриваться как довольно стабильная личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых разных жизненных ситуациях, даже таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное. Человек, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затрудняются контакты с окружающим миром. Такие люди испытывают трудности в принятии решений.

Выделенный психологами другой вид тревожности, называют ситуативной, реактивной или тревожность как состояние.

Ситуативную тревожность порождают некоторые конкретные ситуации, которые объективно вызывают беспокойство. Данное состояние может возникать у любого человека в преддверии возможных неприятностей. Это состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями, напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Оно может быть разным по интенсивности и динамичности.

Кроме выделения типов и видов тревожности психологи считают необходимым говорить и об уровнях тревожности. Нельзя считать нормальным отсутствие каких-либо проявлений тревожности. Н.Ф. Лукьяновой и Е.Н. Лобовой показано, что полное отсутствие тревожности, точно также как и завышенная тревожность, находятся в ряду причин, приводящих к дезорганизации деятельности. Заниженная тревожность вызывает недооценку стрессовых ситуаций и излишнюю уверенность в своих возможностях, что, в конечном итоге, выливается в ошибки в профессиональной деятельности. В некоторых работах доказывается, что определенный уровень тревожности может выступать в роли положительного фактора в эмоциональных условиях деятельности человека, поскольку ее можно рассматривать "не только в роли неблагоприятного нервно-психического фона, но и в роли стимулятора потребности в саморегуляции".

Говоря об уровнях тревожности, И.В. Имедадзе предлагает говорить о низком и высоком уровнях, Г.Ш. Габдреева - о пониженном, оптимальном, повышенном. Мысль о существовании оптимальных значений личностной тревожности подтверждается исследованиями Л.Н. Собчик. Обнаружено, что лучше всего контролируют свое психическое состояние лица с умеренным (оптимальным) уровнем тревожности, тогда как лица с высокой тревожностью склонны к реакциям растерянности и паники в условиях стресса [19, 110].

Рассмотрим особенности тревожности детей младшего школьного возраста. Как известно, что в большинстве случаев, дети, испытывающие тревожное расстройство, становятся либо агрессивными, конфликтными, драчливыми, либо более замкнутыми, апатичными, что в свою очередь влияет на их взаимоотношения со сверстниками, на социальный статус.

Школьная тревожность - это одна из типичных проблем, с которыми сталкивается школьный психолог. Особое внимание она привлекает потому, что выступает ярчайшим признаком дезадаптации ребенка, отрицательно влияя на все сферы его жизнедеятельности: не только на учебу, но и на общение, в том числе и за пределами школы, на здоровье и общий уровень психологического благополучия [24].

Данная проблема осложняется тем, что довольно часто в практике школьной жизни дети с выраженной тревожностью считаются наиболее «удобными» для учителей и родителей: они всегда готовят уроки, стремятся выполнять все требования педагогов, не нарушают правила поведения в школе. С другой стороны, это не единственная форма проявления высокой школьной тревожности; зачастую это проблема и наиболее «трудных» детей, которые оцениваются родителями и учителями как «неуправляемые», «невнимательные», «невоспитанные», «наглые». Такое разнообразие проявлений школьной тревожности обусловлено неоднородностью причин, приводящих к школьной дезадаптации.

Вместе с тем, несмотря на очевидность различий поведенческих проявлений, в их основе лежит единый синдром - школьная тревожность, которую не всегда бывает просто распознать [24].

Школьная тревожность начинает формироваться в дошкольном возрасте. Она возникает вследствие столкновения ребенка с требованиями обучения и кажущейся невозможностью им соответствовать. Это приводит к тому, что к моменту поступления в школу ребенок уже «подготовлен» к тревожному реагированию на различные аспекты школьной жизни.

Младший школьный возраст считается эмоционально насыщенным. Это связан с тем, что с поступлением в школу расширяется круг потенциально тревожных событий.

Поскольку тревожность является неотъемлемым элементом адаптационного процесса, больше всего беспокойств по поводу школьной жизни испытывают первоклассники, для которых посещение школы представляет собой принципиально новую форму организации жизни.

Ко второму классу ребенок полностью ориентируется в системе учебной деятельности и школьных требований. В целом ко второму-третьему классу тревожность ниже, чем в первый год школьного обучения. В то же время, личностное развитие приводит к тому, что спектр потенциальных причин школьной тревожности расширяется. К их числу можно отнести:

- школьные неприятности (двойки, замечания, наказания);

- домашние неприятности (переживания родителей, наказания);

- боязнь физического насилия (старшеклассники могут отобрать деньги, жвачку);

- неблагоприятное общение со сверстниками («дразнят», «смеются») [24].

В связи с переходом ребенка к школьному обучению возникает проблема психологической адаптации ребенка к школе как проблема освоения им нового социального пространства развития и новой социальной позиции - позиции школьника.

У младших школьников есть несоответствие между теми побуждениями, с которыми ребенок поступает в школу, и теми, которые нужны для успешной учебной деятельности. Эта деятельность ещё не сложилась как целостность и как нечто свойственное ребенку.

Придя в школу, учитель для ребенка впервые выступает как олицетворение требований и оценок общества. Очень много усилий затрачивает младший школьник на то, чтобы научить себя учиться. Например, надо вспоминать материал и отвечать не тогда, когда он «приходит в голову», а тогда, когда спрашивают. Это предполагает волевую регуляцию памяти и развивает ее.

Причиной возникновения тревожности всегда является внутренний конфликт, противоречивость стремлений ребенка, когда одно его желание противоречит другому, одна потребность мешает другой. Противоречивое внутреннее состояние ребенка может быть вызвано: противоречивыми требованиями к нему, исходящие из разных источников (или даже из одного источника: бывает, что родители противоречат сами себе, то, позволяя, то, грубо запрещая одно и то же); неадекватными требованиями, несоответствующие возможностям и стремлениям ребенка; негативными требованиями, которые ставят ребенка в униженное, зависимое положение. Во всех трех случаях возникает чувство «потери опоры»; утраты прочных ориентиров в жизни, неуверенность в окружающем мире.

В основе внутреннего конфликта ребенка может лежать внешний конфликт - между родителями. Однако смешивать внутренний и внешний конфликты совершенно недопустимо. Противоречия в окружающей обстановке ребенка далеко не всегда становятся его внутренними противоречиями. Совсем не каждый ребенок становится тревожным, если его мать и бабушка недолюбливают друг друга и воспитывают его по-разному. Лишь когда ребенок принимает близко к сердцу обе стороны конфликтующего мира, когда они становятся частью его эмоциональной жизни, создаются все условия для возникновения тревоги [24].

Тревожность у младших школьников очень часто бывает из-за нехватки эмоциональных и общественных стимулов. Разумеется, это может сложиться с человеком в любом возрасте. Но исследования показали, что в детстве, когда закладывается фундамент человеческой личности, последствия тревожности бывают значительными и опасными. Тревожность всегда грозит тем, где ребенок семье в «тягость», где он не чувствует любви, где к нему не проявляют интереса. Грозит и тем, где воспитание в семье чрезмерно рационально, книжно, холодно, без чувства и симпатии.

Одной из самых частых причин тревожности является завышенные требования к ребенку, негибкая, догматическая система воспитания, не учитывающая собственную активность ребенка, его интересы, способности и склонности. Наиболее распространенная система воспитания - «ты должен быть отличником». Выраженные проявления тревоги наблюдаются у хорошо успевающих детей, которых отличают добросовестность, требовательность к себе в сочетании с ориентацией на отметки, а не на процесс познания. Бывает, что родители ориентируют на высокие, не доступные ему достижения в спорте, искусстве, навязывают ему (если это мальчик) образ настоящего мужчины, сильного смелого, ловкого, не знающего поражений, не соответствие которому (а соответствовать этому образу невозможно) больно бьет по мальчишескому самолюбию. К этой же области относится навязывание ребенку чуждых ему (но высоко ценимых родителями) интересов, например как туризм, плавание. Ни одно из этих занятий само по себе не плохо. Однако выбор хобби должен принадлежать самому ребенку. Принудительное участие ребенка в делах, которые не интересует школьника, ставит его в ситуацию неизбежного неуспеха.

Как только возникает тревога, в душе ребенка включается целый ряд механизмов, которые «перерабатывают» это состояние во что-то другое, пусть тоже неприятное, но не столь невыносимое. Такой ребенок может внешне производить впечатление спокойного и даже самоуверенного, но необходимо научиться распознавать тревожность и «под маской».

Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью. Так, ребенок может тревожиться: пока он в саду, вдруг с мамой что-нибудь случится.

Тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя этого, что дети выполнить не в состоянии, причем в случае неудачи их, как правило, наказывают, унижают.

Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, например рисования, в которой испытывают затруднения [24].

У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы учителя тихим и глухим голосом, могут даже начать заикаться.

Речь их, может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь.

Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера, и грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы, занимаются онанизмом. Манипуляция с собственным телом снижает у них эмоциональное напряжение, успокаивают.

Распознать тревожных детей помогает рисование. Их рисунки отличаются обилием штриховки, сильным нажимом, а также маленькими размерами изображений. Нередко такие дети «застревают» на деталях, особенно мелких.

У тревожных детей серьезное, сдержанное выражение лица, опущенные глаза, на стуле сидит аккуратно, старается не делать лишних движений, не шуметь, предпочитает не обращать на себя внимание окружающих. Таких детей называют скромными, застенчивыми.

Таким образом, тревожность младших школьников может быть вызвана как внешними конфликтами, исходящими от родителей, так и внутренними - от самого ребенка. Поведение тревожных детей отличается частыми проявлениями беспокойства и тревоги, такие дети живут в постоянном напряжении, все время, ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут столкнуться с неудачами.



1.2 Успеваемость младших школьников как психолого-педагогическая проблема

Современный толковый словарь по педагогике определяет успеваемость, как степень усвоения знаний, умений, навыков, установленных учебной программой, с точки зрения их полноты, глубины, сознательности и прочности. Находит свое внешнее выражение в оценочных баллах. Сравнительные данные отметок по отдельным предметам характеризуются успеваемость по каждому учебному предмету, по циклу предметов, по классам или школе в целом. Высокая успеваемость учащихся достигается системой дидактических методов, форм и средств, а также воспитательных мер.

Под неуспеваемостью, согласно мнению И.Г. Вачкова, понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы [7]. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. Систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требования школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска.

Неуспеваемость - сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.

Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.

Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие.

В.В. Давыдов связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения - его противоречиями. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваемость. Сходные мысли высказывает В. Оконь, который определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия между учениками, учителями и внешними условиями [5].

Отставание - это невыполнение требований, которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнении требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т.е. один из моментов этого процесса.

Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете, неуспеваемость. В основе причин неуспеваемости обучения в школе всегда лежит не одна причина, а несколько, и часто они действуют в комплексе. Среди них можно обозначить: несовершенство методов преподавания, отсутствие позитивного контакта с педагогом, страх оказаться лучше других детей, высокая одаренность в какой-либо конкретной области, несформированность мыслительных процессов.

Р. Мэй, поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания, частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости, эпизодической неуспеваемости.

В качестве причин 1 категории отмечены: низкий уровень предшествующей подготовке ученика; неблагоприятные обстоятельства разного рода; недостатки воспитанности ученика.

Для 2 категории указаны: недоработка в предыдущих классах; недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей.

Для 3 категории выявлены: недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий контроль; неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий [5].

Ближе всех к решению задачи описания системы причинно-следственный связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел А.Н. Захаров Он изучает учебные возможности школьников, объединяя в этом понятия два основных фактора успеваемости. Так, А.Н. Захаров выделяет причины неуспеваемости внутреннего и внешнего плана. К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их развития, недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка отнесены, в первую очередь, педагогические:

А) недостатки дидактических и воспитательных воздействий;

Б) недостатки организационно-педагогического характера;

В) недостатки учебных планов, программ, методических пособий, а также недостатки внешкольных влияний, включая и семью [6].

Учебные возможности, в понимании А.Н. Захарова, составляют некий потенциал личности к учебной деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями.

Б.И. Кочубей рассматривает три группы причин неуспеваемости:

1. Общепедагогические причины;

2. Психофизиологические причины;

3. Социально-экономические и социальные причины [6].

Причины 1 группы порождаются, как считает автор, недостатками учебно-воспитательной работы учителей. Соответственно эти причины делятся на дидактические и воспитательные.

Причины 2 группы причин обусловлена нарушениями нормального физического, физиологического и интеллектуального развития детей.

Причины 3 группы непосредственно не зависят от воли учителей и учащихся. К ним он относит слабую материально-техническую базу школы, низкий уровень дошкольного воспитания детей, не разработанность проблем языка обучения, домашние условия жизни детей, культурный уровень родителей, отношения в семье, нехватку учителей.

Немаловажное значение на успеваемость ребенка в школе имеет и влияние семьи. В литературе посвященной причинам неуспеваемости, влияние семьи изучено довольно глубоко. Отмечаются такие частые причины неуспеваемости и отсева, как разлад в семье или ее распад, грубость отношений, алкоголизм, антиобщественное поведение родителей. Вскрыты и такие причины, как равнодушие родителей к детям, к их образованию, ошибки в воспитании, неумелая помощь детям.

Анализ литературы по данной проблеме позволяет раскрыть и виды неуспеваемости.

Определение видов неуспеваемости содержатся в работе Р. Мэй, который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания:

1. Общее и глубокое отставание - по многим или всем учебным предметам длительное время;

2. Частичная, но относительно стойкая неуспеваемость - по одному - трем наиболее сложным предметам;

3. Неуспеваемость эпизодическая-то по одному, то по другому предмету [5].

Во всех случаях Р. Мэй имеет в виду фиксированную неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех учащихся, которые «приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок».

В основу типологии неуспевающих школьников многие авторы кладут изученные ими причины неуспеваемости. Л.С. Славина типы неуспевающих выделяет по доминирующей причине. Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действительные мотивы учения, другую - дети со слабыми способностями к учению, третья - неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудится. Тот же метод используют А.А. Бударный, Ю.К, Бабанский и некоторые другие авторы [5].

Психологическую типологию неуспеваемости дает И. Вачков. Им выделено три типа неуспевающих школьников:

1. Неуспевающие учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника;

2. Учащиеся с относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиции школьника;

3. Неуспевающие, для которых характерен низкий уровень мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиции школьника, проявляющееся в стремлении оставить школу.

Таким образом, рассмотрев проблему успеваемости детей младшего школьного возраста можно сделать следующие выводы: успеваемость - сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении. В основе неуспеваемости в школе всегда лежит комплекс причин. В следующем параграфе мы проанализируем одну из этих причин - это тревожность детей.

Взаимосвязь тревожности и успеваемости детей младшего школьного возраста

Успеваемость - сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.

В основе неуспеваемости в школе всегда лежит комплекс причин. Среди них можно обозначить: несовершенство методов преподавания, отсутствие позитивного контакта с педагогом, страх оказаться лучше других учеников, высокая одаренность в какой-либо конкретной области, несформированность мыслительных процессов.

Неуспевающие школьники имеют общие черты, но также существенно отличаются друг от друга. В практике повседневной работы с ними в каждом конкретном случае неуспеваемости мы встречаемся с совершенно новыми особенности, требующими поиском новых путей и индивидуального подхода.

Успеваемость школьного обучения зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка, одним из которых является тревожность, понимаемая как психологическое состояние повышенного беспокойства, эмоционального напряжения в ситуации возможной опасности [6].

Тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение субъекта. Существует определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность, назначение которой является обеспечение безопасности субъекта на личностном уровне. Уровень тревожности показывает внутреннее отношение ребенка к определенному типу ситуаций и дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, школе.

Когда же этот уровень превышает оптимальный, можно говорить о появлении повышенной тревожности. Повышенный уровень тревожности у ребенка может свидетельствовать о его недостаточной эмоциональной приспособленности к тем или иным социальным ситуациям. У детей с данным уровнем тревожности формируется установочное отношение к себе как слабому, неумелому. Очень часто такие дети начинают намного хуже учиться, чем могут на самом деле. Так, они не проявляют инициативу при ответах на уроке, тем самым ограничивая себя в получении положительных отметок. Такие дети не хотят выходить к доске, так как думают, что ничего не смогут сделать, тем самым вызовут насмешки одноклассников.

Тревожность окрашивает в мрачные тона отношение к себе, другим людям и действительности. Ребенок уже не только не уверен в себе, но и недоверчив ко всем и к каждому. Для себя тревожный ребенок не ожидает ничего хорошего. И все это при обостренном и больном чувстве достоинства. Теперь он все преломляет через призму тревожности, мнительности. Трое сверстников в коридоре школы говорят о своем, но тревожный ребенок полагает, что говорят о нем и, конечно, только плохое. Он подходит, упорно стоит, вызывая недоумение ребят и испытывая чувство стыда. Но отойти в сторону, отрешиться от тревожной мнительности он не в силах. Самое важное для тревожного человека - а вдруг он еще и упустит информацию, угрожающую его безопасности [24]. При таком развитии ситуации ребенок часто начинает ненавидеть школу как источник опасности, обучении у такого ребенка уходит на второй план, главное для него обезопасить себя от окружающих.

Результатом безынициативности тревожных детей является то, что у других детей появляется стремление доминировать над ними, что ведет к снижению эмоционального фона тревожного ребенка, к тенденции избегать общения, возникают внутренние конфликты, связанные со сферой общения, усиливается неуверенность в себе. Также в результате отсутствия благоприятных взаимоотношений со сверстниками появляется состояние напряженности и тревожности, которые и создают либо чувство неполноценности и подавленности, либо агрессивности. Ребенок с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, отчужденным. Такой ребенок будет обижаться, и жаловаться, фальшивить и обманывать. Это плохо в обоих случаях, так как может способствовать формированию отрицательного отношения к детям, людям вообще, мстительность, враждебность, стремление к уединению [24]. При такой мрачной школьной жизни ребенок постепенно теряет желание учиться, он старается найти другие увлечения, где он будет чувствовать себя успешнее, чем в обучении, ведь обучение само по себе становится для него негативным, так как это часть школы, где его презирают.

Негативное отношение к школе естественным путем влечет за собой низкую успеваемость. А школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. У ребенка начинает еще больше формироваться тревожность, так как он понимает, что его будут критиковать взрослые. Нужно отметить, что у ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят его родителей - поддержание престижа (дома задаются вопросы: «А кто еще получил пятерку?»), послушание («Тебя сегодня не ругали?») и т.д. Ребенок оказывается в замкнутом круге, из которого помочь ему выбраться должны взрослые.

Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка - то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех. Их представления о будущем столь же оптимистичны. У таких детей тревожность может начать формироваться при неудачах во время контрольных, открытых занятий, где они допустили незначительную, но все же ошибку.

Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в будущем, ни в настоящем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения. У таких детей тревожность не дает им возможность раскрыть свои возможности, так как в большинстве случаев такие дети вызывают у родителей раздражение и в школе им также кажется, что любые изменения в их поведении, даже в лучшую сторону, могут раздражать учителя.

В самосознании маленького школьника смещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты в его школьной жизни («В классе из окон не дует?», «Что вам давали на завтрак?»), или вообще мало что волнует - школьная жизнь не обсуждается или обсуждается формально [24]. Такие родители мало интересуются успеваемостью детей, а больше всего раздражаются из-за каких-то организационных вопросов. Ребенок очень часто начинает перенимать поведение родителей, тем самым раздражая педагогов, что приводит к неприязни отдельно к ученику или его семье. Ребенок начинает испытывать тревогу в общении с педагогами, тем самым не уделяя вниманию обучению, акцент обучения смещается с успеваемости на личные отношения с учителем.

Личность с повышенным уровнем тревожности, а именно с личностной тревожностью склонна воспринимать угрозу своей самооценке. Как правило, у нее формируется неадекватная заниженная самооценка. Типичным проявлением заниженной самооценки является повышенная тревожность, выражающаяся в склонности испытывать беспокойство в самых разных жизненных ситуациях, в том числе в таких, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают. Очевидно, что дети, имеющие такую самооценку, находятся в постоянном психическом перенапряжении, которое выражается в состоянии напряженного ожидания неприятностей, нарастающей, несдерживаемой раздражительности, эмоциональной неустойчивости. Такие дети начинают срывать уроки, за что получают соответствующие оценки. Очень часто несдержанность таких детей раздражает педагогов, из-за чего они целенаправленно начинают снижать оценки, не разбираясь в причинах такого поведения.

Для психического здоровья необходима сбалансированность эмоций, поэтому при воспитании эмоций у детей важно не просто научить их стимулировать себя в процессе волевого действия с помощью положительных эмоций, но не бояться отрицательных эмоций, неизбежно возникающих в процессе деятельности, творчества, ибо невозможно представить себе какую-либо деятельность без неудач, без ошибок и срывов [24].

Разбалансировка чувств способствует возникновению эмоциональных расстройств, приводящих к отставанию в развитии личности ребенка, к нарушению у него социальных контактов, в том числе и к отставанию в учебе. Ребенка, испытывающего страх и тревогу, можно определить как робкого, тихого, застенчивого, обеспокоенного, покорного, заторможенного, неуверенного, сомневающегося, скованного замкнутого, одинокого, смущенного, нервозного, напряженного, испуганного. Однако иногда тревожный ребенок может быть совершенно противоположным, взролсые должны уметь своевременно диагностировать тревожность, а не ограничиваться одними лишь наблюдениями.

Повышенная тревожность влияет на все сферы психики ребёнка: аффективно-эмоциональную, коммуникативную, морально-волевую, когнитивную. Тревожный ребёнок испытывает затруднения в общении, редко проявляет инициативу, поведение - приневротического характера, с явными признаками дезадаптации, интерес к учёбе снижен. Ему свойственна неуверенность, боязливость, наличие псевдокомпенсирующих механизмов, минимальная самореализация. Естественно такой ребенок не может иметь высокий уровень успеваемости, следовательно, тревожность может являться причиной низкой успеваемости в школе.



Выводы по главе 1

Первая глава работы была направлена на решение одной из задач исследования, которая имеет большое значение для реализации цели нашей работы. Мы изучили и проанализировали литературу по проблеме исследования. Анализ литературы позволил нам сделать несколько выводов:

- тревожность - серьезная проблема детской психологии;

- тревожность - это причина, которая мешает полноценному развитию личности ребенка;

- тревожность неразрывно связана с успеваемостью ребенка младшего школьного возраста, так как лишает его радостного проживания очень интересного отрезка его жизни - школьной поры;

- тревожность - это проблема, которую ребенок не в силах самостоятельно решить, поэтому очень важно своевременно её диагностировать и организовать коррекционную работу в данном направлении.

Во второй главе работы мы апробируем на практике методики диагностирования уровня тревожности и уровня успеваемости, проанализируем их взаимосвязь.



ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПО ИЗУЧЕНИЮ ВЛИЯНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА УСПЕВАЕМОСТЬ

2.1 Этапы, методы и методики исследования

В результате изучения психолого-педагогической литературы, знакомства с существующим опытом работы по проблеме изучения были выдвинуты цель экспериментальной работы и её задачи:

Цель: выявить влияние тревожности детей младшего школьного возраста на успеваемость.

Задачи:

1. Провести констатирующий этап экспериментальной работы, направленный на диагностику у испытуемых уровня тревожности и успеваемости.

2. Провести количественный и качественный анализ фактических данных.

3. Выявить влияние тревожности детей младшего школьного возраста на уровень успеваемости, сделать выводы.

В практической части работы использовались следующие методы:

1. Аналитический метод - с целью анализа практического материала, касающегося явлений и фактов по исследуемой теме;

2. Экспериментальный метод - с целью проведения экспериментальной работы, подтверждающей теоретические положения.

3. Педагогическое наблюдение для описания целостной картины исследования.

4. Тестирование для определения уровня тревожности.

5. Метод обобщения - с целью подведения итогов и формирование вывода об исследовании.

В практической части работы были использованы следующие методики:

Для диагностики уровня успеваемости:

Метод анализа отметок за четверть.

Для диагностики уровня тревожности:

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса (см. Приложение 1).

Метод экспертных опросов педагогов и родителей учащихся (см. Приложение 2).

Метод незаконченных предложений (см. Приложение 3).

Данные методы и методики были положены в основу экспериментальной работы.

Этапы исследования:

1 этап - сентябрь - ноябрь 2017 года.

Выбор темы курсовой работы и направления исследования. Подбор и анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой теме.

2 этап - ноябрь - март 2018 года.

Подбор диагностических методик и проведение констатирующего эксперимента. Написание теоретической главы курсовой работы.

3 этап - март 2018 - май 2018 года.

Анализ результатов, формулировка выводов. Написание экспериментальной главы и оформление курсовой работы.

2.2 Характеристика выборки и анализ результатов исследования

База исследования: Муниципальное казенное образовательное учреждение ООШ №28, города Миасса, Челябинской области. В исследовании приняли участие дети 3 класса. Численность группы обследуемых детей составила 18 человек (10 девочек и 8 мальчиков). Возраст детей 9 лет.

Результаты диагностики уровня тревожности по методике Филлипса испытуемых представлены в таблицах 5, 6, 7 (см. Приложение 4).

Результаты диагностики уровня тревожности по методике незаконченных предложений представлены в таблицах 8, 9 (см. Приложение 5).

Результаты диагностики уровня тревожности по методике экспертного опроса педагогов и родителей учащихся представлены в таблицах 10, 11 (См. Приложение 6).

Обобщенные данные по трем методикам представлены в таблице 12 (См. Приложение 7).

Полученные данные в ходе диагностики по трем методикам позволяют нам составить таблицу «Процентное соотношение показателей уровня тревожности детей младшего школьного возраста», (см. Таблица 1).

Таблица 1

Процентное соотношение показателей уровня тревожности детей младшего школьного возраста

Уровень тревожности	Количество детей	Процент от общего количества
В норме	8	45%
Повышенный	10	55%
Высокий	-	-

Наглядно результаты исследования представлены в диаграмме (См. Рисунок 1)

Анализ приведенных данных показывает, что в классе преобладают дети с повышенным уровнем тревожности 10 (55%) детей, у 8 (45%) детей уровень тревожности в норме. В классе отсутствуют дети с высоким уровнем тревожности, что радует, так как коррекционная работа в данном направлении с такими детьми является сложным процессом. Своевременная коррекционная работа с детьми, имеющими повышенный уровень тревожности, в большинстве случаев является эффективной, что позволяет устранить негативные последствия излишней тревожности учащихся в короткое время.

Следующим этапом нашей работы была диагностика уровня успеваемости младших школьников. С этой целью мы решили проанализировать отметки учащихся за первую четверть. Результаты анализа отметок за четверть представлены в Таблице 13 (см. Приложение 8), обобщая полученные результаты, мы составили Таблицу 2, в которой представлены процентные соотношения уровня успеваемости младших школьников.

Таблица 2

Процентное соотношение показателей уровня успеваемости младших школьников

Оценка успеваемости	Количество, чел.	%
Отлично	5	28
Хорошо	8	44
Удовлетворительно	5	28
Неудовлетворительно	-	-

Наглядно результаты исследования представлены в диаграмме (см. Рисунок 2).

Анализ приведенных данных показывает, что в классе большинство детей имеют отметки «хорошо» 8 (44%) детей, 5 (28%) детей «отлично» и 5 (28%) детей - «удовлетворительно».

На следующем этапе исследования нам необходимо выявить влияние уровня тревожности детей младшего школьного возраста на уровень успеваемости. Сопоставляя показатели типа уровня тревожности и уровня успеваемости, мы составили сравнительную Таблицу 14 (см. Приложение 9).

Обобщая полученные результаты, мы составили сравнительную Таблицу 3, в которой представлены процентные соотношения уровня тревожности младших школьников и уровня успеваемости.

Таблица 3

Процентное соотношение уровня успеваемости младших школьников и уровня тревожности

Уровень тревожности	Оценка успеваемости учащихся
	Отлично	Хорошо	Удовлетвори-тельно
Повышенный	-	3 (17%) ребенка	4 (22%) ребенка
В норме	5 (28%) детей	5 детей (28%)	1 (5%) детей

Наглядно результаты исследования представлены в диаграмме (См Рисунок 3).

Таким образом, имеем - дети, которые согласно исследованию имеют повышенный уровень тревожности, учатся на «хорошо» 3 ребенка (17%) и «удовлетворительно» 4 ребенка (22%), среди них нет детей, которые учились бы на «отлично». По нашему мнению коррекционная работа с данными детьми помогла бы им улучшить результаты успеваемости. Дети, уровень тревожности которых в норме, имеют разный уровень успеваемости: 5 детей (28%) - «отлично», 5 детей (28%) - «хорошо» и 1 ребенок (5%) «удовлетворительно».

Утверждение в этом случае, что уровень тревожности влияет на уровень успеваемости, может считаться верным, так как среди них нет ни одного ребенка, который учился бы на «отлично». Для более достоверного утверждения нужно провести коррекционную работу с тревожными детьми и еще раз проанализировать динамику успеваемости.

Для этап обоснованности выводов мы повышенным использовали метод анализа и сравнения.



Выводы по 2 главе

Вторая глава нашей работы носила практический характер. Благодаря практическому исследованию мы выяснили, что тревожные дети, как правило, менее успешны:

- среди них большее количество учащихся, имеющих отметку «удовлетворительно»: среди не тревожных детей 1 ребенок (5%) - среди тревожных 4 ребенка (22%);

- среди тревожных детей нет отличников, среди не тревожных их 5 (28%);

- среди тревожных детей меньше детей, имеющих отметку «хорошо» - 3 ребенка (17%), среди не тревожных их 5 (28%).

...