Теорія і діагностика розвитку в контексті психологічної антропології

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Теорія і діагностика розвитку в контексті психологічної антропології

член-кореспондент РАО (м. Москва)

У статті здійснюється категоріальний аналіз принципу розвитку в сучасній психології; розглядаються антиномії і парадокси в інтерпретації самого феномена «розвиток»; обговорюються технологічні підходи в діагностиці розвитку. Розробляється одне з ключових понять психологічної антропології - віково-нормативна модель розвитку суб'єктивної реальності. Дане поняття є методологічним засобом і технологічним принципом побудови вікової діагностики та проектування змісту розвивальної освіти на різних її ступенях.

Ключові слова: принцип розвитку, зміст розвитку, технологічні підходи в діагностиці, віково-нормативна модель розвитку, зміст освіти, віково-орієнтована модель освітньої діяльності.

ТЕОРИЯ И ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ В КОНТЕКСТЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ

В статье осуществлен категориальный анализ принципа развития в современной психологии; рассматриваются антиномии и парадоксы в интерпретации самого феномена «развитие»; обговариваются технологические подходы к диагностике развития. Разрабатывается одно з ключевых понятий психологической антропологии - возрастно-нормативная модель развития субъективной реальности. Данное понятие является методологическим средством и технологическим принципом построения возрастной диагностики и проектирования содержания развивающего образования на разных его ступенях.

Ключевые слова: принцип развития, содержание развития, технологические подходы в диагностике, віково-нормативна модель розвитку, зміст освіти, віково-орієнтована модель освітньої діяльності.

V.I. Slobodchikov

THEORY AND DIAGNOSTICS OF DEVELOPMENT IN THE CONTEXT OF PSYCHOLOGICAL ANTHROPOLOGY

Article daels with the categorical analysis of the principle of development within the modern psychology. The antinomies and paradoxes of interpretation of the development phenomenon are revealed. The technological approaches to the diagnostics of development are discussed. One of the main notions of psychological anthropology - age-normative model of the subjective reality's development - are elaborated. This notion is considered to be a metodological mean and technological principle of age diagnostics and projection of the content of developing education at its different stages.

Key words: principle of development, content of development, technological approaches to the diagnostics, age-normative model of the development, content of education, age-oriented model of educatiional activity.

Постановка проблеми

Від самого початку необхідно чітко зафіксувати, що у психології на сьогоднішній день вікової діагностики або - більш точно - нормативної діагностики розвитку не існує. Існує лише індивідно-диференціююча діагностика на всі випадки життя. Те, що є в узагальнених вікових картинах рівня розвитку - це лише незв'язна сукупність психосоматичних, психосоціальних, поведінкових характеристик окремого індивіда. А сама «вікова картина» - лише усереднений результат діагностики індивідуальних (індивідних) особливостей у групі людей одного паспортного віку. Але такий середній «вікової портрет», як очевидно, - це середня температура в лікарні («від тифозного бараку до моргу») по формі правильна, але по-суті - безглузда. Суттєво також і те, що серед педагогічних психологів (психологів розвитку, психологів освіти) досі немає одностайності у складі та обсязі конкретних видів новоутворень, характерних і нормативно закріплених у даному віковому інтервалі. Тому й уявлення про норму психічного розвитку в таких випадках розмиті, безопідставні і формально - статистичні.

Саме через це виникають великі і часто - непереборні труднощі у побудові (проектуванні, організації) та управлінні цілим рядом гуманітарних практик (освіти, психологічної допомоги, консультування та ін.) У чому проблема? Можна окреслити, принаймні, дві такі проблеми. Перша з них пов'язана з різноманітністю розмитих тлумачень самого уявлення про «розвиток». Більш жорстко - і досі в науковій психології не визначився категоріальний статус дійсності «розвитку». Ми знаємо (відчуваємо), що воно є, але що воно є? - залишається розпливчастим у своєму раціональному значенні. Спроба структуризувати і понятійно оформити парадигмальні підстави поняття «розвиток» здійснена нами в 1998 р. [10].

Друга проблема - це існуюча «незв'язна зв'язність» (синкрет) множини діагностичних засобів та технік. Склавшись як емпіричний відносно вдалий прийом розпізнавання (пряме значення терміна «діагностика») будь-яких психічних феноменів, він потім (через частоти використання) знаходить самостійне життя вже як «повноцінного» діагностичного інструменту в психологічній практиці, залишаючись, по суті своїй, безпідставним, а за походженням - «без роду і племені». Аналіз саме цих двох проблем складає завдання представленої роботи.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Із буденної точки зору реальність розвитку людини - її здібностей, функцій, органічних структур і властивостей - очевидна й різноманітна, а її феномени добре знайомі кожному з нас. Існують близькі за значенням слова, що фіксують особливості змін, що відбуваються з людиною в часі, що інтерпретуються як розвиток. До числа найбільш уживаних із них належать «виникнення», «становлення», «зростання», «перетворення», «формування», «вдосконалення», «ускладнення», «саморозвиток». У повсякденній мові використовуються поняття, що позначають якісний аспект розвитку: «народження», «дозрівання», «розквіт», «плодоносіння», «в'янення», «смерть», а також етапи життєвого шляху людини: «дитинство», «отроцтво», «юність», «молодість», «дорослість», «зрілість», «старість» і т.п.

Наявність у мові різних термінів, які фіксують реальність розвитку, з усією очевидністю показує неоднозначність і багатоплановість його феноменів. Найближчою підставою різноманіття феноменів розвитку людини є складність і багатосторонність самої людини як істоти, що розвивається. У сучасній психології все частіше використовується розрізнення тілесної, душевної та духовної проекцій цілісної людини. Щодо кожної зі сторін його буття можна говорити про розвиток. Відбувається зростання організму, дозрівання анатомофізіологічних структур, тобто фізичний розвиток людини. Формуються душевні сили людини: якісно перетворюються його свідомість, потреби та інтереси, емоції і почуття, здатність керувати своєю поведінкою. Якісних перетворень в часі зазнає також і духовне життя людини; його ціннісно-смислова сфера стає все більш диференційованою і витонченою (або - плоскішою).

У даний час поняття «розвиток» стало невід'ємною частиною нашого погляду на світ і життя; кожен знає, що земля такою, якою ми бачимо її зараз, є результатом тривалого розвитку. Ми говоримо про розвиток життя, природних царств; розвиваються культури, країни, мови, форми свідомості і мислення. Ми говоримо про розвиток дитини та про розвиток людини взагалі. У менеджменті (наука про управління) сьогодні говорять про розвиток організацій та соціальних структур. Коротше, поняття розвитку є одним із ключових у сучасній культурі. Проте дивно, що цьому поняттю (не слову) всього- навсього трохи більше 200 років. Іншими словами, «розвиток» досить нова категорія, яка до цих пір не знайшла свого місця в системі інших категорій і, як ми побачимо пізніше, не має свого чітко визначеного змісту, для неї характерна розмита множинність інтерпретацій.

Звичність і очевидність процесів розвитку для буденної свідомості породжують логічні збої при спробах приступити до побудови конкретної теорії розвитку самої психологічної реальності. Спробую підсумувати, більш рельєфно згрупувати і співвіднести існуючу безліч інтерпретацій категорії «розвиток», які суперечливо співіснують в сучасній науковій і практичній психології.

1. Джерело багатьох непорозумінь - це понятійна неузгодженість між філософським (насамперед - гегелівської- марксистським), науковим (насамперед - біологічним) і соціально-практичним (насамперед - освітнім) трактуваннями феномена розвитку людини: його властивостей, процесів, структур.

Так, із філософської точки зору перевагу розвитку мають тільки такі тотальності (макросистеми), як природа, суспільство, цивілізація, культура. Окрема людина (індивід), звичайно ж, не є такою тотальністю і в кращому випадку лише втягується в систему, яка охоплює його, в ролі одного з її елементів, уподібнюється їй і утилізується в ній.

Із загальнобіологічної позиції розвиток - це, перш за все, дозрівання і зростання організму окремого індивіда по вже існуючій біогенетичній програмі, яка частково модифікується зовнішніми умовами життя, але незмінна у своїй видовій специфіці.

У педагогічній практиці і пов'язаній із нею психології розвитку - це соціалізація окремого індивіду, цілеспрямоване формування в нього (зрозуміло, з урахуванням суспільних та природних обставин життя) корисних знань, умінь і навичок, виховання корисних рис - корисних для самоцінного соціуму.

При всіх начебто кардинальних відмінностях між перерахованими установками, вони єдині в головному: розвиток тут завжди позалюдськісний, незалежний від учасників цього процесу; останні - лише «матеріал», на якому розігрується якийсь об'єктивний процес, що надає цьому матеріалу форму передзаданого зразка. Так що ціннісне судження «людина - істота, що розвивається» (тобто здатна розвивати сама себе) виявляється, у принципі, категоріально не забезпеченим.

2. У класичній психології традиційним є різке протиставлення двох рядів форм і структур у природі людини: «натуральних» і «культурних», «біологічних» і «соціальних», між якими покладається або принциповий паралелізм (психофізичний, психофізіологічний), або беззмістовна кореляція. Тут не враховується один істотний момент: і натуральне, і біологічне - це теж культурне... уявлення, вироблене людським мисленням, але приписане, а іноді нав'язане природі як їй самій по собі притаманне.

3. Таке ж джерело непорозумінь - це нерозрізнення, а частіше - склеювання специфічних предметних змістів:

- «психології психіки» (звідси - психічний розвиток) - як різноманіття змін психіки, її систем та структур; і «психології людини» або антропопсіхології (звідси - психологія розвитку) - як становлення різноманітних форм суб'єктивної реальності, як розвиток внутрішнього світу людини, як утворення «власне людського в людині»; для більшої прозорості сказаного підкреслю: «психіка», на відміну від людини, не має особистості і сама себе не розвиває;

- акту походження того, чого ще не було і немає в дійсності; та акту (кроку) розвитку того, що вже є;

- одиниці розвитку (або як заходи, або як механізму) та об'єкту розвитку (того, що розвивається).

4. Особливим джерелом суперечливих міркувань про розвиток є нерозрізнення часу історії і часу світобудови. Час історії - це суб'єктний час, «час людини», зміст, сенс, розмірність, топіка якого задається способами його буття, а не космічними подіями. Час світобудови - це об'єктний, фізичний час, що має умовну формальну розмірність - календарність, принципову односпрямованість, але не має свого якісного змісту. І, тим не менш, у повсякденній свідомості продовжує зберігатися стійкий забобон про спрямованість - «стрілу часу». Вважається, що, оскільки все виникає в часі і все припиняється з часом, то є тільки односпрямований потік з минулого через сьогодення в майбутнє. Звідси і розвиток розуміється як безперервна гонитва за майбутнім; як викидання вперед своєрідного якора (мета, ідеал, перспектива) і підтягування себе, потім - новий кидок. Чому ж розвиток - це обов'язково експансія і окупація майбутнього, а не занурення, наприклад, в сучасне і не розсекречення минулого, яке часто складалося без нашого відома і не з нашої волі? Чому не входження у Вічність, яка явно не є нескінченна тривалість часу?

Непрості відносини психології і з простором людської реальності. Зрозуміло, що це не абстрактний Всесвіт, не фізикалістський порожній об'єм, не місткість, що заповнюється людськими діяннями, а, насамперед, - соціокультурний та духовно-практичний Універсум, який завжди задається через цілком певний культурно-історичний канон (інакше - тип цивілізації), а не порожнє «розбухання» безмежного Всесвіту. Саме тому культурно-історичний підхід у вітчизняній психології - це одна із серйозних спроб побудувати просторово- часовий (культура-історія) континуум людської реальності в її повноті і визначеності.

5. У віковій і педагогічній психології, у психології особистості досі багато плутанини і протиріч між різними уявленнями і приватними поняттями, покликаними уяснити феномен розвитку. Перш за все важливо безвідповідально не ототожнювати поняття «розвиток» із близькими до нього за значенням словами і термінами, такими, як «походження», «зміна», «становлення» та ін. Наприклад, необхідно жорстко розмежувати поняття «розвиток» (genes) і поняття «походження» (gonos). Розвивається те, що є; те, чого немає, - те виникає (може виникати, а може не виникати). Будь-який розвиток - це проблема, яка може вирішуватися раціональними засобами, суть її проста: якщо щось є і розвивається, то необхідно показати, як можливий цей розвиток. Походження, виникнення - це таємниця, яка може відкритися і до якої можна долучитися.

Можна, звичайно, будувати імовірнісні гіпотези (або - уявляти) про походження чого-небудь - світу, життя, людини - чим квазінауки переважно і займаються; проте необхідно пам'ятати, що будь-яка висока вірогідність припущень про походження чого-небудь не є поясненням самого цього походження. Як можна отримати раціональне знання про те, чого не було чи поки ще немає? Як можна будувати раціональне знання про «небуття» або - «інобуття?» Саме тому серйозна, фундаментальна наука завжди стверджувала, що вона «початками» і «кінцями» світобудови не займається; вона вивчає те, що є, і робить те, що можливо. Версії про «початки» і «кінці» будуються в руслі ідеолого-світоглядних основ. Зрозуміло, що в такому разі не може стояти питання про істинність і об'єктивність знань про них, а лише - про особистий вибір таких основ, про особистісну позицію та відповідальність у їх відстоюванні.

6. Найбільш складна ситуація у понятійному аналізі проблеми розвитку пов'язана з повсюдним ототожненням процесу розвитку і процесу змін деякої реальності. З огляду того, що в емпіричному спостереженні відкривається, що все виникає в часі, відбувається в часі і з часом припиняється, існує велика спокуса пов'язати зміст процесу розвитку з часовим потоком змін, фіксація яких начебто дозволяє говорити: «процес пішов», «процес розвитку йде!» Однак та ж емпірія показує, що ні зміни самі по собі, наскільки б детально ми їх не фіксували, ні їхню кількість, ні тривалість змін, не є розвиток. Наприклад, інволюція - не є «зворотній розвиток», а є одряхління того, що є. Зміни незліченні, а розвитку - нуль.

Іншими словами, будь-який розвиток, звичайно ж, пов'язаний із змінами в часі. Однак, як говорилося, ні час, ні зміни самі по собі не є його головними критеріями. У часі існують і процеси функціонування, і процеси вдосконалення, і процеси деградації деякої реальності. Більш того, в цьому потоці змін ми не можемо автоматично знайти точку розрізнення процесів нормального функціонування та процесу дійсного розвитку.

Функціонування є перебуванням системи в активному стані одного і того ж рівня (або типу), пов'язане лише з поточною зміною елементів, функцій і зв'язків. Просте функціонування здійснюється як перерозподіл елементів, їхніх зв'язків, що не призводить до зміни системи в цілому і появи її нової якості. Функціонування характеризується оборотністю процесів зміни за певних і необхідних умов і являє собою циклічне відтворення постійної системи функцій.

Розвиток же означає виникнення принципово нових утворень, нової якості і перехід системи на інший рівень функціонування. Він являє собою процес виникнення нового якісного стану об'єкта, що виступає як тотальна і незворотня зміна його структури та механізмів функціонування. Показова метафора для такого розуміння розвитку - перетворення гусіні на лялечку, а лялечки на метелика, які «математично» один із одного не виводяться. Тут є процеси дозрівання, зростання, зміни; однак крок (акт) розвитку здійснюється у точці зсуву, перетворення, метаморфози.

Саме в точках перелому, у кризах переходу системи можливе точне розпізнавання процесів функціонування і процесів розвитку. Простір між двома такими точками, простір перетворення одного в інше можна цілком обґрунтовано поіменувати ситуацією розвитку. Тому і психологію розвитку можна зрозуміти як психологію опису ситуацій розвитку людини протягом її життя і виявлення умов, що призводять до таких ситуацій. Це також дослідження ліній становлення і функціонування деяких психологічних структур, процесу їхнього дозрівання і набуття довершеної форми, накопичення критичної маси таких змін, за якими слідує крок розвитку.

7. У сучасному раціональному людинознавстві стало фактично, аксіомою положення про те, що розвиток людини, її суб'єктивності, всього психологічного устрою - це одночасно і природний, і штучний процеси, тобто вони можуть бути представлені в подвійний спосіб: за схемою процесу (як природна тимчасова послідовність ступенів, періодів, стадій) - і за структурою діяльності (як сукупність способів і засобів розвитку, де слідування їх один за одним має не тимчасову, а цільову детермінацію). Можна сказати, що перший тип розвитку розгортається за сутністю природи; другий - за сутністю соціуму.

Уявлень про розвиток, по-перше, як про процес і, по-друге, як про діяльність, майже достатньо для опису всього континууму історичних змін людської реальності в рамках соціально визначених ціннісних основ, цільових орієнтирів і часових інтервалів. Сукупність цих уявлень дозволяє не тільки в загальному вигляді говорити про культурно-історичної обумовленості розвитку психіки, суб'єктивності, внутрішнього світу людини, а прямо теоретично і практично враховувати соціально-історичний контекст процесів розвитку, розкривати їхній зміст і способи організації в термінах самого цього контексту. Ця обставина вважається цілком достатньою для побудови, наприклад, кожен раз спеціальної гуманітарної практики (в тому числі освітньої), соціалізуючої і спеціалізуючої кожного індивіда в конкретних історичних умовах його життя. Зазначу тут, що найбільш масштабний аналіз проблем розвитку в психології саме з цих позицій, був здійснений в кінці XX століття В.В. Давидовим та В.П. Зінченком [2].

Проте в рамках подібних уявлень сама можливість людини стати справжнім суб'єктом - автором власної життєдіяльності, бути здатним до самостояння та особистої відповідальності - і теоретично, і практично виявляється виключеною. Сьогодні вже очевидно, що подібна інтерпретація генетичного принципу в рамках психології та педагогіки розвитку практично цілком усуває з природи людини всю спонтанність його дій і свободи, зводить їх до причинності і необхідності (до нав'язаності); редукує його суб'єктність як вихідний пункт роздумів про «людське в людині» до передумов і обставин - або до біогенетичної програми, або до продуктивних реалізацій, закріплених у громадському досвіді і культурі.

Слід сказати, що відсутність природної заданості засобів становлення людського в людині не означає і протилежної крайності, що спеціально людські здібності розвиваються і формуються тільки шляхом присвоєння суспільно-історичного досвіду. Свого часу С.Л. Рубінштейн особливо підкреслював, що невірне всяке міркування, яке не виходить за межі альтернативи: або все зсередини - або все ззовні; або суспільно задані способи діяльності зовні - або морфологія всередині як «депоненти» людських здібностей. Людські характеристики не перед-існують в тілі людини, не «сходять і не дозрівають» в ньому. Але вони й не засвоюються і не присвоюються в готовому вигляді ззовні. У соціумі, як і в тілі (якщо їх не анімізувати) немає нічого такого, що можна було б уподібнити до деякого прообразу людськості.

Так, теорії інтеріоризації суспільно-історичного досвіду, зрозумілі як теорії розвитку зводять природні якості людини до простої байдужості, до ґрунту, на якому, створивши відповідні умови можна «виростити» будь-яку, найекзотичнішу якість людини. Але водночас різного роду теорії дозрівання і природної обумовленості роблять нікчемною саму можливість людини бути істотою що сама діє, сама усвідомлює, сама розвивається.

Для становлення суб'єктивної реальності природне і суспільне, соціальне і біологічне є, насамперед, саме передумовами («матеріал»), з яких жива людина будує принципово нове, щось третє, яке сприяє о-своєнню (перетворенню в своє) і яка протистоїть йому (а не всередині знаходиться), його власній природності, і яка протистоїть йому - його власній соціальності (саме власній, а не анонімно- відчуженій). Цей - завжди конкретно-історичний шлях перетворення вихідних передумов в деяку сукупність справжніх здібностей, що забезпечують власне людське, рефлексивно- практичне ставлення до своєї життєдіяльності, - і є шляхом становлення внутрішнього світу людини, її самості, суб'єктивності з її іманентною здатністю бути «для себе».

Саме дана обставина вимагає введення особливого - третього уявлення про розвиток взагалі: як про кардинальне структурне перетворення того, що розвивається, як про зсув, «метаморфозу», стрибок, які не зводяться ні до процесуальних, ні до діяльнісних характеристик (ні до тимчасових, ні до цільових детермінант). Звичайно, феномен зсуву, стрибка в розвитку можна продовжувати описувати за схемою «мікропроцесів» або за структурою «мікродіяльностей», все більш і більш ідучи до дурної нескінченності. Чесніше і доцільніше визнати ці феномени понад- або поза-природними для людської психіки в її тільки історико-культурній інтерпретації.

Тут має бути вихід в особливу реальність буття людської суб'єктивності, пошук особливих детермінант її становлення; і саме звідси вперше стає можливим вести мову про розвиток третього роду - про саморозвиток, тобто про розвиток людиною своєї власної самості в координатах термальних цінностей та граничних смислів. Саморозвиток - фундаментальна здібність людини ставати і бути справжнім суб'єктом свого власного життя, перетворювати власну життєдіяльність у предмет практичного перетворення. Це означає, що в розвиток людини включається ще одна детермінанта - ціннісно-смислова - власне антропологічна. Розвиток для людини - це причина, ціль і цінність, а іноді - і сенс його життя. В узагальненому вигляді цю особливу реальність, в якій можливий вихід в режим саморозвитку, якраз і слід позначити як духовну реальність.

Таким чином, необхідно визнати принципову недостатність чисто об'єктивістських і формативних уявлень про «розвиток взагалі» і про психічний розвиток зокрема. Із певного моменту і за певних умов у психологічний розгляд необхідно вводити уявлення про розвиток суб'єктивної реальності в її особливому духовному вимірі.

Відповідно, категорія «розвиток» повинна одночасно утримувати та поєднувати в собі три досить самостійних процеси: становлення як дозрівання і зростання; як перехід від одного певного стану до іншого, більш високого рівня; як єдність вже здійсненого і потенційно можливого; як єдність первісної причини і закономірних наслідків в акті розвитку; формування як двоєдиний процес формотворення суб'єктності та морфогенезу в культурі; як удосконалювання (набуття досконалого, існуючого наперед у культурі зразка); як єдність соціокультурної мети і суспільно значущого результату процесу розвитку; перетворення як саморозвиток і зміна основного життєвого вектора; як кардинальне перетворення власної самості (метаморфоза), як подолання сформованого режиму життєдіяльності відповідно до деякої ієрархії цінностей і сенсів життя людини; як перетворення самих основ її буття.

Кожна з цих субкатегорій розвитку в своїй окремості і відособленості тяжіє до однозначно-виявленої реальності: становлення - переважно до природно-природних структур; формування - до соціально-культурних форм; перетворення (преображення) - переважно до духовно-практичного рівня буття особистості. Проблема, по суті, полягає в тому, щоб давно заявлений у психології принцип розвитку виявився здатним утримати всі три грані категорії розвитку і відтворити дійсний хід цього процесу (показати його, а не тільки розповісти про нього) у змісті безпосередньої життєдіяльності людини.

Виклад основного матеріалу дослідження

Аналіз теоретико-методологічних передумов побудови психології розвитку людини не може бути повним без побудови концептуального контексту самої категорії «розвиток». Ця категорія обіймає, принаймні, три смисли, що не зводяться один до одного.

1. Розвиток - це об'єктивний факт, реальний процес серед інших життєвих процесів. Розвиток у цьому плані постає як невід'ємний феномен якісних змін дійсного світу.

2. Розвиток - це пояснювальний принцип багатьох явищ об'єктивної реальності, зокрема - людської. Категорія розвитку використовується для пояснення кардинальних, онтологічних зрушень, що відбуваються в людському світі.

3. Розвиток - це мета і цінність європейської культури, які з різним ступенем виразності увійшли в категоріальний лад наук про людину, природу і суспільство. У сучасному людинознавстві затвердилося положення, що розвиватися - це добре.

Кожен із виділених смислів принципу розвитку підкреслює його специфічну функцію в життєдіяльності людини. І тому важливо утримувати цю потрійну інтерпретацію поняття розвитку і при побудові психології людини. Щоб останнє стало можливим, необхідно максимально повно виявити (а точніше - задати) рівні категоріального аналізу дійсності розвитку, що дозволить виробити необхідні інструменти, понятійні засоби і теоретичної розробки проблеми розвитку у психології, і реалізації принципу розвитку в конкретній гуманітарній практиці.

Як найважливіші слід затвердити такі рівні категоріального аналізу як: онтика, онтологія, методологія, технологія, антропопрактика.

Онтика - світоглядна позиція в розумінні людини як істоти, що несе в собі таємницю свого походження, у світлі християнського учення - створеного за образом і подобою Божою, який володіє невичерпною глибиною, наділений духовними дарами свободи, розумності, любові, покликаний до реалізації унікального самобуття у спів-бутті з Іншими.

Онтологія - загальні способи буття людини в її ставленні до світу, до себе, до інших; способи його життєдіяльності, що задають і весь універсум власне людських характеристик цього буття (у тому числі - і його психологічних характеристик). Такими граничними способами, які не виводяться з жодних інших, є спільність, свідомість і діяльність. Важливо окремо наголосити, що всі ці три онтологічні основи взаємно обумовлюють одна одну, тут - все у всьому; вони одночасно є і наслідками, і передумовами один одного, зберігаючи одночасно свою виняткову специфіку [12].

Методологія - людина є Буття, яке розвивається, або Буття як розвиток, тому вихідним і найважливішим методологічним принципом розуміння людської реальності є принцип розвитку. Зрозуміло, що його практична реалізація передбачає розробку спеціальної теорії загального плину розвитку людини як суб'єкта власного життя і загального принципу вікової періодизації його розвитку в онтогенезі, в основу яких мають бути покладені граничні категорії, одночасно охоплюючі різні сторони процесу розвитку. Такими категоріями принципу розвитку у психології є: об'єкт розвитку (що саме розвивається?); передумови і умови (з чого воно розвивається?); структура об'єкта (що перетворюється в розвитку?); початкові протиріччя, механізми, рушійні сили (як здійснюється розвиток?); простір, напрямок і результати розвитку (де, куди і в що розвивається?).

Конституюючими поняттями теорії загального плину розвитку людини, що задають початок цього процесу (об'єкт розвитку) і його завершення (результати розвитку), були змістовно визначені два: спів-буттєва спільність і суб'єктивна реальність. Спів-буття і є те, що розвивається, результатом розвитку чого виявляється та чи інша форма, «функціональні органи» суб'єктивності. Відповідно, сам хід розвитку в цьому випадку полягає у виникненні, перетворенні і заміні одних форм спільності, єдності, спів-буття іншими формами - більш складними, більш високого рівня розвитку.

Перелічені категорії у своїй сукупності і при відповідній їх змістовної інтерпретації дозволяють досить повно відтворити процес розвитку суб'єктивної реальності в онтогенезі, зрозуміти закономірності становлення і зміни режиму життєдіяльності на різних етапах життя людини [11].

Технологія. У самій загальній формі гуманітарна технологія в психології задається наступними чинниками: логікою дослідження і опису досліджуваного явища, діагностикою його змін та проектуванням умов його кардинального перетворення в ході розвитку. Фундаментальною умовою нерозривності цих чинників є їхнє взаємне проникнення в реальній антропопрактиці, у практиці дійсного становлення «власне людського в людині». Так, повноцінна діагностика визначається її змістовним двостороннім зв'язком із конкретним експериментально-психологічним дослідженням. Діагностичне обстеження неможливе поза історією свого походження, поза історією перетворення дослідження психологічного явища - в конструювання методу його діагностики, а предмету дослідження - у предмет діагностики. У свою чергу, психолого- педагогічне проектування (створення) умов нормального розвитку немислиме без добротного знання початкових обставин, без засобів оцінки і контролю їх перетворення на оптимальні умови конкретного кроку розвитку.

Антропопрактика - реальний (не емпіричний) спів- буттєвий простір «олюднення людини», який облаштовується різноманіттям моделей організації цього простору, конкретними формами і способами вирощування людини як справжнього суб'єкта культури та історичної дії, як особистості. Антропопрактика повинна бути розглянута як особлива категорія, а не натурально - як теоретично порожня емпірія і випадковий досвід.

Антропопрактика спрямована не стільки на фактичне засвоєння людиною змістів предметно-практичної діяльності людей, скільки у бік безперестанного плекання індивідуального духу, морального вдосконалення, розвитку досконалих пізнавальних та діяльних здібностей.

Вище були розглянуті існуючі суперечливі уявлення (не всі, звичайно) про феномен «розвитку» і про способи його розуміння в сучасній психології. На базі цих уявлень наступним кроком звичайно будуються дослідницькі програми. І тут на перший план виходить питання про логіку дослідження деякого феномена та логіку описування результатів його вивчення. Скільки їх, логік? Одна, багато, декілька?

В історії теоретичної психології обговорювали та протиставляли дві логіки: формальну (арістотелівську) і діалектичну (марксистсько-гегелівську). Однак при описі результатів і теоретичного, і емпіричного дослідження відбувалася їхня конкретизація. Так, стали розрізняти причинно- наслідкову логіку, цільову, ціннісно-смислову, виходячи з типу детермінації змін досліджуваного явища. У свою чергу, відповідальне введення в контекст науково-психологічних досліджень принципу розвитку потребує ще однієї конкретизації: і логіки дослідження, і логіки опису, кожна з яких специфіковані в залежності від типологічного блоку питань, на які вони покликані були відповісти. Різні логіки відповідають на суто свої питання і дають суто свої відповіді. Вони не гірші і не кращі - вони різні. Розглянемо ці блоки питань.

Перший блок - що це таке, як це влаштовано, як функціонує? - тут працює природничо-наукова, структурно- функціональна, формальна, об'єктна логіка, логіка - здійсненого. Перша логіка працює з об'єктним незнанням, із незнанням об'єкта дослідження.

Другий блок - як це стало таким, як це виявилося можливим? - тут працює гуманітарна, генетична логіка, логіка розвитку. Друга логіка працює з незнанням історії становлення деякого феномена, набуття ним розвинутої форми.

Третій блок - яким це має бути? - тут працює змістовна, проектна, конструктивно-перетворююча, суб'єктна логіка, логіка саморозвитку, логіка належного і безпрецедентного досвіду. Третя логіка працює з незнанням призначення і сенсу того, що відбувається з людиною, або потенційно можливого для нього.

Із наведених розрізнень дослідницьких логік випливає фундаментальний висновок про особливу специфіку принципу розвитку в антропопсихології. Очевидно, що він не може ґрунтуватися цілком і без залишку тільки на одній із логік. Кожна з них вирішує свої завдання при розробці теорії загального плину розвитку людини як суб'єкта власного життя. Однак стрижневою з них може і повинна бути генетична логіка, тому що саме вона утримує внутрішній лад самого руху процесу розвитку. Дві інші логіки - логіка здійсненого, наявного стану справ і логіка належного, яка призначає генеральний вектор загального руху, задають і визначають реальний зміст цього руху.

Найважливішою особливістю генетичної логіки є таке положення. Різноманітність властивостей, структура, спосіб функціонування якого-небудь здійсненого (існуючого) психологічного явища, які ми вивчаємо, ще не є характеристика змін саме цього явища, а є результат розвитку чогось іншого. Кінцеві характеристики результату розвитку не співпадають ні з початковими характеристиками того, що розвивається, ні зі змістом самого ходу його розвитку. При генетичному вивченні, початок і кінець процесу розвитку якого-небудь явища не співпадають. Вони не співпадають ні за матеріалом, ні за устроєм, ні за способом функціонування.

Те, що виникло, - не конгруентне тому, з чого воно виникло; в генетичній логіці - це норма розуміння поняття «розвиток». Тільки простежування всієї лінії розвитку об'єкта - його виникнення, становлення, функціонування, перетворення в щось інше - дає справжнє його розуміння, дозволяє отримати не інформацію тільки про перераховані події, а їх дійсне знання.

Лише один приклад. Якщо нас цікавить історія становлення та розвитку індивідуальних форм мислення, ми повинні на самому початку в ролі об'єкту розвитку покласти «не- мислення» і простежувати етапи і характер його перетворення в часі, фіксуючи форми і рівні тепер уже мислення, приурочені до певних періодів розвитку, до конкретного віку. Звичайно, якщо нас цікавить цей феномен сам по собі, поза своєї історії, тоді досить структурно-функціональної, об'єктної логіки, де він постає як якась устояна дійсність з безліччю властивостей і характеристик.

По суті, у процесі розвитку будь-який його результат - це завжди засіб (інструмент) для здійснення наступного кроку розвитку. У цьому розумінні, психологія розвитку - це наука про засоби набуття людиною власної сутності. Цей висновок знаходиться у співзвуччі з чудовим висловом вітчизняного філософа М.К. Мамардашвілі про те, що людина переважно істота штучна, само-вибудована.

Таким чином, загальний хід процесу розвитку можна представити так: від дозрівання передумов і умов становлення об'єкта розвитку - через формування інструментів авторизації самого ходу процесу розвитку - до кардинального перетворення власної самості, до саморозвитку.

Своєрідним тестом розпізнавання, оцінки та кваліфікації феноменів розвитку в сучасній практико-орієнтованої психології повинна була стати розгалужена система діагностики, яка, як відомо, принципово неможлива без моделюючих уявлень про норми розвитку. Діагностика, у своєму прямому сенсі, і є головним інструментом визначення, як мінімум, меж між нормальним (або - нормативним) і аномальним: у медицині, в педагогіці, в соціальній практиці, відповідно, й у психології. Однак становлення такої системи й досі так і не відбулося; перш за все, тому, що не вирішувалась головна проблема психології - побудова теоретичного концепту психології розвитку, який міг би стати методологічною основою для системної діагностики самого ходу розвитку, і який цілком безумовно міг би виявити, співвіднести і розрізнити «об'єкт розвитку» та «предмет діагностики». Але вийшло те, що вийшло.

Історично першою (початок XX століття), говорячи сучасною мовою, діагностичною технологією була тестологія. Не вдаючись до зайвої деталізацію її історії, зазначу лише головне, на мій погляд, у загальній стратегії тестологічних досліджень. Ця стратегія може бути виражена в декількох пунктах: деяка психічна здатність індивіда (сумарна оцінка інтелекту; творчий потенціал особистості; готовність до школи: професійна придатність та ін) на рівні здорового глузду характеризується рядом якісних особливостей, ступінь вираженості яких кількісно оцінюється за допомогою набору спеціальних питань і завдань (тестів), що мають певну шкалу значень. Ця шкала розробляється заздалегідь на основі масових обстежень, дані яких піддаються статистичному аналізу з метою їх стандартизації і отримання статистичних норм. У результаті ми маємо інструмент (батарею тестів), що дозволяє швидко і в масовому масштабі класифікувати і сертифікувати того чи іншого індивіда по заданому параметру (Г.Ю. Айзенк, А. Біне, Д. Векслер, Д. Равен та ін.).

Методологічний прорахунок тестології коріниться в наївній надії на те, що ніби-то за допомогою статистики можна заповнити величезні прогалини в теоретичній нерозробленості проблем психології розвитку; а особливо зараз - у зв'язку з появою величезного числа практичних завдань, які постали перед психологічними службами в різних гуманітарних практиках. Найяскравішим і волаючим прикладом прорахунку тестології сьогодні є чиновницький винахід і його наукової обслуги - єдиний державний іспит. Як справедливо у свій час відзначав Д.Б. Ельконін, тестових випробувань може бути і достатньо для відбору та селекції індивідів, але зовсім недостатньо для контролю процесу розвитку, для його змістовної оцінки та відповідної психолого-педагогічної корекції.

У тестологічній технології відбувалося і відбувається, практично, повне ототожнення об'єкта розвитку та предмета діагностики - це окремий індивід (байдуже - природний чи соціальний) із його різноманітними властивостями і якостями. Зрозуміло, що діагностувались в цьому випадку численні зміни характеристик індивіда і загадкові по суті своїй так звані його індивідуально-типологічні особливості.

У 60-70 р.р. минулого століття радянська психологія здійснила прорив у розробці особливих норм на основі діяльнісної методології. Тепер предметом аналізу ставали не оцінка реакцій піддослідного при вирішенні тесту і не результативність (статистично значима або незначима) цього рішення, а спосіб отримання результату, механізм вирішення експериментальної задачі в проблемній ситуації.

«Механізмічний» підхід (назвемо його так) у діагностичному обстеженні багато в чому дійсно дозволив подолати «магію чисел» тестології, бо поєднував у собі можливість об'єктивного якісного аналізу дій піддослідного у проблемній ситуації і доступність їхньої кількісної оцінки. Однак із часом цей підхід став претендувати не тільки на виявлення способу дій при вирішенні експериментальної задачі, але і як принцип дослідження був поширений на вивчення «мислення взагалі», «творчості взагалі», «інтуїції взагалі» і т.д. Підхід типу «взагалі» став вимагати абстрагування від реального предметного змісту спочатку експериментальної задачі, а з моменту завоювання домінуючого положення в психології - і абстрагування від предметно-змістовної сторони психічного.

Вважалося, що розумова задача, взята у психологічному аспекті, є абстракція. Досліджуватися повинен абстрактний психологічний механізм, а не матеріал конкретного завдання. Експериментальна задача повинна бути простою, вимагати мінімум знань суб'єкта, нівелювати його минулий досвід і повинна відтворювати такі ходи думки, які максимально прості і схожі у більшості піддослідних (Д.Б. Богоявленська, О.М. Матюшкін, Я.О. Пономарьов, І.М. Семенов та ін.).

У кількох пунктах, як добре видно, сформульована принципова методологічна вимога до типу проблемної (а згодом - діагностичної) ситуації (з такою вимогою, мабуть, погодився б будь-який тестолог); відповідно до цієї вимоги конструювався і клас особливих експериментальних задач: «гра в 5», «магічний квадрат», шахові задачі, головоломки, завдання «на міркування» і т.п. Відповідно, оптимальний спосіб вирішення такого роду задач і ставав нормою, наприклад, інтелектуальною.

У «механізмічній» технології діагностики вперше з'являється розпізнавання об'єкту розвитку та предмету діагностики. Перше - це індивідуальні форми поведінки і метапредметна індивідуальна діяльність. Друге - індивідуальні способи дій у проблемних ситуаціях. Зрозуміло, що в цьому випадку здійснювалася вже не просто оцінка і ранжування психосоматичних і психологічних властивостей і якостей окремого індивіда, а більш широкий ареал людської дійсності - його життєдіяльнісні маніфестації (прояви), однак приурочені все до того ж конкретного індивіда.

Тестологічний і «механізмічний» підходи в діагностичному обстеженні дозволяли отримати два специфічних «образи» досліджуваної реальності: при першому - симптомокомплекс, при другому - спосіб дії. Для цілого ряду утилітарних задач (оцінка, ранжування, класифікація людей і т. п.) цих «образів» було цілком достатньо; у всякому разі техніки відбору та підбору кадрів у промисловій, військовій, спортивній та в багатьох інших сферах суспільної практики не відчувають особливої потреби в кардинальній перебудові наявних систем діагностики. їх явна незадовільність виявляється, коли виникає гостра необхідність переходу від діагнозу (оцінки) станів до прогнозу розвитку. Тут традиційна діагностика окремих функцій, процесів і окремих форм активності індивіда, обмежена лише імовірнісною констатацією його наявних станів, по суті, не має прогностичної здатності (наприклад, у системі розвиваючої освіти), що припускає знання про багатовимірні виникаючі життєві ситуації.

Саме остання обставина вимагає розроблення комплексної діагностики розвитку, але для створення її можливих програм були відсутні, як очевидно, серйозні теоретичні підстави. Більш того, кардинальною і непереборною перешкодою для побудови такої системи в рамках позначених підходів виявлялася передумова, яку явно формулювати неможливо, але очевидно треба класти в їх основу: абсолютним носієм (так сказати, онтологічним об'єктом) моделі цілого, що розвивається, зрештою, є сам безпосередній індивід із його фіксованими характеристиками - началом і межою будь-яких системно- структурних уявлень про розвиток. Необхідно було вийти за межі тілесності окремого індивіда, за межі його реакцій, різноманіття його властивостей і навіть способів дії у проблемних ситуаціях. У межах натурально зрозумілого індивідуального (індивідного) життя можлива фіксація лише феноменів психічного, що не виводяться «з самих себе».

Чи можливе більш аргументоване і більш розгорнуте теоретичне забезпечення діагностики розвитку на основі нехай обмежених, але традиційних засобів психологічного аналізу? Так, але сам об'єкт експериментально-психологічного дослідження та його стратегія повинні бути представлені особливим чином. Цей особливий підхід можна позначити як категоріальний. Саме початок його передбачає, по-перше, остаточну відмову від постулату іррелевантності механізму діяльності до її предметно- змістовного складу; по-друге, від приписування так званим психологічним особливостям індивіда властивостей атрибутивності.

Основним методом дослідження при категоріальному підході був генетико-моделюючий (його попередником був формуючий експеримент), розроблений у науково-освітній школі В.В. Давидова [4]. Його загальний зміст полягав у тому, що певне загальнотеоретичне припущення про загальний генетичний механізм (вихідну «клітинку», вихідне протиріччя) походження будь-якої структури суб'єктивності (наприклад, теоретичних форм мислення) моделюється в реальних обставинах (наприклад, у навчанні), а потім - інтерпретується як дійсний процес її становлення та розвитку.

Особливою передумовою цього методу служило уявлення про константності (у порівняних із індивідуальним життям діапазонах часу) суспільно-історичного досвіду людей (у стійких формах предметності, спілкування, діяльності), привласнюючи який людина вперше знаходить свою суб'єктивність. Вважалося, що всі види і способи діяльності людини, в тому числі і його індивідуальна активність, потреби, прагнення, схильності від початку і до кінця є результат присвоєння суспільно заданих і у певному розумінні нормативних зразків цієї діяльності.

Це загальне методологічне положення дозволяє дійсно вийти за межі «шкіряного покрову» окремого індивіду, а значить, дозволяє представити будь-яку «індивідуально-психологічну властивість» як діяльнісну форму його різноманітних життєвих реалій; теоретично відтворити (змоделювати) саму «історію» походження якихось форм суб'єктивності. По суті, при категоріальному підході, в генетико-моделюючому дослідженні обговорювалися вже не питання нормативності (або - не нормативності) індивідуально-типологічних властивостей і якостей психіки окремого індивіда, а нормативність практичної організації самого процесу присвоєння суспільно заданих і у певному розумінні нормативних зразків діяльності. Але це і є один із шляхів конструювання соціально-культурних норм розвитку суб'єктивності в онтогенезі.

Таким чином, культурно-історична позиція (категоріальний підхід) у розумінні психічних явищ має більш високу пояснювальну і розпізнавальну здатність. Вона показує, що суб'єкт (як само-діяльний індивід) представлений не тільки у психіці; найбільшу повноту представництва він має скоріше в діяльності, де з її інструментами, предметними втіленнями, тобто зі своїм «неорганічним тілом» (досвідом), він становить єдине ціле. Іншими словами, категоріальний підхід виводить психологічне дослідження за межі «органічного тіла» до сфери суспільно-історичного досвіду (у формі різних соціальних організованостей), засвоюючи який індивід і «виробляє психіку», як механізм управління своєю життєдіяльністю в цих організованостях.

За всієї продуктивності зазначеного підходу тут зберігається методологічно важко переборна небезпека підміни законів дійсного становлення різних форм суб'єктивності законами безпосереднього функціонування застиглих структур індивідуального або соціально нормованого досвіду. У силу того, що у складі поточної діяльності досвід утворює шар минулого, актуалізований у сьогоденні для виконання цілей, орієнтованих на майбутнє, існує спокуса обмежитися цією «горизонтальною» складовою розвитку. Тим часом як повна реалізація подібної лінійної перспективи означала б остаточне усунення з природи суб'єкта всієї свободи його дії та самореалізації, зведення їх до причинності і необхідності, а значить, повністю блокувала б саму можливість виходу в режим саморозвитку, в режим конструктивного перетворення застиглого досвіду - породження безпрецедентного досвіду.

При категоріальному технологічному підході розрізнення об'єкта розвитку та предмета діагностики ще більш посилюється. Тепер у ролі першого з них постає суспільно-історичний досвід певної культури, а в ролі другого - рівні сформованості культурно заданих, нормативних форм діяльності. Таких діяльностей, які, кажучи словами Л.С. Виготського, ведуть за собою розвиток здібностей до регуляції та реалізації цих діяльностей у своєму індивідуальному досвіді.

Треба сказати, що при виразному розумінні адептами категоріального підходу сугубої специфіки діагностики так зрозумілого процесу розвитку, її засоби - техніки, прийоми продовжували залишатися в масі своїй тестоподібними (А.З. Зак та ін.), або взятими з арсеналу вивчення проблемних ситуацій. І це не випадково так. Вважалося, що вищі рівні розвитку можуть бути забезпечені лише зовнішньою детермінацією - соціально нормованим і форматованим суспільно-історичним досвідом, привласнюючи який, індивід і знаходить «свою» психіку, «свою» суб'єктивність і, як не дивно, «свій» внутрішній світ.

Але, якщо це й так, то як це можливо? За рахунок яких алхімічних трансмутацій суспільно-історичний досвід стає не просто внутрішнім, але моїм - внутрішнім, вільним від зовнішньої детермінації світом? І це потрібно не просто декларувати та постулювати, а показувати - як це здійснюється в термінах самого індивідуального життя. Те, що існує, правда не тотальна, а фрагментарна окупація суб'єктивної реальності форматами соціальності, занадто добре відомо кожному з нас. Саме тому відбувається масове тиражування соціальних індивідів (К. Маркс), яким немає потреби пробиватися до вищих рівнів унікального особистісного буття.

Однак завдання такого рівня для людини не зникає, поки він залишається людиною. І ми знаємо найвищі зразки виконання цього завдання. Але знову ж таки питання - як це можливо? Як можливо перетворення окупаційних форматів і звільнення від них? На такі питання нездатний відповісти категоріальний підхід у дослідженні проблем розвитку людини, а тому й не може створити адекватну технологію його діагностики.

Обмеженість вищерозглянутих дослідницьких підходів і технологій діагностики у вирішенні проблем розвитку людської реальності пов'язані з їх «первородним гріхом» - гносеологізмом природничого спрямування, коли вважається, що вивченню підлягає лише той об'єкт, який існує відчужено і незалежно від волі і свідомості дослідника. Однак природознавча установка у психологічному дослідженні стикається з непереборною перешкодою адекватного розуміння того, що відбувається в тій ситуації, коли сама людина в суб'єктній позиції виявляється автором (в крайньому випадку - розпорядником) кардинальних перетворень власної суб'єктивності, коли вона входить в режим саморозвитку. Вже тут-то точно багато залежить від її волі і свідомості!

Найважливішою реальністю, де можливо, кажучи словами Гегеля, «звільнення себе відносно самого себе», є спів-буттєва спільність, в якій вперше відкривається можливість інтимно- особистісного («Я - Ти») спілкування двох і кількох суб'єктів. Саме тут здійснюється кардинальний - рефлексивний («вертикальний») - вихід з «тут і тепер» мого досвіду, можливе творіння таких обставин власної життєдіяльності, в яких, у принципі, виключається лише плоске функціонування, але вкрай необхідна повнота присутності. Спів-буттєва спільність як джерело і енергійний центр породження функціональних органів суб'єктивності згодом може предметно закріплюватися і транслюватися засобами діяльності [7].