Мотивация учебной деятельности младшего школьника

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Теоретические подходы к проблеме мотивации в отечественной и зарубежной психологии

1.1 Определение и сущность мотивации в отечественной и зарубежной психологической науке

1.2 Возрастные особенности младшего школьника

1.3 Мотивация учебной деятельности детей младшего школьного возраста

2. Эмпирическое исследование мотивации учебной деятельности

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Результаты исследования

2.3 Взаимосвязь между мотивацией и оценкой результатов учебной деятельности

2.4 Программа развития мотивации учебной деятельности

Заключение

Список литературы

Приложения



Введение

Актуальность объясняется остротой запроса общества на повышение мотивов учебной деятельности младших школьников и на формирование у них интереса к содержанию учебных дисциплин.

Формирование мотивации лежит на пересечении воспитания и обучения и является важнейшим аспектом нынешнего преподавания. В современной школе вопрос о мотивации является ключевым, ведь мотив является основным источником деятельности школьника и выполняет функцию смыслообразования. Деятельность без мотива не имеет смысла. От того, насколько хорошо себя чувствует ученик в определенной ситуации зависят усилия, которые он приложит к учебе. Важно, чтобы весь процесс обучения приносил ученику положительные эмоции и вызывал тягу к знаниям. Следовательно, чтобы добиться хороших успехов, нужно сделать обучение желанным, ведь именно в период обучения в младших классах важно сформировать мотивацию учения для того, чтобы к концу учебы в начальных классах она стала устойчивым личностным образованием школьника. Также стоит сформировать у детей качества личности, которые им пригодятся в различных жизненных ситуациях такие как ответственность, самостоятельность, инициативность, которые возможны только при высокой мотивации.

Следует рассматривать формирование мотивации у учащихся уже с первых дней обучения. Мотивация учения складывается из многих факторов таких как общественные идеалы, смысл учения для самого ребенка, его мотивы, эмоции, интересы и др. В первом классе для ребенка не важен сам процесс обучения. Ему интересен новый для него статус - статус ученика. Ему интересно собирать портфель, играть и общаться с одноклассниками. Учителю необходимо много сил, чтобы заинтересовать детей процессом обучения. Он должен использовать различные средства и способы, такие как игры, наглядные пособия, коллективная работа в «бригадах», также не стоит ставить оценок. Но при переходе в последующие классы могут возникнуть проблемы с оцениванием деятельности. Ребенок, получив не ту оценку, которую хотел, теряет интерес и стремление к учебе. Хорошо развитая мотивация пригодится во всех сферах жизни, таких как трудовая, профессиональная и т.д. В случае несформированности мотивов к учению ребенку трудно привыкнуть к новым условиям, учителю, классу. Он плохо воспринимает материал, все это может привести к дезадаптации. Учебная деятельность обладает неоценимой возможностью для развития школьника, и учителю, и родителям следует поддерживать ростки учебной мотивации ребенка как растущего человека.

Большое значение мотивации как фактору, влияющему на успешность учения, труда и на развитие личности в целом, придавали Л.И. Божович, Е.П. Ильин, В.Г. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, А.А. Файзуллаев и др. Мотивы учебной деятельности рассматривали А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Л.И. Божович, и др.

В последние годы происходят большие изменения социальной ситуации развития младшего школьника: внедряются новые образовательные стандарты, меняются методы обучения и оценки знаний. Все это сказывается на особенностях мотивации успешной деятельности детей младшего школьного возраста. Необходимо выявить от какого комплекса свойств личности зависит главным образом успех или неуспех в обучении. Несмотря на многообразие этих свойств необходимо выделить некоторые типические их сочетания, который в наибольшей степени влияют на успешность обучения в младшем школьном возрасте. Актуальность данной проблемы обусловлена еще и тем, что борьба за повышение качества обучения и усвоения знаний школьниками продолжает оставаться нерешенной задачей на сегодняшний день.

Цель исследования: исследовать мотивацию учебной деятельности младшего школьника.

Объект исследования: мотивация учебной деятельности.

Предмет исследования: особенности мотивации учебной деятельности младшего школьника.

Гипотеза: мы исходили из предположения о том, что мотивация учебной деятельности младшего школьника формируется под влиянием оценки учителя.

В работе поставлены следующие задачи:

1. Осуществить теоретический анализ литературы по теме исследования.

2. Определить возрастные различия мотивации учебной деятельности.

3. Установить взаимосвязь между мотивацией и оценкой результатов учебной деятельности.

4. Осуществить количественный и качественный анализ результатов.

5. Разработать программу развития мотивации учебной деятельности

Методы исследования: анализ литературы, метод экспертной оценки.

Методики: Методика «Изучение мотивации обучения у младших школьников» М.Р. Гинзбурга, методика Лускановой Н.Г. «определение школьной мотивации», методика «учебная мотивация» по Матюхиной М.В. и Бадмаевой Н.Ц., методика диагностики младших школьников Н.В. Елфимовой «Лесенка побуждений».

Теоретическая значимость заключается в расширении научных представлений о мотивации учебной деятельности младшего школьника.

Практическая значимость заключается в возможности использования результатов исследования при обучении младшего школьника в образовательной школе.

База исследования: Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы "Гимназия № 1592 имени Героя Российской Федерации Е.Н. Чернышёва".

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, включающих параграфы, заключения, выводов, списка литературы и приложения.



1. Теоретические подходы к проблеме

1.1 Определение мотивации в отечественной и зарубежной психологической науке

Еще великие мыслители древности - Аристотель, Демокрит, Сократ, упоминавшие о «нужде» как о преподавательнице жизни, положили основание научному изучению факторов активности человека и животных.

Например, Демокрит, понимал нужду (потребность) как главный механизм, который поверг в действие не только эмоциональные переживания, но сделал ум человека развитым, вследствие чего возникли язык, речь и привычка к труду. В условиях отсутствия потребности, блокируются возможности для развития человека.

Сократ говорил о том, что потребности, желания, стремления присущи любому человеку.

Аристотель считал, что желания объединены с целью, в которой как образ или мысль представлен объект, обладающий для организма полезным или вредным значением.

Особенную роль придавали потребностям, как главным источникам активности человека, французские материалисты конца XVIII столетия.

Э. Кондильяк понимал потребности как тревогу, пробуждаемую неимением чего-либо, ведущую к удовольствию. П. Гольбах писал, что потребности выступают движущим фактором наших влечений, свободы, умственной активности. Через мотивы, показывающие собой настоящие или вымышленные предметы, с которыми связано благополучие организма, потребности приводят в действие наши разум, эмоции и волю и направляют их к тому, чтобы совершить конкретные меры для поддержания существования организма. Потребности человека беспрерывны, и данный факт служит источником его постоянной активности. [18]

В 20-е и следующие годы нашего века в западной психологии возникают теории мотивации, относящиеся лишь к человеку (К. Левин (1926); Г. Олпорт (1937) и др.). Тут, наравне с органическими, выделены вторичные (психогенные) потребности, возникающие в результате обучения и воспитания (Г. Мюррей (1938)). К ним причислены потребность в достижении успеха, в стремлении быть среди людей и агрессии, потребность в независимости и противодействии, в уважении и защите, в доминировании и привлечении внимания, потребность в избегании неудач и вредных воздействий и т. д. [23]

Свою классификацию потребностей человека представил и А. Маслоу (1954). А. Маслоу утверждает, что у человека с момента появления на свет поочередно возникают и сопровождают взросление следующие семь классов потребностей:

1) физиологические (базисные) потребности - голод, жажда;

2) потребности в безопасности: чувство защищённости;

3) потребности в принадлежности и любви;

4) потребность в уважении - достижение успехов, одобрение;

5) познавательные потребности - знание, умение;

6) эстетические потребности - гармония, красота;

7) потребность в самоактуализации - реализация своих целей, развитие своей личности. [28]

Из этого следует, что в XX столетии представление о «мотивации» остается непосредственно сопряженным с определением «потребности».

Впервые слово «мотивация» использовал А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900-1910). Далее термин твердо вошел в психологический обиход с целью разъяснения причин поведения человека и животных.

В наше время мотивация как психическое явление трактуется по-разному.

Мадсен К. и Годфруа Ж. рассматривают мотивацию как комплекс факторов, характеризующих поведение. [18]

Головин С. Ю. в книге «Словарь практического психолога» пишет, что мотивацию составляют побуждения, вызывающие динамичность организма и характеризующие ее направленность. Осознаваемые или неосознаваемые психические условия, побуждающие индивида к совершению конкретных действий и определяющее их нацеленность. [13]

Словарь-справочник трактует мотивацию как внутреннее состояние организма, побуждающее его вести себя определенным образом. Имеется три основных разъяснения феномена мотивации:

• Физиологические разъяснения акцентируют внимание на важности внутренних стимулов или потребностей. Например, животное у которого не будет еды, станет ощущать голод и стараться отыскать еду для удовлетворения собственной физиологической потребности. Такие состояния, как голод, жажда и половое влечение, часто называются «первичным драйвом» из-за их значимости для организма.

• Бихевиористские разъяснения полагаются на внутренние стимулы, полученные в ходе научения. Пример -- мотивационная тяга к обладанию деньгами. Мы испытываем мощную мотивацию к оплачиваемой работе из-за усвоенной ассоциации денег с такими состояниями «первичного драйва», как голод и жажда.

• Психологические разъяснения: концепция «первичного драйва», побуждающего нас к определенным поступкам, остается важной и при объяснении наиболее сложных видов человеческого поведения. Примером сложной внутренней потребности служит мотивация к достижению или самоактуализация по А. Маслоу. [34]

Ушаков Д.Н. в своем словаре описывает мотивацию как совокупность мотивов, обусловливающих тот или иной поступок. [39]

Ломов Б.Ф. пишет, что мотивационная сфера личности - это совокупность мотивов, которые формируются и развиваются на протяжении всей жизни. Мотивационная сфера динамична и изменяется в связи с различными обстоятельствами. [22]

Платонов К.К. трактует мотивацию как совокупность мотивов. Помимо этого, М. Ш. Магомед-Эминов рассматривает мотивацию как процесс психической регуляции определенной деятельности, И.А. Джидарьян - как процесс действия мотива и как механизм, устанавливающий появление, течение и методы реализации конкретных форм деятельности, а В.К. Вилюнас - как совокупную систему процессов, отвечающих за желание и работу. [18]

Отсюда все определения мотивации можно отнести к двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов. К примеру, согласно В. Д. Шадрикову (1982), мотивация определена нуждами и целями личности, степенью требований и эталонам, критериями работы (как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними -- знаниями, умениями, способностями, характером) и мировоззрением, взглядами и направленностью личности и т. д. С учетом данных условий происходит принятие решения, формирование намерения. Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм. [46]

Однако и в том и в ином случае мотивация у создателей представляется как вторичное по отношению к мотиву образование, явление. Больше того, во втором случае мотивация выступает как средство или механизм осуществления ранее существующих мотивов: возникла ситуация, позволяющая реализовать имеющийся мотив, появляется и мотивация, т. е. процесс регуляции деятельности с помощью мотива. Например, В. А. Иванников (1985) считает, что процесс мотивации начинается с актуализации мотива. Подобная трактовка мотивации обусловлена тем, что мотив понимается как предмет удовлетворения потребности (А. Н. Леонтьев), т. е. мотив дан человеку как бы готовым. Его не надо формировать, а надо просто актуализировать (вызвать в сознании человека его образ).[18]

Р. А. Пилоян утверждает, что мотивация и мотив -- взаимосвязанные, взаимовлияющие психические категории и что мотивы действия формируются на базе определенной мотивации (т. е. мотивы вторичны). И в то же время он говорит, что через выработку отдельных мотивов мы можем влиять на мотивацию в целом (т. е. уже мотивация зависит от мотивов, которые становятся первичными). Кроме того, автор считает, что мотивы принадлежат к действиям, а мотивация -- к работе, не давая этому какого-либо обоснования. [36]

А. А. Файзуллаев (1989) выделяет в мотивационном процессе пять этапов.

Первый этап - появление и понимание побуждения. Абсолютное понимание побуждения содержит в себе осознание предметного содержания побуждения (необходимость того или иного предмета), действия, итога и методов реализации данного действия. В качестве осмысленного побуждения, согласно автору, могут выступать потребности, желания, склонности и в целом каждое явление психической деятельности (образ, мысль, эмоция). При этом побудительный аспект психического явления может и не осмысливаться человеком, а быть в потенциальном (скорее - скрытом) состоянии. Однако побуждение - это еще никак не мотив, и первоначальным шагом к его развитию считается понимание побуждения.

Второй этап - это «принятие мотива». Под этим этапом автор понимает внутреннее принятие побуждения, т. е. включение в структуру значимых отношений человека.

Иначе изъясняясь, на втором этапе человек, сообразуясь с собственными высоконравственными принципами, ценностями, решает, в какой степени ценна появившаяся потребность, желание. Кроме того, А. А. Файзуллаев свидетельствует о свойствах принятости или осмысленности этого мотивационного образования. Мотив как единица рассматриваемой фазы процесса мотивации приобретает не только осмысленность и направленность, но и смыслообразующую функцию.

Третий этап - это осуществление мотива, на протяжении которого в связи с определенными обстоятельствами и методами реализации способно поменяться психологическое содержание мотива. При этом, по мнению автора, мотив приобретает новейшие функции (удовлетворения, насыщения потребности), что приводит к переходу к следующему этапу мотивации - закреплению мотива, в следствии чего он становится чертой характера.

Последний этап - актуализация потенциального побуждения, что означает осознаваемое либо неосознаваемое проявление соответствующей черты характера в условиях внутренней или внешней необходимости, привычки или желания.

Стадии мотивации, их число и внутреннее содержание во многом зависят от вида стимулов, под влиянием которых начинает развертываться процесс формирования намерения как конечного этапа мотивации. Стимулы могут быть физическими - это внешние раздражители, сигналы и внутренние (неприятные ощущения, исходящие от внутренних органов). Однако стимулами имеют все шансы быть и требования, просьбы, чувство долга и прочие социальные факторы. [40]

В. Г. Леонтьев (1992) акцентируют свое внимание на двух типах мотивации: первичной, которая выражается в форме потребности, влечения, драйва, инстинкта, и вторичную, проявляющуюся в форме мотива. Леонтьев полагает, что мотив как форма мотивации возникает только на уровне личности и обеспечивает личностное обоснование решения действовать в определенном направлении для достижения определенных целей, и с этим нельзя не согласиться.

Выделяют экстринсивную (внешнюю), связанную с внешними условиями и обстоятельствами, и интринсивную (внутреннюю), связанную с личностными диспозициями: потребностями, установками, интересами, влечениями, желаниями. Также отмечают положительную и отрицательную мотивации. Первая основана на положительных стимулах, вторая - на отрицательных. Например, «если я наведу порядок на столе, то получу конфету» - это положительная мотивация, а «если я наведу порядок на столе, то меня не накажут» - отрицательная.

Кроме того, различают отдельные мотивы, которые движут поступками людей:

мотив достижения - стремление достигнуть лучших результатов и овладеть мастерством;

мотив доминирования - стремление человека влиять на окружающих и руководить ими;

мотив саморазвития - стремление к личностному росту и реализации собственного потенциала;

мотив аффилиации (присоединении) - стремление устанавливать и поддерживать связь с другими людьми и приятному общению с ними. [23]

1.2 Возрастные особенности младшего школьника

Возрастная психология изучает периодизацию возрастов. Возраст - это цикл развития, имеющий свою структуру и динамику. И в различное время люди определяли его по- разному. Таким образом, появилось много авторских классификаций этапов возрастного развития человека.

Содержание и название периодов, их временные границы определяются наиболее важными сторонами детского развития.[31]

Л.С. Выготский различал три группы периодизаций: по внешнему критерию, по одному внутреннему признаку и по нескольким внутренним признакам детского развития.[11]

Примером периодизации по внешнему критерию могут служить периодизация Штерна, созданная по биогенетическому принципу или более поздняя периодизация Р. Заззо, основанная на ступенях воспитания и обучения детей.

По мнению В. Штерна, ребенок, начиная с поступления в школу, усваивает человеческую культуру, а его развитие соответствует развитию человека античного мира. А Р. Заззо пишет, что на стадии начального школьного обучения (6-12 лет) ребенок приобретает основные интеллектуальные навыки.[20]

В группе, где используется внутренний критерий, этим критерием является какая-либо одна сторона развития. Например, развитие костных тканей у П.П. Блонского. Он выбрал появление и смену зубов, легко доступный наблюдению признак. Младший школьник по его критериям попадает в период между детством молочных зубов (примерно до 6,5 лет) и детством постоянных зубов (до появления зубов мудрости).[6]

В третьей группе периодизации по совокупности внутренних критериев выделяются периоды психического развития ребенка на основе существенных особенностей этого развития. К ней относятся периодизации Э. Эриксона, Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина.

По мнению Эрика Эриксона, ребенок должен пройти через ряд идентификаций - отождествления себя с родителями; половая идентификация и т.д. Этот процесс определяется воспитанием ребенка, поскольку с самого его рождения родители, а затем социальное окружение приобщают его к своей социальной группе. В каждом возрасте личностные новообразования, приобретаемые ребенком, могут быть позитивными, связанными с прогрессивным развитием личности, и негативными, вызывающими отрицательные сдвиги в развитии, его регресс.

Эриксон выделил несколько стадий развития личности. Младший школьный возраст относится к четвертой стадии, а именно предпубертатной, т.е. предшествующей половому созреванию ребенка. Эта стадия связана с воспитанием у детей трудолюбия, необходимостью освоения новых знаний и умений. После того, как ребенок овладел основами трудового и социального опыта, ему дается возможность получить признание окружающих и приобрести чувство компетентности. Если же эти достижения невелики, то он тяжело переживает свою неумелость, неравное положение среди сверстников, у него может образоваться чувство неполноценности.

Период начального школьного обучения - это также начало профессиональной идентификации. Ребенок «примеряет» на себя различные профессии.[25]

Для Льва Семеновича Выготского развитие - это прежде всего возникновение нового. Появляются новые качества или свойства, которых не было раньше в готовом виде, образующиеся из взаимодействия со своим социальным окружением, воспитывающим и обучающим его. Очень большое значение Выготский придавал кризисам и рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития. В связи с этим младший школьник попадает в период кризиса семи лет и школьного возраста (8-12 лет).

Кризис может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам.

Л.С. Выготский связывал кризис семи лет с очевидными изменениями в характере и поведении ребенка (потеря детской непосредственности). Появляются кривляния, поясничанье, которые выполняют защитные функции от травмирующих переживаний. Также возникают такие проявления как непослушание в форме отказа от привычных дел; капризы; хитрость; демонстративная «взрослость»; непринятие критики и ожидание похвалы; оспаривание выполнить родительскую просьбу; обостренное внимание к своему внешнему облику; чтобы не выглядеть «как маленький» и др.

К позитивным моментам можно отнести: заинтересованность в общении со взрослыми на новые для него темы; самостоятельность в занятиях-хобби и в выполнении отдельных обязанностей, взятых на себя по собственному решению; рассудительность.

Таким образом, к концу дошкольного периода образуется психологическая готовность к обучению в школе. [10]

Эльконин Даниил Борисович рассматривал ребенка как личность, активно познающую окружающий мир - мир предметов и человеческих отношений. Эта система отношений осваивается ребенком в деятельностях различного типа. Эльконин выделил две группы:

В первую группу входят деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми, в системе «ребенок - взрослый».

Вторую группу составляют ведущие деятельности, благодаря которым усваиваются способы действий с предметами, в системе «ребенок - предмет». В данном случае это учебная деятельность младшего школьника.

С учебной деятельностью ребенок знаком еще с детского сада, но теперь учеба начнет занимать все основное его время. Еще в дошкольном возрасте учебная деятельность была игровой, а теперь она становится главным источником развития. Именно через нее происходит развитие личности и познавательной сферы.

Перед школьником встает задача овладения структурными компонентами учебной деятельности в процессе первых лет обучения. Изначально за ребенком закрепляются только учебные действия, т.е. звено исполнения. Остальные действия выполняет учитель: направляет, контролирует, оценивает. Затем учитель старается ориентировать ребенка на самоконтроль, чтобы он сам оценивал результаты своего учебного труда и ставил перед собой учебную задачу.

Согласно этапам детского развития по Эльконину, младший школьный возраст начинается от 6-7 до 10-11 лет, с первого по четвертый-пятый класс.[50]

В младшем школьном возрасте развиваются основные познавательные процессы.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно- образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции. Однако это еще не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. [33]

Жан Пиаже изучал развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у детей. Интеллектуальное развитие ребенка проходит ряд периодов, порядок следования которых всегда остается неизменным. Ж. Пиаже выделил четыре периода интеллектуального развития детей. Младший школьник относится к периоду конкретных операций (от 7 до 12 лет). На этой стадии дети уже могут давать логические объяснения выполняемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на другую, становятся более объективными в своих оценках. Пройдя какой-нибудь путь ребенок семи лет может запомнить и узнать его, более того вернуться и повторить, если нужно. Но изобразить на бумаге графически он не может, а восьмилетний уже в состоянии это сделать. Также дети могут упорядочить объекты по определенному признаку, например, по весу или высоте. Ребенок уже понимает, что такое меньше, короче, легче, выше и т.д. [37]

Дети до 12 лет способны объединять предметы в классы и выделять из них подклассы, но еще не могут рассуждать, пользуясь абстрактными понятиями и опираться в своих рассуждениях.

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте предполагает развитие всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического. Это успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций. [41]

В конце младшего школьного возраста и позже проявляются индивидуальные различия. Среди детей выделяются группы «теоретиков», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства людей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления. [35]

Младшие школьники большую часть своей активной деятельности осуществляют с помощью воображения. Их игры - это плод буйной работы фантазии, они с увлечением занимаются творческой деятельностью, основой которой является творческое воображение. Этот процесс помогает детям в учебе, когда они сталкиваются с необходимостью осознать абстрактный материал и им требуются аналогии, опоры при общем недостатке жизненного опыта. [27]

Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект позволяет устанавливать связи между элементами воспринимаемого.

Например, при описании детьми картины А. Бине и В. Штерн описывали стадию восприятия рисунка в возрасте 2-5 лет стадией перечисления, а в 6-9 лет - стадией описания. Уже после 9-10 лет к описанию картины прибавляется логическое объяснение изображенных на ней явлений и событий (стадия интерпретации). [24]

Память у младших школьников развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности.

Ребята непроизвольно запоминают учебный материал, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны произвольно запоминать материал, им не интересный. Первые три-четыре года учения в школе у детей прогрессирует механическая память. Несколько отстает в своем развитии логическая (смысловая) память. Ее совершенствование идет через осмысливание учебного материала. Когда ребенок понимает его, то одновременно его и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа и есть мнемоническая деятельность, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными. [12]

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточного внимания процесс обучения невозможен. Вначале вниманием учащихся управляет учитель, который ставит цель и контролирует ход выполнения задания, затем ученик овладевает умением выполнять работу самостоятельно. Младшие школьники уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, развивается произвольное внимание ребенка. Но внешние впечатления для них - все еще сильный отвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном сложном материале.

Внимание младших школьников отличается малой устойчивостью, небольшим объемом - сосредоточенно заниматься одним делом они могут только в течение 10-20 минут. Затруднено переключение с одного задания на другое.

Объем, устойчивость и концентрация произвольного внимания у четвероклассников почти такие же, как и у взрослого человека, а переключаемость даже выше, чем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка. [15]

К моменту поступления в школу словарный запас ребенка увеличивается настолько, что он может свободно объясняться с другим человеком по любому вопросу. К 6-7 годам ребенок овладевает сложной системой грамматики в разговорной речи настолько, что язык, на котором он говорит, становится для него родным. На уроке, когда учитель просит пересказать текст, от него требуют работы над словом, словосочетанием и предложением. Для школы большое значение имеет правильность речи, ее соответствие литературной норме. Существуют также особенности обучения детей письменной речи. Для овладения ею младший школьник должен научиться анализировать звукобуквенный и синтаксический состав своей речи, а без развития словесного мышления успешное обучение в школе немыслимо.

Следовательно, если в устной речи мало определенного запаса слов, то и письменную работу ребенок не выполнит, например, сочинение или изложение. Пока он не научится говорить в условиях, когда его слушают и на его речь реагируют учитель и класс, ему будет сложно что-нибудь написать, оставшись наедине с самим собой.

Таким образом, школа предъявляет новые требования в отношении речевого развития: при ответе на уроке речь должна быть грамотной, краткой, четкой по мысли, выразительной. [42]

В школьные годы круг друзей ребенка расширяется, а личные привязанности становятся более постоянными. Дети начинают лучше понимать мотивы поступков сверстников, что способствует установлению хороших взаимоотношений с ними. Образовываются неформальные группы детей с определенными правилами поведения в них. На протяжении младшей школы отношения со сверстниками существенно изменяются. В первом классе восприятие школьника как правило, опосредованно отношением к нему учителя и уровнем успеваемости, а выбор друга определяется внешними обстоятельствами (сидят за одной партой, живут недалеко друг от друга). К 10-11 годам личностные качества учащегося начинают приобретать свою значимость. Это внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность и его организаторские способности. [21]

Существует еще одна особенность - безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им. Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого человека, принимают его оценки.[16]

В данном возрасте эта особенность напрямую касается такого важного личностного образования как самооценка. Она зависит от характера оценок, даваемых взрослыми ребенку и его успехам в разных видах деятельности.

Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, «двоечниками» и «троечниками» и т.д. По сути, оценка успеваемости является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.

У младших школьников уже встречаются самооценки различных типов: адекватные, завышенные и заниженные.

У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях, у таких детей складывается заниженная самооценка. Учителя с высоким профессиональным уровнем оценивают только конкретную работу, но не личность. Не захваливают хороших учеников и поощряют малейшее продвижение в учении слабого, но старательного ребенка. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. [3]

Также важным в младшем школьном возрасте является развитие половой идентификации: ребенок уже знает о своей принадлежности к определенному полу и понимает, что это необратимо. Таким образом, ученик стремится утвердить себя как мальчик или девочка: мальчик знает, что он должен быть смелым, не плакать; он присматривается к мужским профессиям, знает, что такое мужская работа, сам пытается что-то отремонтировать; мальчики стараются вести себя как настоящие мужчины. Девочка знает, что она должна быть доброй, приветливой, женственной, не драться, не плевать и не лазать по заборам. Она приобщается к домашней работе, рукоделию, когда ее хвалят за хозяйственность, она вспыхивает от удовольствия. Таким образом, девочки стремятся уподобиться женщинам.

В классе мальчики и девочки при общении помнят о своей гендерной принадлежности (смущаются, если сидят за одной партой). Читая сказки и пословицы, дети больше всего приобщаются к распределению социальных обязанностей для мужчин и для женщин, особенностям их отношений («жена без мужа хуже всего»). [12]



1.3 Мотивация учебной деятельности детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст благоприятен для того, чтобы заложить основу для умения и желания учиться. Мотивация оказывает большое влияние на продуктивность учебного процесса и определяет успешность учебной деятельности. Отсутствие мотивов учения неизбежно приводит к снижению успеваемости, деградации личности, социальной запущенности ребенка. [5]

Школьнику обществом навязывается система ценностей, где образовательная активность, стремление к знаниям стоят далеко не на первых местах. Изменились требования к знаниям, к их уровню и качеству. Можно сказать, о том, что вектор мотивации образовательной деятельности школьников сместился в сторону конкретных результатов (баллы ЕГЭ) и сам процесс уже не является для обучающихся слишком важным. [49]

Обучение с первого класса должно быть направлено не только на формирование у учащихся базовых знаний и умений, но и положительных мотивов учения. Нужно построить учебный процесс таким образом, чтобы учащиеся с первого дня обучения в школе видели свое продвижение вперед, необходимо придать мотивам личностный смысл, чтобы школьники сумели установить связь между своим сегодняшним днем и своим будущим. Очень важное значение приобретает четкая постановка целей и осознание их учащимися. Чтобы сформировать внутренние мотивы следует начать с исследования мотивации учеников путем наблюдения, проводя анкетирование, беседы с детьми и их родителями. Между учителем и учеником должен быть установлен психологический контакт, отношения должны быть доброжелательными. Развитие положительной учебной мотивации - это процесс длительный, целенаправленный. Устойчивый интерес к учебной деятельности у младших школьников формируется через проведение уроков-путешествий, уроков-игр, уроков-исследований, уроков- викторин, сюжетных уроков, уроков защиты творческих заданий, через привлечение сказочных персонажей, игровую деятельность, внеклассную работу и использование различных приемов. Эффективность учебного процесса напрямую зависит от того, какие мотивы являются смыслообразующими. [47]

Божович Л. И. устанавливает, что ведущими остаются «непосредственно действующие мотивы». Появляются новые социальные мотивы, связанные с чувством долга и ответственности, с необходимостью получения образования, но обычно это «знаемые» мотивы, а не реально действующие.

У детей развивается смысловая ориентировочная основа поступка - звено между желанием что-то сделать и действием. Ребенок начинает в некоторой мере адекватно оценивать свой будущий поступок с точки зрения отдаленных последствий, поэтому импульсивность и непосредственность поведения ребенка снижается. При этом происходит переход от «знаемых» мотивов к реально действующим.

Учебная мотивация включает в себя разнообразные учебные мотивы, которые можно сгруппировать в три большие группы: познавательные мотивы, социальные мотивы и мотивы достижения.

Познавательные мотивы позволяют заглянуть в сущность мироздания, а социальные создают основу для совместной учебной работы. Мотивация достижения включает в себя два разных мотива: мотив достижения успехов и мотив избегания неудач.

Божович Л.И. разделила мотивы побуждающие учебную деятельность на две группы. К первой группе относятся мотивы, непосредственно связанные с содержанием и процессом учения, они возникают в процессе обучения. Вторую группу представляют собой широкие социальные (стремление хорошо окончить школу и поступить в институт) и узколичные мотивы, возникновение которых связано с системой отношений в которую включен ребенок. [7]

А Маркова А.К. разделила социальные мотивы учения на три подгруппы: широкие социальные мотивы, узкие социальные или позиционные мотивы и социальные мотивы сотрудничества.

Широкие социальные мотивы учения связаны со стремлением получать знания, чтобы быть полезным Родине или обществу; с желанием выполнить свой долг; с пониманием необходимости учиться и чувством ответственности.

Узкие социальные мотивы (позиционные) связаны с потребностью в общении и со стремлением занять определенное место среди окружающих, получить их одобрение, уважение, заслужить их авторитет. Также позиционный мотив может состоять в попытках разного вида самоутверждения - желание занять место лидера или оказать влияние на других учеников.

Социальные мотивы учения (социального сотрудничества) состоят в том, что ученик хочет не только общаться с другими людьми, но и стремится осознавать и анализировать способы своего взаимоотношения с учителем и учениками по классу, постоянно совершенствовать эти способы. Этот мотив важен для самосовершенствования личности.

Среди социальных мотивов учения могут быть мотивы, связанные со стремлением избежать неприятностей, которые могут появиться, если ученик не будет учиться (плохие отметки, порицания взрослых и т.д.). Это относится к отрицательной мотивации учения. [26]

Матюхина М.В. выделяет следующие группы и подгруппы мотивов учения:

1. Мотивы, заложенные в самой деятельности. В этой группе учебно- познавательных мотивов существует несколько подгрупп таких как мотивы, связанные с содержанием учения, т.е. стремление учить новые факты, овладевать знаниями, проникать в суть явлений и т.д. Условно такую мотивацию называют «мотивация содержания». И мотивы, связанные с самим процессом учения, т.е. стремление проявить интеллектуальную активность, думать и рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в решении трудных задач. Эта мотивация называется «мотивация процессом».

2. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, с его результатом, с тем, что лежит вне учебной деятельности. Сюда относятся следующие подгруппы, а именно широкие социальные мотивы и узколичные мотивы. К первым относят такие мотивы как мотивы долга и ответственности перед обществом, учителем; мотивы самоопределения, т.е. желание подготовиться к будущей профессии; мотивы самосовершенствования, т.е. желание развиваться в процессе учения. Ко вторым - стремление получить одобрение со стороны учителя, родителей, получение высокой отметки (мотивация благополучия); желание быть лучшим и в числе первых учеников (престижная мотивация); отрицательные мотивы: стремление избежать неприятностей, которые возникают со стороны учителей, родителей, одноклассников, если ребенок будет плохо учиться (мотивация избегания неприятностей). [29]

Теплота отношений со стороны учителя выражается в открытости и приоритете диалоговых форм в общении с детьми и совместной с ними деятельности, а также в гибкости предъявления разумных требований к ученикам, в поощрении их инициативности, самостоятельности, творчества. Теплота отношений в педагогических взаимодействиях непосредственно влияет на характер мотивации к учению у младших школьников. При этом наибольший рост мотивации происходит при отказе учителя от категоричных суждений при оценке ученических работ, при усилении поддержки учеников, при сближении позиций взрослого и детей в достижении общих целей.[43]

Учителю для поддержания разнообразных интересов детей необходимо активизировать весь арсенал детской деятельности, например, игровой, познавательной, коммуникативной, художественной и т.д. потенциал общения в группе сверстников, тем самым позволив учащимся проявить свои возможности по школьным предметам и в отношении связанного материала. Следовательно, у детей ожидается проявление и закрепление внутренних мотивов учения, источником которых является сам ребенок, выступающий в этот момент истинным субъектом жизнедеятельности. [32]

В первом классе для формирования мотивации к учению интересной может стать работа с пословицами и поговорками о школе, учении, познании.

Пословицы могут применяться на разных уроках в оценочных высказываниях педагога, как образные комментарии. Например, можно поощрять ребенка за кропотливую работу с помощью пословицы «Терпение и труд всю перетрут». Пословица «Не стыдно не знать, стыдно не учиться» поможет в стимулировании желания детей искать новую информацию и осваивать новые способы действий.

Применять пословицы и поговорки для формирования мотивации к учению стоит и в дальнейшем, во втором-четвертом классах. Данную линию работы можно развить, предлагая детям для обсуждения литературные произведения, основная идея которых связана с отношением к учению и познанию. Это позволит создать условия для осознания школьниками общественной ценности учения, его значимости для конкретных дел в жизни человека, а это означает формирование черт внутренней мотивации субъекта жизнедеятельности. [14]

Во втором-третьем классах у школьников складываются дифференцированные представления об учебных предметах и проявляется склонность к той или иной дисциплине. Учителю при этом нужно быть очень внимательным и добиваться стремления учащихся почерпнуть новое по максимально широкому спектру предметов. Главное - это предоставление простора для самовыражения всех учеников класса, обеспечение им возможности почувствовать себя комфортно в разных учебных стихиях и определение их учебных интересов на будущее. Так ребенок включается в осознание и проектирование своей жизнедеятельности, а это влечет за собой укрепление собственно субъектной позиции в учении на основе познавательных мотивов. [38]

В четвертом классе, когда учебная деятельность достигает значительных высот своего развития, учащиеся становятся более самостоятельными, учитель часто сталкивается с непониманием с их стороны значимости учения и его результативности. К концу четвертого класса ученики все чаще обнаруживают «прохладное» отношение к содержанию тех или иных предметов, работу выполняют формально и небрежно, при этом внешний мотив «плохой отметки» уже не помогает. Для закрепления тенденции становления мотивации к учению у четвероклассников необходимо предложить им ситуации самопрезентации и расширить спектр общения, в том числе и на уроках. [8]

Одним из вариантов организации класса может стать учение в группе за счет коллективно-распределенной деятельности. Такие уроки в плане формирования мотивации к учению потенциально располагают возможностями для проявления компетентности каждого ребенка в условиях совместной деятельности и общения на познавательные темы. Более того, в групповой форме достигается разделение труда, что позволит выполнить работу в срок, технологически правильно и эстетично, при этом каждый внесет свой вклад, будет причастен к позитивному результату и увидит свои недочеты, это значит, что у школьников будет укрепляться внутреннее стремление к получению новых знаний, освоению новых способов действий - собственно внутренняя потребность к учению как характерная черта субъекта жизнедеятельности. [9]

Ш.А. Амонашвили был первым учителем, который провозгласил педагогику сотрудничества. Его педагогика не ломает ребенка, не переделывает, а принимает полностью. Он придерживался таких принципов при работе с детьми как любить ребенка; обеспечить ему душевный комфорт и равновесие; вникнуть в жизнь ребенка и заслужить его доверие. Следуя этим принципам, учитель понимает детей, а познавательный процесс становится очень эффективным, так как у детей появляется интерес к окружающему миру. [1]

По мнению Амонашвили эффективное воспитание и обучение школьников зависит о личности учителя. Шалва Александрович разделяет понятия оценки и отметки. Оценка рассматривается как компонент учебной деятельности, то есть, при оценивании выделяется результат деятельности, восстанавливается ход законченной деятельности. Оценка - это познавательная активность самого ученика, ребенок начинает поощрять сам себя. Но на практике, отмечает Ш.А. Амонашвили, оценочная деятельность школьника не формируется, поскольку учитель полностью берет на себя функцию оценивания. Ребенок затрудняется судить, почему педагог выставил ту или иную отметку. Также Ш.А. Амонашвили говорит о том, что при использовании отметок «мотивационной основой учебной деятельности учащегося» является тревожность, а не интерес. Ребенок хочет получит более высокую отметку, чем получает в реальности. Это воспринимается как неудача в учебной деятельности и вызывает отрицательные эмоции. Безотметочное обучение является фактором, способствующем понижению тревожности и повышению уровня учебно-познавательных мотивов. В школах Амонашвили нет оценочной системы, унижающей достоинства ребенка. Успехи детей не сравниваются, ребенок соревнуется только сам с собой, с собственными достижениями. Исчезает соперничество, появляется взаимовыручка, дети учатся вместе с учителем радоваться чужим успехам. Тем самым у детей появляется высокая мотивация к учению. [2]

Были проведены различные исследования по изучению мотивации.

Матюхина М.В. в начале 1980-х гг. проводила исследование динамики учебной мотивации младших школьников. Она обнаружила, что наиболее важными для детей являются широкие социальные мотивы, такие как самоопределение и самосовершенствование, причем к третьему классу, по ее данным, рост указаний на такие мотивы возрастал. Мотивы долга занимали второе место. Учебно- познавательные - третье место. А мотивация избегания неуспеха (отрицательная) не занимает ведущего места в структуре учебной мотивации младших школьников. [29]

Лонгитюдное исследование учебной мотивации младших классов было проведено в 2004-2006 гг. Н.И. Гуткиной и В.В. Печенковым. Они получили следующие результаты. На протяжении первых двух лет обучения в школе у 67% испытуемых не происходит развития (нет положительной динамики) учебной мотивации. Развитие отмечается лишь у 26% учащихся. У оставшихся 7% испытуемых развитие мотивации неизвестно. [4]

Кулагина И.Ю. и С.В. Гани изучили мотивацию, используя метод срезов. Их исследование проводилось в 2007-2010 гг. Познавательная мотивация, ориентирована на содержание и процесс учебной деятельности. Она усиливается от первого ко второму классу, затем остается на том же уровне и достаточно осознается лишь когда появляется устойчивое предпочтение учебных предметов; положительное отношение к школе усиливается от первого ко второму классу, ослабляется к концу обучения в начальных классах; среди социальных мотивов учения наиболее значимы для современных младших школьников мотив получения высокой отметки (снижается от первого к четвертому классу), мотив долга перед учителем (представлен на протяжении всего обучения) и ориентация на будущее (усиливается в конце обучения в начальной школе); мотив избегания неудачи ярко выражен в начале и конце обучения младших школьников и часто связан с престижной мотивацией. [19]

Исследование Медведевой П.А. и Девличаровой Р.Ю. проводилось в третьих классах общеобразовательной школы. Оно показало, что 41,6% исследуемых младших школьников проявляют познавательную активность, стремятся наиболее успешно выполнять все школьные требования, четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают при получении неудовлетворительных оценок. Однако, 22,9% учащихся имеют низкую школьную мотивацию. Эти дети посещают школу неохотно, пропускают занятия. На уроках часто играют и занимаются посторонними делами. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Эти ученики находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. Негативная школьная мотивация выявлена у 4,1% исследуемых. Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают сложности в общении с одноклассниками, во взаимодействии с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них не выносимо. Ученики могут проявлять агрессию, не выполняют задания, отказываются следовать требуемым нормам и правилам поведения. [30]

В ходе исследования, проводимого Шагивалеевой Г.Р. и Хазиевой С.Ф. среди учащихся младших классов в возрасте 7-11 лет в количестве 30 человек общеобразовательной школы были получены следующие результаты: 15% испытуемых имеют высокую учебную активность (относятся к себе как к школьнику); у 58% испытуемых выражена средняя учебная мотивация (практически сформировано отношение к себе как к школьнику); у 27% испытуемых имеют низкую учебную мотивацию (положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами). Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. [45]

Шигапова Л.Г. исследовала школьную мотивацию среди первых и четвертых классов по методике Н.Г. Лускановой и получила следующие данные: в первом классе высокая мотивация у 32% детей, средняя у 27%, внешняя сформирована у 23% школьников, а низкая и негативная - у 18%. Во втором классе 15% учеников имеют высокую мотивация, и лишь 5% среднюю. Негативную - 15%, низкую - 30%, а внешняя мотивация у 35% младших школьников. Снижение мотивации во втором классе по сравнению с первым может быть связано с получением оценок и отношением учителя и родителей. В третьем классе 23% детей имеют высокую мотивацию, а средний уровень у 42% учеников. Внешние мотивы преобладают у 30% детей. В четвертом классе высокий уровень лишь у 4% детей, средний также у 4%. Низкая мотивация у 32% школьников, такой же процент и у негативной мотивации. 28% учеников имеют внешнюю мотивацию. Такую разница можно объяснить особенностью преподавания, преподнесением материала, коллективными формами работы и оценкой учебной деятельности.

Четвертый год обучения в младших классах завершается экзаменами, поэтому низкий процент мотивации можно объяснить и этим, ведь учитель стремится дать ученикам больше знаний, часто формируя тревожность, чем интерес к учебе. [48]

Также можно сказать о том, что конец младшего школьного возраста знаменуется глубоким мотивационным кризисом, когда мотивация исчерпана (учеба стала одной из житейских обязанностей), а содержательные мотивы знания отсутствуют.

...