Изучение уровня психологической готовности детей к школьному обучению

Тест Керна-Йирасека может применяться как в группе, так и индивидуально. Нормативы были созданы для детей 6 лет.

Никаких пояснений, помощи или привлечения внимания к ошибкам и недостаткам рисунка не допускается. Если дети все же начнут расспрашивать, как рисовать, то экспериментатор все равно должен ограничиться одной фразой: «Рисуй так, как сможешь». Если ребенок не приступают к рисованию, то следует подойти к нему и подбодрить, например, сказать: «Рисуй, у тебя все получится». Иногда ребята задают вопрос, нельзя ли вместо мужчины нарисовать женщину, в этом случае надо ответить, что все рисуют мужчину и им тоже следует рисовать мужчину. Если ребенок уже начал рисовать женщину, следует разрешить дорисовать ее, а затем попросить, чтобы он нарисовал рядом еще и мужчину. Следует иметь в виду, что бывают случаи, когда ребенок категорически отказывается рисовать мужчину. Опыт работы с тестом показал, что такой отказ может быть связан с неблагополучием в семье ребенка, когда отца либо вообще в ней нет, либо он есть, но от него исходит какая-то угроза. В такой ситуации не следует настаивать на том, чтобы ребенок нарисовал мужчину.

По окончанию рисования фигуры человека детям говорят, чтобы они перевернули лист бумаги на другую сторону.

Если какой-нибудь ребенок неудачно угадал длину фразы, и одно слово не поместилось в строчке, следует обратить внимание на то, что можно написать это слово выше или ниже. Надо иметь ввиду, что встречаются дети, которые уже умеют читать письменный текст, и тогда они, прочитав предложенную фразу, могут написать ее печатными буквами. В этом случае необходимы, иметь образец с иностранными словами, также написанными письменными буквами.

Во время выполнения ребятами задания необходимо следить за ними, делая при этом краткие записи об их действиях. В первую очередь обращают внимание на то, какой рукой рисует будущий ученик - правой или левой, перекладывает ли он во время рисования карандаш из одной руки в другую. Отмечают также, вертится ли ребенок слишком много, роняет ли карандаш и ищет ли его под столом, начал ли рисовать, несмотря на указания, в другом месте или вообще обводит контур образца, желает ли убедиться в том, что рисует красиво и т.д.

Поскольку в тесте Керна-Йирасека в качестве одного из заданий используется рисунок мужской фигуры по памяти, то на основании этого рисунка можно получить некоторую косвенную информацию о личных особенностях ребенка.

Интерпретация рисунка в плане личностных особенностей основывается на тесте К. Маховер «Нарисуй человека» [21, 1, 57]. При этом учитывается место расположения фигуры человека на листе и ее размер, качество линий рисунка (жирные, вдавленные, тонкие, многоразовое обведение одной линии), размер различных частей тела, диспропорция частей тела, отсутствие каких либо частей тела или каких либо черт лица, прорисовка глаз (зрачки, ресницы). Если, например, ребенок не рисует пальцы рук или рисует слишком длинные руки, то надо изучить особенности его общения. Когда все линии рисунка жирные, вдавленные, много раз обведенные, необходимо обследовать испытуемого на предмет тревожности. Размер изображенной фигуры и расположение ее на листе бумаги (в центре, в углу) дают основание предположить о тех или иных особенностях самооценки. Но следует помнить, что вся эта косвенная информация о личностных особенностях ребенка не должна приниматься как его характеристика. Эта информация может быть лишь ориентиром при индивидуальном обследовании. Не исключено, что при более внимательном изучении ребенка будут отвергнуты предположения о его личностных особенностях, возникшие на основании интерпретации рисунка.

1.4.2. Тесты достижений и тесты способностей

Среди диагностических методов, определяющих готовность к школьному обучению, наиболее многочисленную группу составляют тесты готовность к школьному обучению, наиболее многочисленную группу составляют тесты готовности к школе, объединившие в себе:

- тесты обученности в дошкольном возрасте, или тесты достижений;

- тесты способностей, или прогностические тесты, для оценки готовности ребенка к обучению в первом классе школы.

Указанные тесты выявляют по терминологии Дж. Ханта и Г. Кирка «вводные навыки», без которых ребенок не справится с обучением в первом классе. «Вводные навыки» - это умения, знания, способности, мотивация, то есть то, что необходимо для хорошего освоения школьной программы.

А. Анастази [1] отмечает, что тесты готовности к школе «весьма похожи на тесты интеллекта для начальных классом, но в них больше внимания уделено способностям, играющим важную роль при обучении чтению. Кроме того, определенное место отводится выявлению усвоенных числовых представлений и сенсомоторного развития, необходимого при обучении письму. Среди конкретных функций часто проверяется способность к зрительным и слуховым различиям, сенсомоторный контроль, понимание на слух, словарный запас, количественные понятия и общая осведомленность» [1, c. 61-62].

В качестве примера описываемых тестов можно назвать используемый в Америке национальный тест готовности к школе.

Американский национальный тест готовности к школе

Это тестовая батарея имеет два уровня: первый уровень рассчитан на младшую и среднюю группу детского сада и первоклассников. Оба уровня предъявляют ребенку устно, а ответ испытуемый должен как-то отметить в тестовой тетради. Второй уровень состоит из следующих 8 субтестов, последний из которых не является обязательным [1, кн. 2, с. 62].

Начальные согласные: ребенку показывают 4 картинки из тестовой тетради, одновременно экспериментатор называет каждую из них. Затем ребенок отбирает ту картинку, где название начинается с того же звука, что и слово, произнесенное экспериментатором, но не изображено на картинках.

1. Звукобуквенные соответствия: каждое задание состоит из картинки и 4 букв. После того, как экспериментатор называет картинку, ребенок выбирает букву, соответствующую звуку, с которого начинается название картинки.

2. Зрительное сопоставление: требуется подобрать к изображению, начинающему ряд, одно из последующих 4 изображений. Это могут быть не являющиеся словом серии букв, слова, числа, буквообразные фигуры (искусственные буквы).

3. Поиск образцов: предназначен для оценки способности увидеть данное сочетание букв, слов, цифр или буквообразных фигур в более крупных их группировках. Ребенок должен воспринять зрительный стимул, затем обнаружить его в качестве части, входящей в отвлекающее внимание окружение.

4. Школьный язык: проверяется понимание ребенком основных и производных грамматических структур, а также языковых понятий, изучаемых в школе. Например, надо отметить картинку, на которой изображена машина, идущая перед поворачивающим за угол грузовиком.

5. Слушание: проверяется понимание смысла слов и устно предъявленных отрывков текста; в некоторых заданиях требуется сделать выводы;

6. Количественные понятия: проверяется знание основных понятий математики для начальных классов, таких, как размер, форма, положение, количество и т.д.

7. Количественные действия (выполнение субтеста не обязательно): оценивается владение ребенком счетом и простыми математическими действиями.

А. Анастази указывает, что при сопоставлении с результатами теста достижений, проведенного в конце первого класса, тесты готовности дают более высокую валидность по сравнению с тестами интеллекта. Это объясняется тем, что тесты готовности оценивают навыки, непосредственно задействованные в процессе обучения в первом классе, а тесты интеллекта или способностей ориентированы более широко.

1.4.3. Диагностика учебной мотивации как критерия психологической готовности к школе

Анализ учебной программы и требований школы, предъявляемых к ученику, подтверждает общепринятые положения, что готовность к школе проявляется мотивационной, произвольной, интеллектуальной и речевых сферах. Работы Л.И. Божович и ее сотрудников показали, что к моменту поступления в школу в мотивационной сфере ребенка должны быть развиты как познавательные, так и социальные мотивы учения, в совокупности, позволяющие ребенку стать субъектом учения, то есть сознательно принимать и выполнять поставленные перед ним задачи. Другими словами, первоклассник, готовый к школьному обучению, должен обладать учебной мотивацией, состоящей из познавательных и социальных мотивов учения, при этом не маловажной характеристике являются и мотивы достижения [2, 28, 29, 55]. Как и другие предпосылки овладения, учебной деятельностью (произвольность, обобщение), учебная мотивация при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту находиться на начальной стадии своего развития.

Учебная мотивация как доминирующая, определяющая новый для ребенка тип ведущей деятельности - учебной, возникает, когда отживает предыдущий тип ведущей деятельности - игра, внутри которого преимущественно формировалась психика ребенка. К началу младшего школьного возраста игра исчерпывает свои возможности по образованию зон ближайшего развития (являющихся механизмом психического развития) при условии, что ребенок прошел все ступени детской игры от манипулятивной до игр с правилами.

Как отмечал еще Л.С. Выготский, процесс развития игры характеризуется постепенным уменьшением значения в ней воображаемой ситуации и существенным возрастанием роли правила. В старшем дошкольном возрасте, особенно от 6 до 7 лет, игры с правилами становятся наиболее предпочитаемыми, а выполнение действия по правилу становиться основным содержанием игры. Таким образом, подготавливается почва для смены ведущего типа мотивации с игровой на учебную, стимулирующую ребенка в роли ученика к постоянному выполнению действий.

Если ребенок не прошел все стадии развития игры, то с большой долей вероятности можно сказать, что к моменту поступления в школу у него отсутствует учебная мотивация и, как следствие, психологическая готовность к школе.

Но почему все же игровая мотивация, стимулирующая деятельность (игру), всегда приятную для ребенка, вдруг уступает место учебной мотивации, стимулирующей деятельность, отнюдь не всегда приятную для ученика? Думаю, ответ на этот вопрос содержится в развитие самой игры. В раннем и дошкольном возрасте основной смысле игры - это процессуальная деятельность, осуществляющаяся ради самого процесса, от которого ребенок получает удовольствие. Развитие игр с правилами в старшем школьном возрасте приводит к тому, что для ребят становится важным не только процесс, но и результат: дети получают удовольствие не только от процесса игры, но и от выигрыша, причем в большинстве игр с правилами победителем становится самый опытный игрок, то есть тот, кто лучше всех освоил эту игру. Итак, в игре впервые появляется мотивы учения, стимулирующие деятельность, процессуально не всегда приятную. Эти мотивы побуждают произвольное поведение, приводящее к развитию высших психических процессов. В качестве примера посмотрим игру в классики. Чтобы выиграть в нее, надо метко бросать битку и очень хорошо координировать свои движения, а это часто требует специальной тренировки (обучения) в одиночку, а не в игре с ребятами. Таким образом, в самом развитии игровой мотивации постепенно происходит смещение акцента с процесса игры на результат игры, которого зачастую можно добиться только после процесса специального обучения. Здесь же можно говорить и о развитии мотива достижения, характеризующем скорее индивидуальные особенности мотивационной сферы ребенка. Значит, в недрах игровой мотивации зарождается мотивация учения, стимулирующая деятельность не ради процесса, а ради результата в виде конкретных знаний, умений, навыков, позволяющих удовлетворять другие развивающиеся потребности ребенка (познавательную, в признании, в новом статусе и т.д.).

В игре ведущей деятельности дошкольного возраста развиваются все аспекты психики ребенка и, конечно же, интеллект. Игра способствует развитию символической функции и процессов обобщения, в игре появляется внутренний план действия [58]. Безусловно, интеллект ребенка развивается не только в игре. Огромное значение имеет чтение художественной и познавательной литературы, общение с взрослыми и детьми, детское творчество. В книге М. Доналдсон [12] приводятся данные, свидетельствующие о том, что дети с хорошо развитой литературной речью обладают более развитым интеллектом.

Из всего сказанного ясно: если ребенок на протяжении дошкольного детства много играл, имел полноценное общение с взрослыми и сверстниками, если ему читали книги и поощряли его занятия детским творчеством, то к началу младшего школьного возраста у него, скорее всего, появится мотивация учения. Появление учебной мотивации свидетельствует о том, что игра выполнила свою роль в развитии ребенка и дальнейшее его развитие пойдет уже в рамках учения, то есть произойдет смена ведущей деятельности.

Появление мотивации учения можно рассматривать как вершину психического развития ребенка-дошкольника, когда в рамках игровой деятельности у него сформировались все необходимые и достаточные психологические предпосылки для овладения учебной деятельностью, и он может быть признан готовым к школьному обучению.

Отсюда вывод: мотивация учения может рассматриваться как критерий наличия психологической готовности к школе.

Исходя из вышеприведенного рассуждения логично предложить определять психологическую готовность к школе путем выявления учебной мотивации. Но методически эту задачу решить крайне трудно. Существующие методики, направленные на определение мотивации учения [55, 29, 40, 8, 26, 47], по сути дела, являются проективными, кроме того, ни одна из них не определяет учебную мотивацию в полном объеме, а скорее дает характеристику тех или иных учебных мотивов. Приведем пример методик, которые можно использовать для изучения мотивационной готовности к школе детей дошкольного возраста.

Тест мотивации достижений «Различение животных»

(D/C. Adkins, B.L. Ballif, 1975)

Тест состоит из 60 картинок, на каждой из которых изображена пара идентичных животных. Ребенка просят представить, что в каждой паре животных одно принадлежит ему и его животное любит и делает все то, что любит и делает сам ребенок. Затем испытуемому поочередно предъявляют картинки и рассказывают, что любит делать одно животное и что любит делать другое животное. Ребенок должен указать, какое животное принадлежит ему. Авторы теста назвали его «объективной проективной методикой». Однако А. Анастази отмечает, что данные по валидности скудны, а потому тест лучше использовать как исследовательский инструмент.

Методика по определению мотивов учения

( М.Р. Гинзбург, 1988)

Методика направлена на выявление следующих мотивов учения: учебный, социальный, позиционный, внешний, игровой и отметка.

В основу методики положен принцип «персонификации» мотивов. Детям предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. После прочтения рассказа ребенок должен ответить на три вопроса, проясняющие с кем из героев отождествляет себя испытуемый.

Эксперимент проводится индивидуально. Методика применяется для детей 6-7 лет.

Методика «Мотивационные предпочтения»

( Д.В. Солдатов, 2001)

Методика предназначена для выявления иерархии мотивов в мотивационной сфере ребенка путем ранжирования им различных заданий по степени их привлекательности. Экспериментальным материалом служат фотографии, на которых мальчик и девочка младшего школьного возраста выполняют различные действия, относящиеся либо к учебной, либо к игровой, либо к трудовой деятельности. На первом этапе эксперимента испытуемый должен выбрать три фотографии, на которых изображены наиболее привлекательные для него занятия. На втором этапе ребенок должен выбрать из оставшихся карточек те, на которых изображены занятия, которые ему не нравятся. Количество выборов нежелательных занятий не ограничивается. ограничивается. нения второго этапа эксперимента остались фотографии, то экспериментатор просит ребенка разделить их на более или мене привлекательные. Методика проводится индивидуально и предназначена для детей 6-9 лет.

1.5. Развивающая работа, способствующая психологической готовности к школе

Группы и классы развития; что это такое и чем они отличаются от существующих коррекционно-развивающих классов? Прежде всего, предлагаемые мною группы и классы отличаются тем, что в них реализуется не обучающая, а развивающая психику ребенка программа. Не ставится специальной задачи научить детей читать, считать, писать. Зато как задача рассматривается психическое развитие ребенка до уровня готовности к школе [10].

Не случайно речь идет о развитии, а не о коррекции. Дело в том, что психологическая служба в системе народного образования должна способствовать созданию условий для оптимального развития каждого ребенка. Все дети уникальны по-своему и хотя существуют возрастные закономерности развития, конкретный ребенок может чем-то не вписываться в научную схему. Что в таком случае делать психологу и педагогу: уравнивать данного ребенка с остальными или искать для него такие условия развития, при которых в полной мере проявится его индивидуальность, пусть даже по очень скромным меркам?

Первый путь - это путь коррекционной работы с детьми, когда взрослый имеет некий эталон среднего развития, к которому он хочет приблизить ребенка.

Второй путь - это развивающая работа. В этом случае психолог ориентируется на средне возрастные нормы для создания условий развития, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития. Причем этот уровень может быть ниже или выше среднестатистического. Термин «коррекция» в переводе с латинского означает «исправление», развитие же подразумевает реализацию возможностей, заложенных в человеке. Таким образом, даже на терминологическом уровне проявляется один из основных принципов работы в группе развития, а именно: отношение к ребенку должно быть субъективным, а не объективным. Объект мы можем исправлять, но субъекта исправить нельзя, можно лишь предоставить ему возможность для самоизменения. В этом одно из коренных отличий развивающей работы от коррекционной. Только добившись того, что маленький человек станет союзником взрослого, и сам пожелает научиться тому, что ему предлагают, можно решить программы, поставленные в группе развития.

В группе (классе) развития не проходят учебную программу, а развивают у детей мотивационную, произвольную, интеллектуальную и речевую сферу до уровня психологической готовности к школьному обучению, и лишь потом ребенок начинает учиться в школе.

1.5.1. Группы и классы развития

Занятия группы развития проводятся не реже трех раз в неделю, а лучше - каждый день. Продолжительность занятий постепенно возрастает от 30 минут до 2 часов. Через каждые 30 минут делается десяти минутный перерыв с подвижными играми. Развивающим материалом на занятиях служат разнообразные игры: дидактические и сюжетно-ролевые. Отдельное время в группе развития должно быть отведено чтению художественной и познавательной литературы, разыгрыванию инсценировок по прочитанным произведениям, составлению детьми рассказам по картинкам.

Классы развития имеют такую же сетку часов, как первые классы в школе. Учебный день класса развития состоит из своеобразных «уроков». Так, специальные «уроки» предусмотрены для проведения сюжетно-ролевых и развивающих игр, очень большого влияния уделяется чтению художественной литературы, развитию речи детей, знакомству с окружающим миром. Если в школе или детском саду есть логопед, то желательно, чтобы в расписание вошли и логопедические занятия. Таким образом, каждый день ребята этого класса имеют четыре - пять разнообразных «уроков», среди которых есть и обычные для первоклассников: рисование, труд, музыка, физкультура.

Число детей в группе развития должно определяться контингентом ребят не готовых к школе. В зависимости от степени негодности к школьному обучению требуются как разные программы развивающей работы, так и разная величина упомянутых групп. Дети с серьезными задержками психического развития должны заниматься в группах, не превышающих численностью 6-8 человек, потому что с этими ребятами помимо групповой необходимо постоянно вести и индивидуальную работу. Дети, не готовые к школе в основном из педагогической запущенности, а также в результате недостаточного освоения игровой деятельности в дошкольном детстве, могут заниматься в группах численностью 16 - 20 человек. Группу развития могут посещать и дети, готовые к школе. В этом случае не требуется время на развитие познавательной мотивации, а задания подбираются в соответствии с зоной ближайшего развития ребят. Такая группа позволяет ее участникам достичь оптимального на момент работы уровня развития. Количество человек в группе развития должно быть четным, потому что очень часто занятия проходят в форме командных соревнований.

Желательно, чтобы в группе было не более одного гиперактивного ребенка. Двое гиперактивных детей в одной группе, не говоря уже о большем количестве, могут срывать занятия. Тревожных ребят в одной группе может быть несколько, но нельзя, чтобы группа целиком состояла из тревожных детей.

Группа развития, функционирующая параллельно с учебной в 1 классе, дает эффект только в том случае, если действия психолога и учителя согласованы. Но, к сожалению, это не всегда получается. Чаще всего ребенок, не готовый к школьному обучению, обучаясь в 1 классе, приобретает еще и отрицательное отношение к школе и к учебе вообще, поскольку в классе он постоянно испытывает неуспех. В связи с этим в группе развития, работающей параллельно с обучением в школе, очень сложно решить одну из главных задач, ради которых она создается, а именно - развить у ребенка учебную мотивацию. Получается порочный круг: в группе развития проводится работа, способствующая появлению у школьника учебной мотивации, а в классе, испытывая постоянный неуспех и порицание, первоклассник уже и слышать, не хочет об учении. Таким образом, если группа развития ведется параллельно со школьными уроками, то помимо тех задач, которые должна решать эта группа (имеется в виду психологическая подготовка к школьному обучению), в ней приходится снимать еще и те негативные наслоения, которые приобретает в классе ребенок, не готовый к школе. Значит ли это, что группа развития ни при каких условиях не может проводиться параллельно со школьными занятиями? Может, но только в том случае, если психолог и учитель действуют согласованно. Пока психолог развивает у ребенка мотивы учения, учителю надо быть максимально снисходительно к последнему, понимая, что порицание и наказание за неуспеваемость не только не побудят школьника хорошо учиться но, скорее всего, сведут на нет все усилия психолога. Если же этот первоклассник почувствует, что учитель по доброму расположен к нему и верит в него, то постепенно развивающиеся в группе мотивы учения начнут распространятся и на школьные уроки. Естественно, порядком отстав от класса, ученик еще долго будет учиться слабо. Но, если учитель будет отмечать его успехи, являющиеся для этого ребенка весьма существенными (хотя для других школьником такой результат оценивается низко), это позволит ученику поверить в свои возможности.

При согласованности действий учителя и психолога часто можно напрямую проследить перенос мотивов, развившихся в группе, в ситуацию урока. Так, испытав радость победы в группе (в игре, в соревновании) и эмоциональный подъем от похвалы психолога, ученик на следующий день начинает активно работать на уроках, поднимает руку, хотя его ответы могут быть весьма далеки от совершенства. Если эта активность получит одобрение со стороны учителя, который выразит надежду на то, что вскоре мальчик или девочка будет допускать меньше ошибок, поскольку уже налицо существенные сдвиги, то такая позиция учителя еще больше будет способствовать дальнейшему развитию учебной мотивации ребенка.

1.5.2. Методические принципы и методика работы в группе (классе) развития

Исходя из рассуждений о развитии произвольности, представленных в первом параграфе, ясно, что в группе развития взрослый не пытается научить чему-то своего подопечного помимо его воли, а старается сделать так, чтобы ребенок сам захотел научиться тому, что ему предлагается. Другими словами, задача ведущей группы - так организовать деятельность детей, чтобы они стали активными субъектами учения [3].

Это возможно только при скрупулезном соблюдении методологических принципов ведения группы развития. Вот эти принципы:

1. Развитие отдельных психических процессов через перестройку и развитие мотивационной сферы ребенка;

2. Субъектное отношение к ребенку;

3. Развивающая работа должна строится на основе индивидуального подхода, учитывающего зону ближайшего развития ребенка;

4. Занятия должны проводиться в игровой форме и вызывать у участников группы живой интерес;

5. Отношения с детьми должны быть доброжелательными и дружелюбными; недопустимы менторская позиция и порицание за неуспех;

6. Ребенок должен иметь право на ошибку;

7. Успех должен переживаться ребятами как радость; этому способствует положительная эмоциональная оценка любого достижения учащегося со стороны, ведущего группу;

8. Большое внимание на занятиях должно уделяться развитию у детей способности к самостоятельной оценке своей работы.

Последний пункт требует дополнительного пояснения. Оценка - это не отметка, выраженная тем или иным баллом («один», «два»,… «пять»), а словесный развернутый анализ достоинств и недостатков качества выполненной работы. Вначале взрослый сам объясняет ребенку, что у того получилось хорошо, а что не удалось, причем такого рода объяснение должно быть в максимально доброжелательной форме, ни в коем случае нельзя ругать ученика за ошибки. Затем ведущий группу вместе с ребенком оценивает результат его работы. Через некоторое время ученику предлагается самостоятельно проанализировать качество своей работы. Можно предлагать участникам группы оценивать работы друг друга. Такого рода обучение самоанализу результатов собственной работы способствует развитию самоконтроля во время выполнения заданий, а также адекватному восприятию оценки учителя.

Особо следует остановиться на поведении того, кто ведет группу. Прежде всего, психолог или педагог, ведущей занятия, должен заражать детей своей эмоциональностью. Чем разнообразней поведение последнего (мимика, жесты, интонация речи и т.д.), тем легче и быстрее усваивается передаваемая им информация, поскольку фон, на котором преподносится некоторое содержание, постоянно вызывает ориентировочную реакцию у слушателей. Ведущего группу можно сравнить с актером, который на протяжении всего спектакля держит зрителей в напряжении.

Таким образом, группы и классы развития могут стать звеном, обеспечивающим плавный переход от дошкольного детства к младшему школьному возрасту. Благодаря таким группам и классам многие дети легче переживают период школьной адаптации, другие избегают участи неуспевающих учеников, как следствие, не будут испытывать отвращение к учению.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ

2.1 Организация и методы исследования

Объект исследования - дети дошкольного возраста.

Предмет исследования - психологическая готовность к школьному обучению.

Целью нашего исследования является изучение уровня психологической готовности детей к школьному обучению.

Конкретные задачи экспериментального исследования:

- подбор и апробация методик, адекватных проблеме исследования;

- организация и проведение эмпирического исследования психологической готовности детей к школе;

- количественная обработка результатов, их качественный анализ, формулирование выводов.

Для проведения исследования нами была выбрана старшая дошкольная группа состоящая из 10 человек 6-7 лет социально-реабилитационного Центра для несовершеннолетних города Иваново из них 7 мальчиков и 3 девочки. С ними и проводилась дальнейшая работа. Распределение выборки по возрастной характеристики полу, представлено в таблице 2.1.

Таблица 2.1 Характеристика выборки детей, принимавших участие в исследовании

	Характеристика
	Мальчики (в процентах)	Девочки (в процентах)	Возраст	Возраст
Экспериментальная группа	70	30	6	7

Изучение психологической готовности детей строилось на основе конкретных методологических принципов, выработанных в отечественной психологии (Б.. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.). Они лежат в основе изучения психических явлений.

Принцип детерминизма. Объясняет особенности психики обусловленностью ее объективными материальными факторами как внешними, так и внутренними (индивидуальные особенности личности - пол возраст, тип нервной системы и т.д.).

Принцип единства сознания и деятельности. С.Л. Рубинштейн писал: «Деятельность человека обуславливает формирование его сознания, его психических связей, процессов и свойств, а эти последние, осуществляя регуляцию человеческой деятельности, являются условием их адекватного выполнения» [44, 251]. На протяжении раннего и дошкольного детства ребенок овладевает все новыми и новыми внутренними, психическими действиями, которые позволяют ему решать сложные и разнообразные задачи. Именно в процессе овладения человеческими действиями и человеческим поведением ребенок приобретает необходимые психические качества и свойства личности. Важно подчеркнуть тот факт, что о внутренней психической жизни ребенка мы судим по внешним проявлениям: действиям, речи, выразительным движениям, продуктам детского творчества и т.д.

Принцип развития (или генетический принцип). Постулирует, что, любое психическое явление может быть правильно понято и объяснено. Психологические закономерности раскрываются в процессе их развития, их движения и их изменения. Поскольку продвижение детей с одного уровня на другой совершается в процессе обучения. Генетический принцип требует в качестве существенного своего развития и дополнения применительно к психологии ребенка, помимо индивидуализации, еще «педагогизации» психологического исследования [11]. Для детской психологии этот принцип очень важен. Согласно этому принципу при изучении явлений детской психики мы стремимся выяснить, как они возникли, как развиваются и изменяются под влиянием взаимодействия ребенка со взрослыми, его собственной деятельности и общения со сверстниками [7].

Принцип системности. Предлагает рассмотрение психических явлений как сложного единства, не сводимого к простой сумме его

элементов. В этом случае явление рассматривается как система, обладающая структурой, а свойства элемента определяются его местом в данной структуре.

Личностный подход. Предлагает рассмотрение психических явлений как сложного единства, не сводимого к простой сумме элементов. В этом случае явление рассматривается как система, обладающая структурой, а свойства элемента определяются его местом в данной структуре. Через изучение индивидуальных случаев в их вариативности психологическое исследование идет к установлению общих и существенных закономерностей.

Выбор методов и конкретных методик исследования для получения необходимой информации осуществлялся в соответствии с целями и задачами настоящей работы.

При проведении исследования использовались следующие методы:

· анкетирование;

· тестирование;

· коррекционно-развивающая работа;

Метод анкетирования. Применялся на этапах исследования. Для его осуществления была использована анкета (приложение 1).

По данной анкете проводился опрос с целью получения информации об особенностях личности ребенка и условиях их семейного воспитания. Задавались следующие вопросы, в частности:

- Как тебя зовут?

- С кем ты вместе живешь?

- Занимаешься ли в какой-нибудь секции, кружке и др.?

Тестирование. С помощью этого метода автором осуществлялось основное исследование. Для его проведения использовались методики:

1) «Экспресс - диагностика готовности к школе» (Вархотова Е.К., Детко Н.В., Сазанова Е.В.);

2) «Умозаключение» (Э. Замбацявичене, Л. Чупров и др).

Методика «Экспресс-диагностика готовности к школе» (Вархотова Е.К.; Детко Н.В.; Сазанова Е.В.) позволяет достаточно объективно оценить уровень подготовленности детей к школе. Данная методика состоит из 10 субтестов:

· 1 субтест «Нелепицы» (эмоциональная и смысловая сфера);

· 2 субтест «Пространственно-арифметический диктант» (на развитие навыков счета);

· 3 субтест «Последовательные картинки» (диагностика мышления);

· 4 субтест «Геометрические фигурки» (диагностика образного мышления);

· 5 субтест «Логопедический» (диагностика речевой сферы);

· 6 субтест «Запрещенные слова» (диагностика произвольной сферы);

· 7 субтест «Ключи» (выявление закономерностей);

· 8 субтест «Рисунок человека» («диагностика школьной зрелости»);

Субтест «Нелепицы». С целью диагностирования способности ребенка эмоционально откликаться на «нелепость» рисунка и умение объяснить смысловые ошибки изображения нами использовался субтест «Нелепицы». Это отвечает возможностям здорового ребенка данного возраста.

Стимульный материал представляет собой рисунок, содержащий массу явных «нелепостей», то есть вещей, которые в реальной жизни невозможны и смешны. Субтест «Нелепицы» предполагаются в качестве первого задания, поскольку в ходе обсуждения картинки, ребенок, как правило раскрепощается и успокаивается. В качестве материала мы брали сюжет из пособия С.Д. Забрамной «Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических коммисиях». (М. Просвещение, 1985 г.) [15] и других пособий. В наших условиях приходилось использовать одновременно 5-6 вариантов рисунков. Обработка результатов производилась при помощи «Ключа».

Субтест Пространственно-арифметический диктант» позволяет диагностировать как сформированность навыков счета, так и некоторые психологические характеристики:

умение ребенка ориентироваться в пространстве (право-лево. верх- низ), умение действовать по правилам, понимать устную инструкцию и удерживать ее в памяти.

Субтест «Последовательные картинки» применяется в тестах Бина - Симона и Векслера. Он позволяет выявить уровень сформированности у ребенка причинно-следственных, пространственно-временных, логических связей, а также уровень развития монологической речи (умение построить связный последовательный рассказ). Экспериментатор предлагает испытуемым наборы из 6 картинок. Ребенок самостоятельно правильно и логично должен определить последовательность картинок и составить связный рассказ. Обработка результатов производится при помощи «Ключа».

Субтест «Геометрические фигуры» был включен по просьбе учителей начальных классов. Он не только позволяет увидеть, насколько ребенок знаком с геометрическими фигурами, но и позволяет продиагностировать уровень его образного мышления, умение действовать по образцу и анализировать пространство.

Экспериментатор на стол перед ребенком цветной стороной вверх выкладывает геометрические фигуры и образец. Испытуемому предлагается рассмотреть образец и рядом на столе составить точно такую же фигуру из отдельных частей. Обработка результатов производится при помощи «Ключа».

Субтест «Логопедический». Цель этого теста - в самом общем виде оценить особенности звукопроизношения и фонетического слуха (звуко -буквенного анализа) у ребенка. Тест состоит из двух частей.

Часть 1 . Экспериментатор говорит ребенку слова, а он должен разделить их на части, хлопая в ладоши.

Часть 2 . Испытуемому предлагают назвать первый и последний звуки в словах: берет, волна, атаман, утка. Обработка результатов производится при помощи «Ключа».

Субтест «Запрещенные слова». По результатам этого субтеста можно судить о сформированности произвольности у ребенка, а также о развитии его речи и общей осведомленности. Испытуемым предлагают поиграть в игру. правило игры такое: надо правильно ответить на вопрос, но при этом нельзя произносить слова «Да», «Нет» и нельзя называть ЦВЕТА. Обработка результатов производится при помощи «Ключа».

Субтест «Ключи» направлен на диагностику сформированности у ребенка умения выявлять закономерности и использовать их. По результатам выполнения этого задания экспериментатор может сделать заключение о развитии тонкой моторики у ребенка и о возможном левшестве.

В качестве стимульного материала используется карточка. изображенные на ней предметы (ключи) изменяются по четырем признакам: форме головки ключа (треугольная, квадратная, круглая), форме бородки (прямоугольная, с двумя зубцами и с тремя зубцами), по количеству полосок на бородке (одна, две, три) и по количеству треугольников на бородке (один, два, три). Экспериментатор предъявляет ребенку карточку с нарисованными на ней ключами, испытуемый должен отгадать, какой ключик не дорисован и дорисовать его. (Предлагается Анкета-протокол с недорисованным шаблоном - см. Анкету для ребенка). Обработка результатов производится при помощи «Ключа».

Субтест «Рисунок человека» позволяет выявить сформированность образных и пространственных представлений у ребенка и уровень развития его тонкой моторики. Рисунок человека дает также общее представление об интеллекте ребенка в целом. Экспериментатор дает ребенку Анкету для ребенка и, показав ему место для рисования, просит «Нарисуй пожалуйста здесь человека». Обработка результатов производится при помощи «Ключа».

Методика «Умозаключения» (Э. Замбацявичене, Л. Чупров и др.) позволяет исследовать способность ребенка делать умозаключения по аналогии с предлагаемым образцом [51]. Выполнение задания требует сформированности умения устанавливать логические связи и отношения между понятиями. Успешность выполнения задании позволяет делать выводы об уровне развития словесно-логического мышления по такому показателю как - «умозаключение».

Обследование проводится индивидуально, время на ответы не ограничено. Ребенку надо придумать слово, подходящее по смыслу к третьему, то есть найти ему пару. При выполнении задания возможна стимулирующая помощь. Оценка успешности выполнения заданий производится в соответствии с ключом. Интерпретировать количественные результаты можно с учетом данных Л. Переслeни. E. Мастюковой, Л. Чупрова [42, 51].

Диагностика мотивации. В основе методики положен принцип «персонификации» мотивов [39]. Испытуемым предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. Эксперимент проводится индивидуально. После прочтения каждого абзаца перед ребенком выкладывается схематический, соответствующий содержанию рисунок, который служит внешней опорой для запоминания. Дети связывают картинку с прослушанным абзацем и в своих ответах ориентируются именно на содержание.

Эксперимент предваряется инструкцией. Дети осуществляют последовательно три выбора. О несформированности мотивации учения свидетельствует отсутствие предпочтений.

2.2 Коррекционно-развивающая программа работы с детьми, направленная на психологическую подготовку к обучению в школе

Коррекционно-развивающая работа, направленная на подготовку детей к школьному обучению осуществлялась сразу после первичного исследования готовности детей к обучению в школе и проходила в двух руслах:

1.Групповое занятие на развитие интеллекта и навыков общения у ребенка по средствам групповых игр (программа разработанной психологом Психолого-педагогического центра «Здоровье» Петроградского района Санкт-Петербурга Т.Г. Сырицо) смотри приложение 2;

2. Подготовка детей к школе с помощью методического пособия в виде комплекта из 4-х книг (развитие речи в 2-х частях, математика, конструирование букв и цифр) для индивидуальной работы каждого ребенка. Данное методическое пособия в увлекательной и веселой форме позволяет обучить детей активной разговорной речи, сформировать первые представления о математике, развить фантазию и изобретательность при изучении букв и цифр. Руководитель программы - кандидат педагогических наук Н. А. Федосеева.

Цель коррекционно-развивающей работы: психологическая подготовка детей к школьному обучению.

Задачи:

- развитие познавательных процессов (восприятие, внимание, память, мышление, воображение);

- создать в группе эмоциональный подъем;

- формирование произвольности поведения у детей;

- формирование навыков общения, сплочения группы, дисциплины;

- развитие мелкой моторики руки;

- развитие речи, расширение кругозора;

- развитие и совершенствование учебной деятельности;

- повышение учебной мотивации.

Проходила подготовительная работа в течение 3-х месяцев, не реже 2-3 раза в неделю по 30 минут.

Основываясь на изложенных выше методологических принципах и методике развития познавательной сферы и произвольности в учении, каждый раз мы подбирали наиболее адекватные для каждого момента работы игры (задания), и выбирали нужный темп продвижения вперед. Кроме того, я считаю, что тот, кто ведёт подготовку к обучению, вку к обучению, такие игры, которые ему самому нравятся. Если же игры будут ему навязаны, то он не сможет проводить занятия на нужном эмоциональном подъеме.

2.3 Анализ результатов экспериментального исследования

2.3.1 Исследование особенностей интеллектуальной готовности детей дошкольного возраста до и после коррекционно-развивающей работы

Результаты изучения особенностей эмоциональной и смысловой сферы детей дошкольного возраста

С целью диагностирования эмоциональной и смысловой сферы детей дошкольного возраста использовал субтест «Нелепицы». Испытуемому показывают рисунок, содержащий массу «нелепостей», то есть вещи, которые в реальной жизни невозможны и смешны. Экспериментатор задает ряд вопросов по данному рисунку, которые будут помощью в выполнении задания и влиять на полученную им оценку. Такое задание показывает способность ребенка эмоционально откликаться на «нелепость» рисунка и умение объяснить смысловые ошибки изображения. В ходе исследования экспериментатор регистрирует эмоциональные реакции ребенка: как испытуемый эмоционально реагирует на картинку и находит несоответствие в ней. Результаты представлены в таблице 2.4.

Таблица 2.4 Результаты исследования по субтесту «Нелепицы»

Уровень развития эмоциональной и смысловой сферы	Испытуемые (в процентах)
	Констатирующая стадия исследования	Формирующая стадия исследования
Низкий	30	10
Средний	50	60
Высокий	20	30

Как показывает таблица 3.2. среди испытуемых до коррекционно-развивающей работы 20% детей успешно выполнили задание, 50 % - допустили ошибки и 30% не справились с заданием.

30% испытуемых после коррекционно-развивающей работы с заданием справились весьма успешно, показав высокие результаты. При среднем уровне (60%) ошибки, допускаемые в ходе выполнения субтеста были связаны, как правило, с высокой отвлекаемостью на посторонние раздражители, а также необдуманными импульсивными ответами. При низком уровне - ошибки связаны с педагогической запущенность: узкий кругозор, несформированность эмоционально-смысловой сферы.

В целом с заданием на формирующей стадии исследования испытуемые справились хорошо. Таким образом, после коррекционно-развивающей работы в плане эмоциональной и смысловой сферы развития (методики «Нелепицы) у испытуемых произошли изменения в сторону развития способностей эмоционально откликаться на «нелепость» рисунка. Испытуемые достаточно легко указывали на все «нелепости». Это отвечает возможностям здорового ребенка данного возраста. Результаты показаны на рисунке 2.1.

Результаты изучения навыков счета детей дошкольного возраста

С целью диагностирования особенностей развития навыков счета детей дошкольного возраста нами была проведена методика «Пространственно-арифметический диктант» до и после коррекционно-развивающей работы направленной на подготовку к обучению в школе. Представим результаты в таблице 2.5. и на рисунке 2.2.

Рис. 2.1. Показатели развития эмоциональной и смысловой сферы у детей

Таблица 2.5 Результаты исследования по субтесту «Пространственно- арифметический диктант»

Уровень развития навыков счета	Испытуемые (в процентах)
	Констатирующая стадия исследования	Формирующая стадия исследования
Низкий	20	0
Средний	30	30
Высокий	50	70

Согласно полученным данным (таблица 2.5) при первичном исследовании именно 20 % испытуемых нуждаются в дополнительных занятиях, особенно пристальном внимании в начальный период обучения. У них, возможно, возникают проблемы с пониманием заданий, навыках счета, умение действовать по правилам. Частично справились с заданием 30 % испытуемых. Ошибки, допускаемые в ходе исследования, обусловлены слабым умением ориентироваться в пространстве (право - лево, верх - низ). Справились с заданием 50% испытуемых. После коррекционно-развивающей работы направленной на подготовку к обучению в школе аналогичные ошибки допустили также 30% испытуемых. Правильно выполнили задание 70% ребят, не справившихся с заданием нет. Таким образом, в плане развития навыков счета (методики «Пространственно-арифметический диктант») большинство испытуемых проявили умение ориентироваться в пространстве, умение действовать по правилам, понимать устную инструкцию и удерживать ее в памяти проявили до развивающей работы. Также данная методика позволяет диагностировать сформированность навыков счета. После коррекционно-развивающей работы наблюдаются изменения: все испытуемые овладели начальными навыками счета, проявили умение ориентироваться в пространстве, умение действовать по правилам, понимать устную инструкцию и удерживать ее в памяти.

Можно сделать вывод, что коррекционно-развивающая работа способствовала повышению уровня развития счета, тем самым подготавливая ребенка к обучению в школе. Результаты показаны на рис. 2.2.

Рис. 2.2. Показатели уровня развития навыков счета

Результаты изучения особенностей словестно-логического мышления детей дошкольного возраста

Для диагностирования особенностей развития словесно-логического мышления детей, нами использовалась методика «Последовательные картинки». Представим результаты в таблице 2.6. и на рисунке 2.3.

Таблица 2.6 Результаты исследования словесно-логического мышления

Уровень развития словестно-логического мышления	Испытуемые (в процентах)
	Констатирующая стадия исследования	Формирующая стадия исследования
Низкий	20	10
Средний	40	20
Высокий	40	70

Данная таблица 2.6 показывает различие между средними показателями уровня развития словесно-логического мышления до и после коррекционно-развивающей работы, направленной на подготовку к обучению в школе. В формирующей стадии исследования среднее значение 1,9, в констатирующей стадии - 1,5 (mak = 2). До занятий на подготовку к обучению в школе два испытуемых получили низкий показатель, то есть не смогли установить последовательность картинок и отказался от рассказа. У них возникли проблемы понимания причинно-следственных связей и развития способности к обобщению. Частично с заданием справились 40 % испытуемых и 40% показали высокие результаты. После серии занятий на подготовку к школе 70 % испытуемых показали высокие результаты. Это отвечает возможностям достаточного развития способности к обобщению и пониманию причинно-следственных связей. Также показывает высокий уровень развития речи ребенка (см. таблица 2.8). Эти дети смогли правильно восстановить последовательность событий на рисунках и составить по ним рассказ. 20 % исследуемых ребят частично справились с заданием и один испытуемый не справился с заданием. Трудности составили в умение построить связный последовательный рассказ, об этом данные результаты свидетельствуют, слабый уровень развития монологической речи.

Таким образом, коррекционно-развивающая работа направленная на подготовку к обучению в школе способствовала развитию словесно-логическому мышлению. Продолжая данную работу можно предложить чтение художественной литературы, разыгрывание инсценировок по прочитанным произведениям, составление детьми рассказов по картинкам.

Рис. 2.3 Показатели развития уровня мышления

Результаты изучения развития образного мышления детей дошкольного возраста

Особенности образного мышления детей дошкольного возраста исследовалось по методике «Геометрические фигуры». Данный тест не только позволяет увидеть насколько ребенок знаком с геометрическими фигурами, но и позволяет продиагностировать уровень его образного мышления, уметь действовать по образцу и анализировать пространство. Перед испытуемым выкладывают геометрические фигурки и образец. И дают время рассмотреть его. Затем рядом на столе, экспериментатор просит составить точно такую же фигуру из отдельных частей. В ходе исследования регистрируется правильное составление фигуры. Обработка и оценка результатов определяется в соответствии с ключом. Представим результаты в таблице 2.7 и рисунке 2.4.

Таблица 2.7 Результаты исследования образного мышления

Уровень развития образного мышления	Испытуемые (в процентах)
	Констатирующая стадия исследования	Формирующая стадия исследования
Низкий	30	10
Средний	10	20
Высокий	60	70

Данная таблица 2.7 показывает, что различие между средними показателями уровня развития образного мышления до и после коррекционно-развивающей работы по подготовке к школе значительно. Если при первичном исследовании среднее значение составляет 1,9; то после серии развивающих занятий - 1,85. Среди испытуемых первичного исследования 60 % успешно выполнили задание, 10 % - допустили ошибки, то есть не смогли составить полностью фигуру. Ошибки обусловлены как легкомысленным отношением к выполнению задания, так и слабым умением воспроизводить зрительно-воспринимаемый образец и 30% не смогли выполнить задание, так как не поняли инструкции, а также не знакомы с геометрическими фигурами и не умеют анализировать пространство. После подготовки к обучению в школе правильно выполнили задание 70 % испытуемых, показав высокие результаты, 20% - допустили ошибки и лишь 10% не справились с заданием.

Таким образом, коррекционно-развивающая работа, направленная на подготовку к обучению в школе способствовала развитию образного мышления у детей. В качестве дальнейшей развивающей процедуры, можно предложить такие задания как срисовывание, раскладывание по образцу и т.д.

...