Особенности познавательной деятельности у детей с ранним детским аутизмом

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Актуальность исследования: состоит в том, что важнейшей задачей в развитии российского образования является осуществление Федерального Государственного Образовательного Стандарта начального образования, одним из главных направлений которого является получение качественного начального образования.

Во многих общеобразовательных учреждениях существуют классы с инклюзивным образованием, в которых учатся «особенные» дети. Такие учащиеся познают мир по-другому, не так, как дети с нормальным психическим развитием.

В работе рассматривались особенности познавательной деятельности детей с отклонениями психического развития, в частности, детей, страдающих ранним детским аутизмом (далее - РДА).

Концепция развития познавательной деятельности, разработанная А.Г. Асмоловым, Г.В. Бурменской, О.А. Карабановой, на основе системнодеятельностного подхода (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев) определяют умение оперировать логическими приемами мышления как важнейшее учебное действие.

Страдающему РДА ребенку плохо поддается определение временных рамок, установка причинно-следственных зависимостей. Это достаточно ярко проявляется в усвоении и запоминании учебного материала, при выполнении заданий, связанных с сюжетными картинками, связыванием событий и решением логических задач. Многие дети с РДА способны к обобщению материала, но не все они в состоянии перерабатывать информацию самостоятельно[23].

Однако интеллектуальная недостаточность не всегда является основным и главным показателем раннего детского аутизма. Конечно, аутистическая направленность мысли сохраняется, но дети часто проявляют одаренность в определенных областях знаний. При выполнении тестов, направленных на исследование уровня развития интеллекта, таких как тест Векслера, наблюдается выраженная диспропорция между уровнем вербального и невербального интеллекта в пользу последнего. Однако низкие уровни выполнения заданий, связанных с речевым опосредованием, в большинстве своем говорят не о действительно низком уровне развития вербального интеллекта, а о нежелании ребенка использовать речевое взаимодействие.

Формирующиеся установки аутизма, стереотипности, гиперкомпенсаторной аутостимуляции достаточно сильно и заметно искажают весь ход психического развития ребенка. Здесь нельзя разделить эмоциональную и познавательную составляющие: это один узел проблем. Искажение развития познавательных психических процессов является следствием нарушений в эмоциональной сфере.

Если же говорить о каждой познавательной сфере отдельно, то для концентрации внимания страдающего РДА ребенка могут быть использованы звуки, мелодии, блестящие предметы и т.д. В сфере восприятия у части детей отмечается реакция на «новизну» предъявляемого объекта, а многие дети, наоборот, ярким предметам предпочли слабые раздражители. Большое значение имеют для детей мышечные ощущения, идущие от собственного тела (раскачивание всем телом, совершение однообразных прыжков, кружение, пересыпание песка и т.д.)[27].

У большинства детей с РДА наблюдается хорошая механическая память, что создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний, поскольку именно эмоциональная память делает восприятие окружающего стереотипным. Также отмечают своеобразное отношение к речевой деятельности и одновременно - своеобразие в становлении экспрессивной стороны речи. Ребенок, используя для дела только скудный набор речевых штампов, мог одновременно проявлять острую чувствительность к речевым формам и словам как таковым, например, разговаривая с окружающими посредством односложных или простых предложений, но при этом развернуто и выразительно излагая свои мысли на бумаге.

Гипотезой исследования является предположение о том, что дети с диагнозом РДА не могут обучаться и воспринимать окружающий мир наравне с обычными детьми и для них требуется специальная программа обучения. Технология развития мышления, памяти, внимания младших школьников с диагнозом РДА, построенная с учетом индивидуальных особенностей познавательных процессов позволяет усилить эффективность образовательного процесса и психолого-педагогической помощи в реализации основной образовательной программы.

Формирование мышления, а также памяти и внимания детей с РДА с учетом их особенностей познавательного развития и соответствующая направленность психолого-педагогической помощи значительно повышают уровень познавательного развития, являющийся одним из основных показателей эффективности обучения.

Объектом исследования является познавательная деятельность и ее особенности.

Предметом исследования являются особенности познавательной деятельности у детей с РДА.

Цель исследования: теоретическое и практическое обоснование особенностей познавательной деятельности у детей с диагнозом Ранний Детский Аутизм.

Задачи исследования:

1. Провести анализ теоретических подходов в изучении познавательной деятельности детей с РДА, представлений об особенностях их внимания, памяти, мышления;

2. Определить уровень развития словесно-логического мышления, сформированности логических действий у детей с РДА;

3. Выявить особенности наглядно-образного, творческого мышления, памяти, внимания у младших школьников в норме и с РДА;

4. Провести сравнительный анализ между группами испытуемых.

Теоретико-методическую основу исследования, согласно которой мнемическая, вербальная и невербальная интеллектуальная деятельность являются сложными образованиями, в которых взаимодействуют операционные и мотивационные механизмы, составили работы следующих авторов: Р.С. Немова, А.Н. Леонтьева, М.М. Семаго, Н.Н. Павловой, Л.Т. Руденко.

В процессе работы были применены методы научного исследования:

Теоретические методы: анализ психологической и педагогической литературы по теме исследования.

Эмпирические методы: методы математической статистики, рисуночные тесты, тесты на определение развития познавательной деятельности, наблюдение. Статистическая обработка полученных данных проводилась с помощью IBM SPSS Statistic Base 20.

В качестве методик исследования были проведены:

1. Методика экспресс - диагностики интеллектуальных способностей детей 6 - 7 лет (МЭДИС). Щебланова Е.И., Аверина И.С., Задорина Е.Н.;

2. Методика экспресс - диагностики внимания детей 6 - 7 лет. Павлова Н. Н., Руденко Л. Т. «Домик»;

3. Методики экспресс - диагностики памяти детей 6 - 7 лет. Павлова Н. Н., Руденко Л. Т. «10 слов»;

4. Методика экспресс - диагностики восприятия детей 6 - 7 лет. Белопольская Н. Л. «Разрезные картинки»;

5. Методика диагностики сформированности обобщения, понятийного развития. Семаго Н. Я., Семаго М. М. «4-й лишний».

Опытно-экспериментальной базой исследования является ГБОУ ЛГК на Юго-Востоке.

Теоретическая значимость исследования:

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в расширении научных положений об особенностях познавательной деятельности детей с диагнозом Ранний Детский Аутизм и изучении особенностей развития познавательной деятельности детей с РДА в условиях психологического обеспечения.

Практическая значимость исследования:

Предложенный в ходе исследования блок диагностических методик возможно использовать для диагностики познавательной деятельности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, а также для изучения особенности познавательной деятельности детей с диагнозом РДА. Полученные результаты, предложенная модель деятельности психолога, направленная на развитие познавательной деятельности и основные выводы исследования могут быть применены психологами в работе с детьми с РДА. Данные исследования могут быть использованы в консультативной и просветительской работе с педагогами, специальными психологами и родителями.

1. Теоретические подходы к проблеме исследования познавательной деятельности у детей с РДА

1.1 Особенности познавательной деятельности детей младшего школьного возраста

Начало школьного обучения означает переход от игровой деятельности к учебной как ведущей деятельности младшего школьного возраста, в которой формируются основные психические новообразования. Поэтому, поступление в школу несет важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь стиль его жизни, его социальное положение в социальных группах. Ведущая деятельность - учение, важнейшая обязанность - обязанность учиться, приобретать знания. А учение - это серьёзный труд, требующий быть организованным, дисциплинированным, умеющим проявлять волевые усилия ребенком. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться очень долгое время: целых 11 лет. Вначале у него формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения. Только после возникновения интереса к результатам своего труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности - к приобретению знаний. Именно это и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения, связанных с по-настоящему ответственным отношением к занятиям. Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение. Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда слышат похвалу в свой адрес. Большое воспитательное воздействие учителя на младших школьников связано с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них неоспоримым авторитетом. Авторитет учителя - самая важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах [3]. Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира - ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой восприятия. Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую среду, которая с каждым днём раскрывает перед ним всё новые и новые стороны.

Младший школьный возраст - возраст заметного формирования личности. Для него характерны новые отношения с взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности - учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику. Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности. В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности [20]. Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего они импульсивны по причине того, что они нуждаются в разрядке и при этом не могут еще полностью контролировать свое поведение. Возрастной особенностью является общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их - недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство - своеобразная форма протеста ребёнка против требований, которые требует от него обучение в школе. У младших школьников сильно развита аффективная сфера. Вся их деятельность эмоционально окрашена: любое явление вызывает аффективный всплеск. Страдает контроль над собой. Дети не контролируют свои эмоции и чувства, не пытаются их скрывать. Все это из-за эмоциональной неустойчивости: у детей регулярно меняется настроение, наблюдается импульсивность поступков. Регулировать и скрывать свои чувства и эмоции дети учатся с годами, и в следующий период развития их можно будет просто не узнать.

Поступая в школу, ребенок попадает в социальную группу - коллектив. Здесь он учится искусству межличностного общения, примеряет на себя различные социальные роли, учится самообладанию, коммуникации. За несколько лет младший школьник может приобрести важнейший опыт межличностного общения, который пригодится ему в будущем. За несколько лет ребенок учится вести себя в коллективе и делать что-то полезное для своей группы. Для того, чтобы чувство «коллективизма» развивалось у ребенка лучше, следует обращать внимание на отдельные общие мероприятия, такие как субботники, концерты, экскурсии и т.д. Здесь ребенок получит невероятный опыт межличностного общения и навыки работы в группе [15].

Согласно Л.С. Выготскому, «С началом школьного обучения, мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка». Развитие словесно- логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим» [8]. Согласно концепции Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка 7-11 лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный период интеллектуальная деятельность становится обратимой и скоординированной. По мнению Даниловой Е.Е., младший школьный возраст является сензитивным для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов, развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, “умения учиться”, раскрытия индивидуальных особенностей и способностей, развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции, становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим, усвоения социальных норм, нравственного развития, развития навыков общения со сверстниками и установления прочных дружеских контактов [43].

Согласно Ермолаеву О.Ю., на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходит бешеное развитие всех его свойств. Резко увеличивается объем, повышается устойчивость, улучшаются навыки переключения и распределения внимания. Так, к 10 годам, дети умеют достаточно долго концентрироваться на одном действии, не переключаясь на другие занятия. По мнению Даниловой Е.Е., младший школьный возраст является периодом, где, так же как и внимание, совершенствуется память. Она становится произвольной, ребенок становится способен к регулированию своей памяти, а также память становится опосредованной [43]. Если ребенок не умеет запоминать, то это, безусловно, сказывается на его учебной деятельности, на его успехах, а также на его мотивации. В младших классах от ученика требуется простое воспроизведение материала, просто запоминая текст, ребенок получает возможность успешно учиться и справляться со школьной нагрузкой. Нередко такой способ остается у детей на весь период обучения. Это происходит изз-за того, что ребенок в определенном возрасте не овладел способом смыслового запоминания, а логическое мышление и память остались не достаточно сформированы. Таким образом младшие школьники должны освоить многие приемы запоминания материала, одним из которых является «смысловое запоминание», развивающее логическую память. Продолжая разговор о сензитивности, Данилова Е.Е. говорит о том, что «младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной». В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 приемов, позволяющих запоминать материал: группировку, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, составление схем, подбор аналогий, приемы мнемотехники, серийная организация, достраивание материала, перекодирование информации, метод ассоциаций, повторение [13].

Согласно Л.С. Выготскому, с началом обучения мышление становится во главе психического развития ребенка. Именно оно определяет значимость других психических функций и непосредственно под влиянием мышления они расширяют интеллектуальное развитие и становятся произвольными. На данном этапе мышление ребенка стоит на переломном этапе развития. Именно сейчас происходит переход от наглядно-образного к словеснологическому, понятийному мышлению. Понятийное мышление придает двойственность: конкретное мышление приобретает логический характер, но сами логические размышления детям в этом возрасте еще недоступны. Благодаря развитию мышления возникают такие новообразования как: анализ, внутренний план поступков и рефлексия; они формируются у младших школьников в процессе из ведущей деятельности на данный момент - обучения [16].

Трудность учебной работы школьника, с одной стороны, зависит от особенностей материала, преподаваемого в учебном заведении, а с другой - от индивидуальных и возрастных особенностей его познавательных процессов: внимания, мышления и памяти. Затруднения в выделении основной мысли проявляется в одном из основных видов учебной работы - пересказе текста. Психолог А.И. Липкина, исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Краткое изложение - это способность выделить из текста основную мысль и отбросить детали. Детям доставляет много трудностей этот процесс. Такие особенности мыслительной деятельности становятся причинами неуспеваемости. Возникновение препятствий сказывается на мотивации школьников и приводит к отказу учиться. Иногда дети прибегают к преодолению возникших трудностей путем зазубривания текста без осмысления материала. Заучивая текст практически наизусть, дети зачастую не могут ответитьна смысловые вопросы, при том рассказывают текст на «отлично». Если брать другие предметы, то наблюдается еще один способ «обойти» активную мыслительную деятельность - попытки сделать задание «по образцу». Дети пробуют решить задачу тем способом, которым решались другие раньше. Также можно взять во внимание списывание и использование подсказок во время устного ответа [40]. Л.С. Славина отмечала, что дети, не желающие или не умеющие мыслить и развивать свою мыслительную деятельность, называются «интеллектуально-пассивными». Интеллектуальная пассивность рассматривается как следствие неправильного или некорректного обучения и воспитания: умственные показатели не достигли определенного уровня развития в течение периода от рождения до начальной школы. Попросту говоря, ребенок не приобрел обязательные знания, навыки и умения [31].

Дефекты познавательной деятельности вызывают три фактора, которые, в плюс ко всему, влияют на успеваемость учащихся:

1. недостаточная сформированность приемов учебной деятельности;

2. недостатки развития психических процессов;

3. неадекватное использование учащимися своих устойчивых индивидуально- психологических особенностей.

Наиболее важный этап в развитии школьника - младший школьный этап. Высокая сензитивность данного периода определяет огромные формирующиеся возможности всестороннего развития детей. Из-за того, что учебная деятельность является ведущей деятельностью на данном этапе, основные достижения становятся определяющими для последующих лет обучения [26]. Ребенок к концу этапа должен уметь и хотеть учиться, а также верить в свои силы. Приобретения этого возраста являются фундаментом для дальнейшего развития ребенка как активного субъекта деятельности. Основной задачей окружающих взрослых является создание всех необходимых условий для реализации и раскрытия внутреннего потенциала обучающихся.

1.2 Возрастные особенности младшего школьника

Младший школьный возраст начинается в 6 - 7 лет, когда ребёнок приступает к обучению в школе, и длится до 10 - 11 лет. Ведущей деятельностью становится в этом возрасте учебная, потому что она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики ребенка в рамках данного возрастного этапа. Младший школьный возраст занимает особое место в психологии, так как этот период является совершенно новым периодом психологического развития ребенка. Продолжает закрепляться физическое и психологическое здоровье. Моторика руки ребенка несовершенна, так как не до конца сформировалась костная система фаланг пальцев [39]. Роль взрослых состоит в том, чтобы обращать внимание на эти немаловажные аспекты развития и помогать ребенку самостоятельно заботиться о своем здоровье.

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 910 лет. В учебной деятельности складываются психологические новообразования, которые характеризуют более значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающем развитие на следующем возрастном этапе [19]. Мотивация к учебной деятельности, невероятно сильная в первом классе, постепенно снижается. Это связано с падением интереса к учебе и наличием у ребенка уже заработанной общественной позиции, ему попросту нечего достигать. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые умения и навыки.

Психологические новообразования:

- Умение учиться;

- Понятийное мышление;

- Внутренний план действий;

- Интеллектуальная и личностная рефлексия;

- Новый уровень произвольности поведения;

- Способность к самоконтролю и самооценке;

- Ориентация на группу сверстников.

В младшем школьном возрасте стремление детей к достижениям значительно увеличивается [50]. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является достижение успеха или избегание неудач.

В сознании ребенка закладываются определенные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, необходимы внимание и оценка взрослых. «Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни». «Социальное пространство ребенка расширилось -- ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил» [22].

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к самосовершенствованию. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и в межличностных отношениях. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются поначалу подчиняться законам и правилам группы, в которой они находятся. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству над сверстниками. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. «Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни» [22].

Дети стремятся к совершенствованию навыков видов деятельности, принятых и ценящихся в привлекательной для них компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха.

Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения, потому что ребенок участвует в новых деловых отношениях, невольно он вынужден сравнивать себя с другими детьми -- с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться, оценивать себя по достоинству и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются фундаментом, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста -- создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

1.3 Определение РДА в отечественной и зарубежной психологической литературе

Сам термин «аутизм» (от греч. autos - «сам») ввел в 1912 году Э. Блейлер для того, чтобы обозначить особый вид мышления, регулирующийся потребностями человека в эмоциях и не зависящий от реальной действительности [11].

Происходить аутизм может совершенно от разных факторов. В легкой степени он может встречаться при акцентуациях характера, психопатии и других конституционных особенностях психики, а так же в условиях хронической психической травмы (аутическое развитие личности). Также может выступать как серьезная аномалия развития психики (ранний детский аутизм). Примерно 4-5 человек на 10 тысяч детей имеет диагноз «ранний детский аутизм.

РДА или синдром Каннера - это аномалия психического развития, состоящая главным образом в изолированности ребенка от внешнего мира.

Синдром раннего детского аутизма был описан американским детским психиатром Л. Каннером в 1943 г. Независимо от него близкий вариант синдрома описан в 1944 г. австрийским исследователем Г. Аспергером под названием «аутистическая психопатия».

Основные признаки РДА:

- врожденная неспособность ребенка к установлению эмоционального контакта посредством мимики и жестов, не обусловленная низким уровнем интеллектуального развития;

- стереотипность поведения;

- нетипичные реакции на раздражители;

- нарушения речи;

- раннее проявление (до 30-го месяца жизни).

Особенно ярко аутизм проявляется в возрасте 3 -- 5 лет. Сопровождается страхами, негативным отношением, агрессивным поведением. Далее острый период сменяется нарушениями личностного и интеллектуального развития ребенка.

Согласно классификации отклонений в развитии, предложенной Н.Я. Семаго и М.М. Семаго, «Ранний Детский Аутизм - это асинхронный тип искаженного развития с преимущественными нарушениями в эмоциональной и когнитивной сферах, а также с сочетание того и другого» [36].

С синдромом РДА связано особое нарушение психического развития детей, которое ставит в замешательство их близких. Эта проблема изучена не достаточно полно, и очень многие вопросы в ней остаются открытыми, что затрудняет процессы обучения, воспитания и коррекции таких детей.

Существуют разные точки зрения на происхождение и структуру раннего детского аутизма.

КЛАССИФИКАЦИЯ РДА (по данным РАМН, 1987 г.)

1. Разновидности РДА:

- синдром раннего инфантильного аутизма Каннера / классический вариант / РДА/;

- аутистическая психопатия Аспергера;

- эндогенный, постприступный /вследствие приступов шизофрении аутизм/;

- резидуально-органический вариант аутизма;

- аутизм при хромосомных аберрациях;

- аутизм при синдроме Ретта;

- аутизм неясного генеза.

2. Этиология РДА:

- эндогенно-наследственная /конституциональная, процессуальная/, шизоидная, шизофреническая,

- экзогенно-органическая,

- в связи с хромосомными аберрациями,

- психогенная,

- неясная.

3. Патогенез РДА:

- наследственно-конституциональный дизонтогенез,

- наследственно-процессуальный дизонтогенез,

- приобретенный-постнатальный дизонтогенез.

В представленной классификации рассмотрены все виды раннего детского аутизма -- конституционального, процессуального и органического.

По мнению большинства современных авторов, ранний детский аутизм представляет синдром или совокупность сходных синдромов разного происхождения. Более четко очерченными являются синдромы, получившие наименование Каннера и Аспергера [28].

Для аутизма Каннера характерны аутистическая отгороженность детей от окружающего мира, неспособность формирования общения и неравномерное созревание психической, речевой, моторной и эмоциональных сфер жизнедеятельности. В настоящее время наиболее значимыми в клинической картине синдрома Каннера считаются следующие признаки:

• Аутизм как предельное (“экстремальное”) одиночество ребенка, формирующее нарушение его социального развития вне связи с уровнем интеллектуального развития;

• Стремление к постоянству, проявляемое как стереотипные занятия, пристрастие к определенным объектам, консервативность (сопротивление изменениям в окружающем);

• Особая характерная задержка и нарушение развития речи, также вне связи с уровнем интеллектуального развития ребенка;

• Раннее проявление (до 2,5 лет) патологии психического развития (причем эта патология в большей степени связывается с особым нарушением психического развития, чем его регрессом).

Дети плохо различают одушевленные и неодушевленные объекты, поведение и игры стереотипны, отсутствует подражание, наблюдается недостаток реакции на окружающее [45]. Форма общения с родными не сопровождается эмоциональной реакцией, вплоть до отказа общения с ними.

Смена привычного стиля жизни или появление новых объектов может вызвать агрессию или самоагрессию. У детей застывшая мимика, направленный в пустоту взгляд, дети не смотрят в глаза. Моторика угловатая со стереотипными движениями, ходьбой на «цыпочках». Речь развивается слабо: нарушено произношение звуков, нет интонационного переноса, голос то громкий, то становится тихим. Такие дети практически неспособны к диалогу. Иногда речь восстанавливается к 6-8 годам. Особенностями детского аутизма является относительная сохранность абстрактных форм познания действительности. Особенно резко изменена игровая деятельность.

Игры часто стереотипны, отсутствует сюжетность [12].

Для детского аутизма Каннера особым отличием являются отрицательные реакции на любые попытки изменить привычный стиль жизни. С раннего возраста у детей нарушены инстинкты: ребенок плохо ест, трудно засыпает, реагирует на окружающих либо с повышенной чувствительностью, либо вообще никак. Аутизм приобретает наиболее завершенную форму в возрасте 3-6 лет. К 5-6 годам проявления РДА частично компенсируются, но начинает резко отставать интеллектуальное развитие.

При синдроме Аспергера дети напоминают больных с синдромом Каннера, но отличаются от них достаточной сохранностью речи и большей сохранностью интеллекта, а также более благоприятным прогнозом в целом.

Синдром Ретта отличается от описанных двух синдромов аутистических расстройств тем, что проявляется он только у девочек. Возникает после периода нормального развития. Выражена нейроморфологическая патология и сочетание психических расстройств с тяжелыми неврологическими нарушениями. Синдром Ретта возникает у детей, беременность мам которых протекала нормально, роды тоже были без осложнений. В первые месяцы жизни развитие идет нормально (иногда до 18 месяцев). Затем развитие останавливается и происходит невероятный регресс сразу всех форм психической деятельности, возникают стереотипные движения, умственная отсталость, прогрессирующее моторное снижение. В конце концов, такого больного инвалидизируют. Далее - смерть [15].

Аутизм после приступа шизофрении начинается у детей 3 - 5 летнего возраста после периода нормального психического развития по типу психоза. Изменения в состоянии и развитии возникают без видимых на то причин и нарастают постепенно. Состояние может проявляться неврозоподобными расстройствами, кататоническими нарушениями настроения. После выхода из психоза в клинической картине обнаруживаются остановка в умственном развитии, изменения в моторике, нарушение речи, расстройство самосознания, эмоциональное оскудение и выраженный аутизм.

Менее изученными вариантами синдрома раннего детского аутизма являются выделяемые в зарубежной литературе «психогенный аутизм» и «органический аутизм», или «соматогенный аутизм». Психогенный аутизм, по данным западных психиатров, возникает преимущественно у детей раннего возраста (до 3-4 лет) в связи с воспитанием в условиях эмоциональной депривации. Он характеризуется нарушением контакта с окружающими, эмоциональным неразнообразием, пассивностью, безучастностью, задержкой речевого развития и психомоторики. В отличие от других типов, «психогенный аутизм» носит переходящий характер, подвергаясь быстрому обратному развитию при нормализации условий воспитания [11]. Однако в случае пребывания ребенка раннего возраста в неблагоприятных условиях воспитания более 3 лет, аутистическое поведение и нарушения становятся устойчивыми и трудно отличимыми от проявлений других вариантов аутизма.

Симптоматика органического, или соматогенного, аутизма малоспецифична.

Он сочетается с психической инертностью, низким уровнем памяти, моторной недостаточностью. Кроме того, отмечаются рассеянная неврологическая симптоматика, изменения по органическому типу на ЭЭГ, эпизодические эпилептоидные судорожные припадки. Как правило, обнаруживается отставание в интеллектуальном и речевом развитии[39].

Патогенетические механизмы РДА остаются недостаточно ясными, сохраняются предположения о поломке биологических механизмов аффективности, о первичной слабости инстинктов, об информационной блокаде, связанной с расстройством восприятия, о недоразвитии внутренней речи, о центральном нарушении слуховых впечатлении, которое ведет к блокаде потребности в контактах, о нарушении активирующих влияний ретикулярной формации, и многие другие.

2. Эмпирическое исследование познавательной деятельности детей с РДА

2.1 Организация и методы исследования

Объектом исследования является познавательная деятельность и ее особенности.

Предметом исследования являются особенности познавательной деятельности у детей с РДА.

Цель исследования: изучить особенности познавательной деятельности детей с ранним детским аутизмом.

Гипотезой исследования является предположение о том, что дети с диагнозом РДА не могут обучаться и воспринимать окружающий мир наравне с обычными детьми и для них требуется специальная программа обучения. Технология развития мышления, памяти, внимания младших школьников с диагнозом РДА, построенная с учетом индивидуальных особенностей познавательных процессов позволяет усилить эффективность образовательного процесса и психолого-педагогической помощи в реализации основной образовательной программы.

Задачи исследования:

1. Провести анализ теоретических подходов в изучении познавательной деятельности детей с РДА, представлений об особенностях их внимания, памяти, мышления;

2. Определить уровень развития словесно-логического мышления, сформированности логических действий у детей с РДА;

3. Выявить особенности наглядно-образного, творческого мышления, памяти, внимания у младших школьников в норме и с РДА;

4. Провести сравнительный анализ между группами испытуемых.

База исследования: ГБОУ Лицейско-Гимназический Комплекс на Юго-Востоке.

В процессе работы были применены методы научного исследования: анализ теоретических источников, метод математической статистики, рисуночные тесты, тесты, определяющие развитие познавательной деятельности.

В качестве методик исследования были проведены:

1. Методика экспресс - диагностики интеллектуальных способностей детей 6 - 7 лет (МЭДИС). Щебланова Е.И., Аверина И.С., Задорина Е.Н. [50];

2. Методика экспресс - диагностики внимания детей 6 - 7 лет. Павлова Н. Н., Руденко Л. Т. «Домик»[35];

3. Методики экспресс - диагностики памяти детей 6 - 7 лет. Павлова Н. Н., Руденко Л. Т. «10 слов»[35];

4. Методика экспресс - диагностики восприятия детей 6 - 7 лет. Белопольская Н. Л. «Разрезные картинки»[50];

5. Методика диагностики сформированности обобщения, понятийного развития. Семаго Н. Я., Семаго М. М. «4-й лишний»[46].

Практическая значимость исследования:

Предложенный в ходе исследования блок диагностических методик возможно использовать для диагностики познавательной деятельности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, а также для изучения особенности познавательной деятельности детей с диагнозом РДА. Полученные результаты, предложенная модель деятельности психолога, направленная на развитие познавательной деятельности и основные выводы исследования могут быть применены психологами в работе с детьми с РДА. Данные исследования могут быть использованы в консультативной и просветительской работе с педагогами, специальными психологами и родителями.

Исследование познавательной деятельности проводилось в период с 17 апреля по 15 мая 2017 года включительно.

Проводимое исследование включает следующие этапы: 1 этап: диагностика детей группы «норма»

1. Проведение методики экспресс - диагностики интеллектуальных способностей детей 6 - 7 лет (МЭДИС). Щебланова Е.И., Аверина И.С., Задорина Е.Н.;

2. Проведение методики экспресс - диагностики внимания детей 6 - 7 лет. Павлова Н. Н., Руденко Л. Т. «Домик»;

3. Проведение методики экспресс - диагностики памяти детей 6 - 7 лет. Павлова Н. Н., Руденко Л. Т. «10 слов»;

4. Проведение методики экспресс - диагностики восприятия детей 6 - 7 лет. Белопольская Н. Л. «Разрезные картинки»;

5. Проведение методики диагностики сформированности обобщения, понятийного развития. Семаго Н. Я., Семаго М. М. «4-й лишний».

2 этап: диагностика детей с РДА

1. Проведение методики экспресс - диагностики интеллектуальных способностей детей 6 - 7 лет (МЭДИС). Щебланова Е.И., Аверина И.С., Задорина Е.Н.;

2. Проведение методики экспресс - диагностики внимания детей 6 - 7 лет. Павлова Н. Н., Руденко Л. Т. «Домик»;

3. Проведение методики экспресс - диагностики памяти детей 6 - 7 лет. Павлова Н. Н., Руденко Л. Т. «10 слов»;

4. Проведение методики экспресс - диагностики восприятия детей 6 - 7 лет. Белопольская Н. Л. «Разрезные картинки»;

5. Проведение методики диагностики сформированности обобщения, понятийного развития. Семаго Н. Я., Семаго М. М. «4-й лишний».

3 этап: сравнительный анализ проведенных диагностик.

В качестве экспериментальной базы было выбрано Государственное Бюджетное Общеобразовательное Учреждение Лицейско-гимназический комплекс на Юго- Востоке. В исследовании приняло участие 30 детей в возрасте 6 - 7 лет. Таким образом, выборочная совокупность представляет собой группу младших школьников.

Программа экспериментального исследования.

Для экспериментального исследования особенностей познавательной деятельности детей с диагнозом РДА были выбраны следующие методики:

1. Методика Н. Н. Павловой., Л. Т. Руденко «10 слов»;

2. Методика Н. Л. Белопольской «Разрезные картинки»;

3. Методика Н. Я. Семаго, М. М. Семаго «4-й лишний»;

4. Методика Е. И. Щеблановой., И. С. Авериной, Е. Н. Задориной «МЭДИС»;

5. Методика Н. Н. Павловой, Л. Т. Руденко «Домик».

Рассмотрим более подробно данные методики.

Методика Е. И. Щеблановой., И. С. Авериной, Е. Н. Задориной «МЭДИС» состоит из четырех субтестов, каждый их которых включает в себя 5 заданий и 2 примера выполнения.

Субтест 1 направлен на измерение общей осведомленности школьников.

Субтест 2 направлен на понимание количественных и качественных соотношений. Субтест 3 измеряет уровень развития логического мышления.

Субтест 4 измеряет математические способности детей.

Методика Н. Л. Белопольской «Разрезные картинки» направлена на исследование целостного восприятия и умения создавать и узнавать картинки. Она состоит из нескольких картинок, разрезанных на части. Ребенку по очереди предлагаются разные «пазлы» и он пробует собрать из них целостное изображение.

Методика Н. Н. Павловой, Л. Т. Руденко «Домик» измеряет уровень развития внимания у младших школьников. Детям раздаются листы, карандаши и карточка с изображением домика. Школьникам предлагается скопировать рисунок. Засекают время. По определенным критериям рисунки оцениваются и можно делать вывод о развитии внимания.

Методика Н. Я. Семаго, М. М. Семаго «4-й лишний» выявляет сформированность обобщения и понятийного развития. Детям выдается раздаточный материал с нарисованными картинками и предлагается выбрать ту, которая, по их мнению, является лишней в этом ряду.

Методика Н. Н. Павловой, Л. Т. Руденко «10 слов» измеряет развитие памяти у детей. Ребенку предъявляется ряд из 10 простых слов, не связанных по смыслу. Диагностика проходит в 10 серий. Ребенок должен с каждым повторением ряда слов увеличивать точность их воспроизведения.

2.2 Диагностика познавательной деятельности группы «норма»

Цель диагностики: исследование познавательной деятельности младших школьников. Содержание выборки: были выбраны 15 учащихся первых классов.

Для определения уровня интеллектуальных способностей была выбрана методика

Методика Е. И. Щеблановой., И. С. Авериной, Е. Н. Задориной «МЭДИС».

В таблице 1 отражено, как распределяются результаты исследования интеллектуальных способностей по данной методике.

Таблица 1. Результаты исследования интеллектуальных способностей по методике «МЭДИС» Е. И. Щеблановой, И. С. Авериной, Е. Н. Задориной.

№	ФИО	Дата рождения	1 2 3 4
1	Горин	01.02.2010	3с	3с	3с	2с
2	Иванов	07.04.2010	4с	3с	4в	2с
3	Климова	23.07.2010	5в	4в	3с	1н
4	Умбрас	10.11.2010	5в	4в	4в	0н
5	Буленков	21.09.2010	3с	4в	4в	1н
6	Еремцов	08.07.2010	4в	2н	4в	2с
7	Журавлева	07.01.2010	3с	3с	3с	1н
8	Макова	03.08.2010	5в	3с	4в	1н
9	Подвигина	06.12.2010	5в	2н	2н	0н
10	Тяпугина	08.05.2010	4с	3с	3с	1н
11	Шакин	03.05.2010	5в	3с	3с	2с
12	Денисов	15.08.2009	5в	4в	4в	3с
13	Дунаева	22.02.2010	4с	1н	3с	2с
14	Иванов	02.12.2009	5в	0н	4в	1н
15	Петрищенков	02.11.2010	4с	3с	1н	0н

Повыдвинутым критериям детей можно разделить на три группы по уровню интеллектуального развития:

5 - 4 балла: высокий уровень(1 субтест-9 человек, 60%; 2 субтест-6 человек, 40%; 3 субтест-8 человек, 53%; 4 субтест-0 человек);

4 - 3 балла: средний уровень(1 субтест-6 человек, 40%; 2 субтест-6 человек, 40%; 3 субтест-6 человек, 40%; 4 субтест-10 человек, 67%);

0 - 2 балла: низкий уровень(1 субтест-3 человека, 20%; 2 субтест-1 человек, 7%; 3 субтест-4 человека, 27%; 4 субтест-0 человек).

Для наглядности представим результаты в виде рисунка:

Рис. 1

В Таблице 2 отражено, как распределяются результаты по методике Н. Н. Павловой, Л. Т. Руденко «Домик»:

Таблица 2. Результаты исследования внимания по методике Н. Н. Павловой, Л. Т. Руденко «Домик».

По выдвинутым критериям детей можно разделить на три группы по уровню развития внимания:

2 балла - высокий уровень (8 детей, 53%);

1 балл - средний уровень (5 детей, 33%);

0 баллов - низкий уровень (2 человека, 14%).

Для наглядности результаты представлены в виде рисунка:

Рис. 2

В таблице 3 представлены результаты по методике Н. Я. Семаго, М. М. Семаго «4-й лишний».

Таблица 3. Результаты исследования сформированности обобщения и понятийного развития по методике Н. Я. Семаго, М. М. Семаго «4-й лишний»

По выдвинутым критериям детей можно разделить на три группы по уровню сформированности обобщения и понятийного развития:

2 балла - высокий уровень (12 детей, 80%); 1 балл - средний уровень (3 человека, 20%);

0 баллов - низкий уровень (0 человек).

Для наглядности результаты представлены ниже в виде рисунка:

Рис. 3.

В Таблице 4 представлены результаты по методике Н. Л. Белопольской «Разрезные картинки».

Таблица 4. Результаты исследования целостного восприятия у младших школьников по методике Н. Л. Белопольской «Разрезные картинки»

По выдвинутым критериям детей можно разделить на три группы по уровню сформированности обобщения и понятийного развития:

2 балла - высокий уровень (10 детей, 66%);

1 балл - средний уровень (4 человека, 27%);

0 баллов - низкий уровень (1 человек, 7%).

Для наглядности результаты представлены на рисунке:

Рис. 4

В Таблице 5 представлены результаты по методике Н. Н. Павловой., Л. Т. Руденко «10 слов».

Таблица 5. Результаты исследования развития памяти у детей младшего школьного возраста по методике Н. Н. Павловой, Л. Т. Руденко «10 слов»

По выдвинутым критериям детей можно разделить на три группы по уровню сформированности обобщения и понятийного развития:

2 балла - высокий уровень (5 человек, 33%);

1 балл - средний уровень (7 человек, 47%);

0 баллов - низкий уровень (3 человек, 20%).

Для наглядности результаты представлены ниже в виде рисунка:

Рис. 5

В ходе проведенного исследования познавательной деятельности детей младшего школьного возраста (группа «норма») было выявлено, что у большинства испытуемых уровень познавательной активности является средним или выше среднего.

По данным методики Е. И. Щеблановой., И. С. Авериной, Е. Н. Задориной «МЭДИС» было выявлено, что у большинства детей уровень общей осведомленности выше среднего; понимание количественных и качественных соотношений у младших школьников группы «норма» находятся на среднем уровне развития; уровень развития логического мышления у детей стоит на показателе «средний уровень»; а математические способности средне развиты у большей части группы испытуемых.

По данным методики Н. Н. Павловой, Л. Т. Руденко «Домик», направленной на исследование внимания у младших школьников, было выявлено, что большинство детей, а именно 53%, показало высокие результаты в выполнении заданий.

По данным методики Н. Я. Семаго, М. М. Семаго «4-й лишний», направленной на исследование сформированности обобщения и понятийного развития, было выявлено, что у 80% детей наблюдается высокий уровень развития данного качества.

По данным методики «Разрезные картинки» Н. Л. Белопольской, направленной на исследование целостного восприятия у младших школьников, стало известно, что больше половины детей, а именно 66%, показали высокие результаты в прохождении методики.

По данным методики Н. Н. Павловой, Л. Т. Руденко «10 слов» было выявлено, что уровень развития памяти у большинства детей (47%) память развита средне.

Цель диагностики: исследование познавательной деятельности младших школьников.

Содержание выборки: были выбраны 15 учащихся первых классов.

Для определения уровня интеллектуальных способностей была выбрана методика Методика Е. И. Щеблановой., И. С. Авериной, Е. Н. Задориной «МЭДИС».

В таблице 1 отражено, как распределяются результаты исследования интеллектуальных способностей по данной методике.

Таблица 6. Результаты исследования интеллектуальных способностей по методике «МЭДИС» Е. И. Щеблановой, И. С. Авериной, Е. Н. Задориной.

№	ФИО	Дата рождения	1 2 3 4
1	Каликаев	31.03.2010	0н	4в	2н	3в
2	Лебедева	23.10.2010	2н	1н	4с	0н
3	Илич	02.03.2010	2н	3с	4с	0н
4	Минаев	20.10.2010	1н	2н	1н	3с
5	Ионченков	12.06.2010	2н	4в	5в	2с
6	Процерова	01.04.2010	4в	4в	4с	0н
7	Булгаков	23.09.2010	2н	2н	2н	1н
8	Серегина	11.06.2009	0н	1н	0н	1н
9	Запорожец	05.10.2010	0н	1н	4с	2н
10	Алексанкин	08.07.2009	3с	2н	2н	1н
11	Ицура	10.05.2010	2н	1н	0н	1н
12	Попова	04.01.2010	0с	0н	0н	0н
13	Митрофанова	12.10.2010	0н	1н	2н	0н
14	Хохлов	30.03.2010	1н	2н	0н	1н
15	Ягелло	21.04.2010	0н	1н	0н	3с

По выдвинутым критериям детей можно разделить на три группы по уровню интеллектуального развития:

5 - 4 балла: высокий уровень(1 субтест-1 человек, 7%; 2 субтест-3 человек, 20%; 3 субтест-1 человек, 7%; 4 субтест-1 человек, 7%);

4 - 3 балла: средний уровень(1 субтест-1 человек, 7%; 2 субтест-1 человек, 7%; 3 субтест-4 человека, 27%; 4 субтест-2 человек, 13%);

0 - 2 балла: низкий уровень(1 субтест-13 человека, 87%; 2 субтест-11 человек, 73%; 3 субтест-10 человека, 67%; 4 субтест-12 человек, 80%). Для наглядности представим результаты в виде рисунка:



Рис. 6

В Таблице 2 отражено, как распределяются результаты по методике Н. Н. Павловой, Л. Т. Руденко «Домик»:

Таблица 7

По выдвинутым критериям детей можно разделить на три группы по уровню развития внимания:

2 балла - высокий уровень (0 детей); 1 балл - средний уровень (6 детей, 40%);

0 баллов - низкий уровень (9 человек, 60%).

Для наглядности результаты представлены в виде рисунка:



Рис. 7

Таблица 8. Результаты исследования сформированности обобщения и понятийного развития по методике Н. Я. Семаго, М. М. Семаго «4-й лишний»

По выдвинутым критериям детей можно разделить на три группы по уровню развития внимания:

2 балла - высокий уровень (3 ребенка, 20%);

1 балл - средний уровень (9 детей, 60%);

0 баллов - низкий уровень (3 человека, 20%).

Для наглядности результаты представлены в виде рисунка:

Рис. 8

Таблица 9

По выдвинутым критериям детей можно разделить на три группы по уровню сформированности обобщения и понятийного развития:

2 балла - высокий уровень (1 ребенок, 7%); 1 балл - средний уровень (5 человека, 33%); 0 баллов - низкий уровень (9 человек, 60%).

Для наглядности результаты представлены на рисунке:

Рис. 9

Таблица 10

Результаты исследования развития памяти у детей младшего школьного возраста по методике Н. Н. Павловой, Л. Т. Руденко «10 слов».

По выдвинутым критериям детей можно разделить на три группы по уровню сформированности обобщения и понятийного развития:

2 балла - высокий уровень (0 человек); 1 балл - средний уровень (4 человека, 27%); 0 баллов - низкий уровень (11 человек, 73%).

Для наглядности результаты представлены ниже в виде рисунка:

Рис. 10

В ходе проведенного исследования познавательной деятельности детей младшего школьного возраста с РДА было выявлено, что у большинства испытуемых уровень познавательной активности является низким или ниже среднего.

По данным методики Е. И. Щеблановой., И. С. Авериной, Е. Н. Задориной «МЭДИС» было выявлено, что у большинства детей уровень общей осведомленности низкий; понимание количественных и качественных соотношений у младших школьников с РДА находятся на низком уровне развития; уровень развития логического мышления у детей стоит на показателе «ниже среднего»; а математические способности практически не развиты у большей части группы испытуемых.

По данным методики Н. Н. Павловой, Л. Т. Руденко «Домик», направленной на исследование внимания у младших школьников, было выявлено, что большинство детей, а именно 60%, показало очень низкие результаты в выполнении заданий.

По данным методики Н. Я. Семаго, М. М. Семаго «4-й лишний», направленной на исследование сформированности обобщения и понятийного развития, было выявлено, что у 60% детей наблюдается средний уровень развития данного качества.

По данным методики «Разрезные картинки» Н. Л. Белопольской, направленной на исследование целостного восприятия у младших школьников, стало известно, что больше половины детей, а именно 60%, показали низкие результаты в прохождении методики.

По данным методики Н. Н. Павловой, Л. Т. Руденко «10 слов» было выявлено, что уровень развития памяти у большинства детей (73%) память развита плохо.

Результаты проведенного исследования говорят о том, что особенности познавательной деятельности у детей с диагнозом «ранний детский аутизм» показывают низкие результаты.

Дети не проявляют интереса к невербальному общению, плохо ориентируются в материале, у таких детей слабо развито внимание, страдает память и восприятие, также дети не способны обобщать и решать логические и математические задачи.

...