Теорія і діагностика розвитку в контексті психологічної антропології

Проблема полягає також і в тому, що традиційні дослідницькі логіки, що склалися в об'єктивістській парадигмі, в руслі питань «Що це?», у принципі не здатні працювати з реальністю «Хто ти?». Згадаймо відому ситуацію з Нового Заповіту, коли Пілат, допитуючи Ісуса Христа, запитує: «Що є істина?» І Ісус не відповідає йому, бо Істина не «що», а «Хто», і вона явлена Пілатові в Ліці Господа (Ін. 18; 38). Саме пряма Зустріч із реальністю «Хто ти?» з необхідністю розуміння її становлення і розвитку, з необхідністю спів-причетності їй зажадала розробки принципово іншого дослідницького підходу, нового типу науковості, нового типу гуманітарного знання.

Такий підхід став складатися у 90-х рр. минулого сторіччя під спеціальною назвою - практико-орієнтована наука (М.Г. Алексєєв, Ю.В. Громико, В.В. Давидов, А.В. Петровський, В.В. Рубцов, В.І. Слободчиков). Сугуба специфіка цієї науки полягала в тому, що вона повинна була не обслуговувати сформовані соціальні виробництва, а бути здатною проектувати і будувати принципово нові, безпрецедентні - саме гуманітарні практики [3]. Власне, цей дослідницький підхід вже тоді отримав своє найменування як проектно- перетворюючий, що забезпечує не тільки пізнання «кроку розвитку» деякої дійсності (у тому числі і суб'єктивної), але і його звершення. А адекватна йому діагностична технологія (конструктивно-перетворююча) покликана була виявити базові умови і механізми переходів в кризах розвитку.

За такої ситуації суб'єкт із необхідністю повинен переформатувати вже отриманий досвід (що йде корінням у повторювані, стійкі моменти діяльності) з тим, щоб вперше виявити нову реальність, у конструюванні якої він повинен брати співучасть. Тому діагностика умов (внутрішніх і зовнішніх), що сприяють або перешкоджають відкриттю такої реальності, набуває форм і способів, фундаментально відмінних від нині існуючих. Вона пов'язана, головним чином, із досвідом, що відбувається, - рефлексивним досвідом (досвідом трансцендування) як справжньої «стихією», в якій зароджується і еволюціонує суб'єктивність.

Таким чином, проектно-перетворюючий дослідницький підхід вперше дозволяє не тільки принципово розрізнити об'єкт розвитку - «спів-буттєву спільність» і предмет діагностики - «умови і механізми становлення функціональних органів суб'єктивності», а й максимально скоординувати їх у рамках вимог генетичної логіки.

Конструктивно-перетворюючу технологію діагностики можна було б поіменувати і як «кризову діагностику», що включає в себе класичні три етапи: діагностика на вході (фіксація реального стану справ), поточна діагностика (відстеження ходу перетворень), підсумкова діагностика (оцінка повноти/неповноти таких перетворень, «кроку розвитку» в цілому). Зауважу, справедливості заради, що відносно повна програма діагностичного моніторингу ходу становлення і розвитку суб'єктивності в різних періодах онтогенезу обов'язково буде і повинна включати в себе також і вище розглянуті діагностичні технології, але - в якості доповнюючих конструктивно-перетворюючу діагностику.

Концентрованим виразом різноманіття трактувань, інтерпретацій, деталізацій категорії розвитку у психології має стати поняття «норма розвитку». Уявлення про нормативність процесів розвитку - це уявлення про нормальність, а не про обов'язковість, не про загальну «військову повинність». Саме поняття «норма» в цьому випадку - це не характеристика середньогрупового рівня функціонування будь-якої здібності, а вказівка на можливості вищих досягнень для тієї чи іншої людини. Іншими словами - зміст поняття «норма розвитку» виявляється, перш за все, культуро- і особисто-обумовленим, і отже, є поняттям не раціонально-природничо-науковим, а швидше аксіологічним, де вже сам розвиток покладається як норма. Але це означає головне - норми у психології розвитку людини не можуть виявлятися, а - повинні покладатися (буквально - призначатися, на базі серйозних теоретико-концептуальних основ).

Чи існує в сучасних психолого-педагогічних розробках чітке уявлення про норми розвитку? Безсумнівно, є такі уявлення, але вони невиразні. Невиразні вони вже у своєму банальному нерозрізненні, наприклад, середньостатистичних норм (в деякому відношенні всі ми схожі один на одного, маємо типологічно спільні риси), соціокультурних норм (у деякому відношенні ми не тільки схожі, але і єдині) і індивідуально- особистісних норм (у деякому відношенні ми абсолютно унікальні, ні на кого не схожі і одиничні). Знання і одночасне урахування всіх трьох типів норм і вміння працювати відповідно до них - це і є сьогодні нормальний (оптимальний) професіоналізм практичного психолога розвитку. Звичайно, планка висока, але хоча б урахування її, знання про неї може бути запорукою правильних професійних орієнтирів.

Зрозуміло, що всі категорії в такій понятійній конструкції, як «віково-нормативна модель розвитку» змістовно значущі. Але не буду зупинятися на категорії «розвитку» - про це вже багато говорилося вище. Не буду також розшифровувати поняття «модель», тому що його зміст давно вже став звичним у повсякденному науковому ужитку. Зупинюся на понятті «вікова норма» або, що те ж саме - «норма розвитку у певному віковому інтервалі». Ключовим моментом у цих словосполученнях, очевидно, є категорія «вік».

Навряд чи варто спеціально доказувати, що будь-яка вікова суспільно-нормована стратифікація (наприклад, історично сформована послідовність ступенів освіти тощо) не є жорсткою генетичною матрицею процесу розвитку, а й сам цей процес не продукує вік як свій епіфеномен. Стосунки тут не настільки спрощено однозначні. Тому спеціальне визначення антропологічного поняття віку має самостійне значення, оскільки в цьому випадку з'являється можливість побудови досить правдивої періодизації розвитку як конкретних психологічних структур, так і загального ходу розвитку суб'єктивної реальності в онтогенезі - в процесі становлення людини як культурно-історичного суб'єкту і в його саморозвитку.

Початком розробки уявлення про людський вік може служити, наприклад, позиція І.С. Кона, суть якої наступна: співвідношення генетично заданого, соціально вихованого і самостійно досягнутого принципово різне у різних індивідів, навіть з однієї вікової когорти [6]. Тому й вікові категорії мають, із цієї точки зору, не одну, як вважали раніше, а три системи відліку. Індивідуальний розвиток (що може і чого не може людина в певному віці; по розумінню тяжіє до уявлення про рівень психобіологічного дозрівання і відповідних йому обмежень); вікова стратифікація суспільства (що треба і чого не можна робити у даному віці; по розумінню - це віковий розподіл поколінь і відповідні їм соціокультурні нормативи життєдіяльності); вікова символіка культури (що відповідає і що не відповідає даному віку; по розумінню - сукупність соціальних очікувань від людини у сфері його поведінкових актів, зовнішнього вигляду, форм відносин).

Чи достатньо подібних уявлень про вік як точку відліку при побудові не випадкової періодизації розвитку і відповідних їй технологій діагностики? Гадаю, що ні, тому що існує ще одна система відліку при конструюванні поняття «вік». Це ієрархія завдань розвитку людини, яка виявляється і призначається і змістовно співвідноситься з конкретними віковими інтервалами і з переходами між ними.

Якщо так підходити до розуміння віку (не так його самого, скільки його «джерел»), то він не є і не може бути внутрішнім моментом процесу розвитку. Вік - не даність, а заданість. Один вік не розвивається з одного в іншій, а змінюється іншим. Це не натуральний феномен, який бере участь у процесі дозрівання чого-небудь (тіла, мозку, психологічних структур та ін); саме уявлення про «природність» даного феномена породжує численні натуралістичні інтерпретації категорії віку. Це не якась соціальна організованість, що має квазінатуральний характер (наприклад, ступені освіти або набуття соціальних прав - паспорт, військова служба, участь у виборах та ін.); звідси, зокрема, різноманітні педагогічні та політичні уявлення про вік. Це не культурно-духовна цінність (як, наприклад, в гуманістично орієнтованих концепціях дитинства); на цьому базуються численні аксіологічні інтерпретації людсього віку. Це не норма і не просто традиція, хоча всі перераховані вище трактування поняття «вік» співіснують в наших традиційних уявленнях і повсякденних справах. Одним словом, вік - це не об'єкт і не об'єктивна реальність, яка існує сама по собі, яку можна вивчати, використовувати та ін. Відповідно, і поняття «вік», з моєї точки зору, не є відзеркалення якоїсь реальності (того, що є), воно не має рефлексивного статусу і сенсу. Саме тому безглузда, наприклад, педагогічна практика, орієнтована на «вік який він є», до якої треба пристосовувати освіту і враховувати в навчанні та вихованні (згадаймо знамениту тезу про «врахування вікових особливостей і можливостей»).

Яке ж співвідношення, з цієї точки зору, понять розвитку і віку? У живих системах (взагалі для історично визначених реалій) вік - це одне з понять, яке дозволяє розчленити весь часовий інтервал життя системи на окремі, відокремлені періоди (стадії, епохи та ін.) У цьому розумінні вік начебто є похідною від категорії часу, яка формально характеризується двома параметрами: метрикою (тривалістю) і вектором

(спрямованістю, стрілою часу). Але власне вік має ще й такий параметр, як топіка - місце в ряду інших вікових груп, а значить, характеризується і своїми границями. Тому-то він і не може бути повністю визначений порожнім обсягом часу (звідси безглуздість календарних і паспортних віків), а повинен бути заданий ще й тим змістом розвитку, який визначає границі та наповненість будь-якої часової форми.

Для історично визначених органічних систем зміст часу їхнього життя і його оформленість задані розвитком (конкретно-кардинальним перетворенням всієї системи, аж до зміни метрики, топіки і спрямованості часу), який є спосіб їхнього існування. Відповідно, періодизація її розвитку передбачає: зміну (чергування) стабільних періодів критичними (де немає кризи системи, там немає розвитку, є лише режим функціонування, а, значить, рано чи пізно наступають стагнація і розпад); зміну періодів становлення періодами реалізації деяких підсистем - перетворення передумов на умови і способи руху системи; а головне, переходи з одного рівня (ступеня) розвитку на інший - більш високого порядку (тобто в логіці розвитку - це рух від нерозвиненого стану в бік зростання, ускладнення, розквіту і т.д.). Характер цих змін і переходів і визначає спосіб періодизації розвитку деякої системи.

Отже, членування і впорядковування часу повного життєвого циклу органічної системи визначається способом періодизації, який, у свою чергу, визначається загальною теорією розвитку живих систем в історичних процесах. Або схематично: від загальної теорії розвитку до способу упорядкування часу існування системи, що визначає межі та зміст часових інтервалів її життя. Перші два моменти складають концепцію періодизації, третій момент - набір і послідовність того, що може бути інтерпретовано як віковий інтервал. Навіть ці гранично загальні міркування приводять до висновку, що поняття віку є похідним із теорії розвитку та принципу періодизації. Більш того, всі три категорії (розвиток, періодизація, вік) є взаємно пов'язаними, і кожна з них безвідносно до двох інших самостійного значення не має. Вік, наприклад, до періодизації розвитку і поза нею не може бути ні внутрішнім феноменом самого розвитку, ні зовні протиставленою йому нормованою сіткою. Він пов'язаний із розвитком. На противагу традиційним уявленням вік не самостійна зовнішня форма для розвитку, не зміст самого розвитку і не його результат; вік - простір розвитку. Можна сказати, що розвиток оформляється, результується у віці; саме тому останній не розвивається, а здійснюється (або - конструюється) як форма, що в силу своєї цілісності і завершеності може тільки змінюватися іншою формою, заміщатися нею.

Вкрай узагальнюючи і прагматизуючи сказане вище, можна постулювати наступне: по суті поняття віку пов'язане зі спеціальним конструюванням його як особливої категорії, що мають не відзеркалюючий, а насамперед регулятивний зміст. Поняття віку конструюється в рамках цілком певної гуманітарної практики - антропопрактики (наприклад, в освіті, консультуванні, психологічній допомозі, супроводі, тьюторстві та ін.) з метою організації та управління самої цієї практикою.

Досі ця категорія складалася і функціонувала стихійно і тому включала в себе множину культурно-ситуативних смислів. І хоча кожен конкретний вік завжди має історію (соціокультурні орієнтири) свого виникнення, але він не має історії свого розвитку; він чи колись виник і існує, або його немає (як не було колись власне дошкільного дитинства, отроцтва та ін.) У силу того, що вік утворюється відповідно зі зрушеннями в суспільній практиці він все більш диференціюється, ускладнюється його структура. І таке ускладнення не випадкове, так як відбувається збільшення обсягу соціального змісту життя, ускладнення задач соціального буття людини; відбувається також поглиблення наших уявлень про нормативний характер загального плину розвитку у певному віці.

Обґрунтовуючи на початку 70-х рр. XX століття свою періодизацію психічного розвитку в дитячому віці,

Д.Б. Ельконін писав: «Нині в нашій дитячій психології використовується періодизація, побудована на основі фактично сформованої системи виховання і навчання. <...> Встановлене на педагогічній основі членування дитинства відносно близько підходить до дійсного, але не збігається з ним, а головне, не пов'язане з вирішенням питання про рушійні сили розвитку дитини, про закономірності переходів від одного періоду до іншого. <...> «Педагогічна періодизація» не має належних теоретичних основ і не в змозі відповісти на ряд суттєвих практичних питань (наприклад, коли треба починати навчання в школі, в чому полягають особливості виховно-освітньої роботи при переході до кожного нового періоду і т.д.) Назріває своєрідна криза існуючої періодизації» [13, с. 61].

Практичним наслідком необгрунтованих педагогічних періодизацій є те, що реальність розвитку в освітньому процесі перекривається і затуляється картиною навчання. Процес навчання виявляється центральним об'єктом педагогічної уваги як добре керований процес. Освітній процес у цьому випадку має тенденцію вибудовуватися відповідно до формальної розгортки змісту навчальної дисципліни, а не відповідно до цілей і завдань розвитку учня. Дійсність розвитку такої навчальної моделі враховується тільки в якості «опору матеріалу»; педагогічну діяльність необхідно було будувати з урахуванням індивідуальних, вікових, соціокультурних та інших особливостей дітей.

Змістовне співвіднесення ступенів (етапів, періодів) розвитку і ступенів освіти можливе лише в рамках несуперечливої теорії розвитку людини та її системної нормативної періодизації. Відповідно ключовим положенням психологічної антропології про те, що розвиток людини здійснюється в загальній культурно-історичній формі - в освіті, якісно визначений зміст ступеня освіти має відповідати конкретному змісту певного ступеня розвитку. Саме такою відповідністю може бути забезпечена повнота реалізації потенціалу розвитку людини на певному віковому етапі.

Продуктивне забезпечення поєднання ступенів розвитку та ступенів освіти можливе при розробці вікових норм та критеріїв нормального розвитку. На превеликий жаль, традиційна вікова та педагогічна психології так і не змогли чітко відповісти на цей ключовий запит педагогічної практики. Мова має йти про побудову спеціальних, точно орієнтованих на відповідний ступінь освіти віково-нормативних моделей розвитку. Маючи подібні моделі для різних вікових груп, для різних контингентів дітей, педагог із більшою впевненістю та з більшою відповідальністю міг би будувати точно вивірену педагогічну діяльність, приурочену до певної ступеня освіти.

Такі моделі здатні враховувати максимальні можливості розвитку у певному віці. Саме можливості віку, а не його досягнення, так як справжні досягнення вікового розвитку (суб'єктні здібності) завжди виявляють себе за межами того вікового інтервалу, де вони склалися. У разі відсутності таких нормативів ми стикаємося з ситуацією, коли освітні практики орієнтуються тільки на максимальні досягнення дітей «тут і тепер», будуються в руслі стратегії «витримають або не витримають діти таку освіту».

Щоб мати дійсну картину можливостей віку, щоб привести у відповідність йому той чи інший зміст освіти, конкретні педагогічні дії, необхідно бачити місце цього вікового періоду розвитку в рамках цілісної психологічної періодизації (9). Кожен вік розкривається в цілісному ансамблі інших віків. Можливості конкретного віку визначаються рівнем вирішення завдань розвитку у попередньому періоді (звідки людина вийшла) і масштабом майбутніх завдань розвитку на наступному віковому інтервалі (куди йому належить увійти згодом).

У свою чергу, зміст (події) кожного конкретного віку, а відповідно і ступеня освіти, спеціально проектується як умови і засоби нормального (нормативного) переходу з одного вікового простору в інший. Саме тому для психологічної антропології важливо і принципово, що норма розвитку - це не те середнє, що є, а те краще, що можливе в конкретному віці для конкретної дитини за відповідних умов його життя. І завдання вікового психолога і педагога, а згодом - і самої людини ці відповідні умови визначити, а при необхідності - створити.

Мова, таким чином, повинна йти про цільове проектування такого освітнього простору у своїй структурній визначеності, яка знаходиться в точній відповідності з нормативно визначеними завданнями розвитку в даному віковому інтервалі. Для сучасної педагогіки подібне розуміння інструментального статусу віково-нормативної моделі є інноваційним і принципово професійним.

Іншими словами, віково-нормативні моделі розвитку - рукотворні, бо вони плід високопрофесійної психолого- педагогічної роботи, а не сукупний продукт фізичного дозрівання або узагальнений результат соціальних впливів. Ця робота повинна відповідати на питання - як і навіщо будується той чи інший освітній процес на даному ступені освіти, і які вікові завдання розвитку він покликаний вирішити? Такі моделі, приурочені до того чи іншого ступеня освіти повинні дозволити педагогу професійно і грамотно облаштувати конкретний освітній ступінь: вибудувати адекватну, віково-орієнтовану педагогічну діяльність, спроектувати відповідний віку освітній процес, виявити сприятливі і несприятливі умови нормального розвитку, а згодом конструктивно працювати з цими умовами: сприятливі підтримувати і створювати, несприятливі - блокувати.

У пошуку адекватної та інструментально ефективної структури потрібної моделі можна взяти за основу ряд уявлень, сформульованих у свій час Л.С. Виготським [1]. У першу чергу на ті з них, як головні і побічні лінії розвитку; як ситуації розвитку; як інтегральні новоутворення розвитку.

1. При виділенні головних ліній розвитку суб'єктивної реальності на різних вікових етапах необхідно було розрізнити створюючі і складові лінії цього розвитку. Створюючі лінії є наскрізними для всіх періодів онтогенезу і залишаються ними, доки існує розвиток. Створюючі лінії - це те, що продовжує ставати і розвиватися, вони не мають остаточного завершення, знаходяться в абсолютному русі становлення; змінюється лише домінація цих ліній в ході розвитку.

Відповідно, складові лінії - це все те, що має відносно завершений характер, функціонують вони як деяка здібність, що має можливість вдосконалення та оптимізації (або - деградації). Ці лінії специфічні у межах певного етапу онтогенезу. Про них можна сказати, що вони також мають історію свого виникнення, але не мають своєї історії розвитку.

Створюючі лінії розвитку завжди є основою, базою, на якій виникають, оформляються, а потім обслуговують деякий рівень життєдіяльності різноманітні здібності як складові - інтегральні новоутворення, результати розвитку на певному віковому етапі.

При окресленні головних ліній і результатів розвитку як складу і структури віково-нормативної моделі розвитку людини в освіті необхідно виходити з розуміння граничної онтології людської реальності. Як вже неодноразово зазначалося в наших публікаціях, граничними онтологічними основами людського способу життя в цьому світі є спільність, свідомість, діяльність [8].

Ці підстави взаємно обумовлюють одна одну, вони не зводяться і не виводяться одна з іншої. Як вже зазначалося, всі три сторони цілісної людської реальності є одночасно і наслідками, і взаємними передумовами. Однак вихідною, провідною підставою само-буття людини в нашій російсько- європейській культурі є його діяльне буття, де людина як суб'єкт є втілена діяльність. Досить глянути в саму структуру слова суб'єкт - це ж одночасно і джерело, і сама дія (самодія).

Рівень, масштаб, тип діяльного практикування тієї чи іншої онтологічної підстави буття людини задають рівень, масштаб і тип її суб'єктності. Так, суб'єктність у свідомості - це самосвідомість, суб'єктність у спільності - самобутність, суб'єктність у діяльності - самодіяльність. Становлення суб'єктності у свідомості, суб'єктності у спільності, суб'єктності у діяльності є головними створюючими лініями розвитку людини як суб'єкта власного життя, як суб'єкта розвитку, саморозвитку та самоосвіти.

2. Наступне питання - це поняття ситуації розвитку. Ситуація розвитку у структурі віково-нормативної моделі виступає в ролі функції «несучої конструкції». Ситуація розвитку - це визначення початкового простору спільно- спряженої та спільно-розподіленої діяльності суб'єктів розвитку, того джерела, вирушаючи від якого, можливо вибудувати і те, що повинно розвиватися, і прослідкувати, як здійснюється цей розвиток. Як загальна форма ситуації розвитку покладається спів-буттєва спільність.

Спів-буттєва спільність має дві підстави: ціннісно-смислову і цільову (діяльнісну). Структуру спів-буттєвої спільності задає система зв'язків і відносин її учасників. У ній розгортаються два базових процеси розвитку: взаємо-ототожнення (ідентифікації) і взаємо-відокремлення (автономізації), які задають головне протиріччя і базові механізми розвитку суб'єктивної реальності.

Подібне трактування ситуації розвитку дозволяє зробити припущення про те, що від початку саме дитячо-доросла спів- буттєва спільність, в якій реалізується провідна діяльність, є джерело, ресурс і умова нормального розвитку. Більш того, дитячо-доросла спільність, будучи вихідним об'єктом розвитку «людського в людині», у просторі освіти виявляється одночасно і справжнім суб'єктом провідної діяльності, а сама ведуча діяльність - як сукупна, спільно-сполучена діяльність дорослих і дітей - конституює цілком певний вид освітнього процесу.

Згідно такого уявлення віково-нормативна модель розвитку проектується як певна послідовність конкретних ситуацій розвитку, точно приурочених до даного ступеня освіти. І це зрозуміло, для різних дітей у певному віковому інтервалі ці ситуації різні, але за соціальних обставин (наприклад, однаковий паспортний вік), всі вони опиняються в одному класі, на одному щаблі освіти.

3. Тепер про третій структурний елемент моделі - про інтегральні новоутвореннях розвитку. Можна вибудувати деяку послідовність форм становлення суб'єктивної реальності для різних онтологічних підстав буття людини у межах його індивідуального життя і розташувати ці форми за віковою шкалою розвитку. Саме такі - відносно завершені форми складових ліній розвитку і є віковими інтегральними результатами розвитку на тому чи іншому ступені віку.

Так, у повному онтогенезі послідовність форм організації суб'єктивної реальності для її різних онтологічних підстав буде наступною: для діяльності: суб'єкт дій (раннє дитинство) - суб'єкт власних дій (отроцтво) - суб'єкт діяльності (юність) - суб'єкт власної діяльності (молодість) - суб'єкт діяння/не- діяння (дорослість); для свідомості: послідовність його форм задається рівнем його рефлексивної організації: буття свідомості - як відчуття безпосереднього самобуття - задається визначаючою (рос. полагающей) рефлексією; свідомість буття - як переживання свого існування (Я єсмь!) - задається порівнюючою рефлексією; свідомість самості (самосвідомість) - як знання меж власної самості - задається визначальною рефлексією; свідомість свідомості - як одкровення цілісності власного Я - задається синтезуючою рефлексією; трансцендую- ча свідомість (яка розширюється) конституює універсальне Спів-буття; для спільності: оживлення (тілесність як явленість тому, що вже відбулося в світі); одухотворення (самість як явленість самому собі); персоналізація (особистість як явленість Іншим); індивідуалізація (унікальність як явленість можливому, духовному світу); універсалізація (вселюдськість як явленість своєму Творцю).

Схематично віково-нормативну модель розвитку можна представити таким чином.

розвиток суб'єктивна реальність

Структура віково-нормативної моделі розвитку