Психологическая безопасность образовательной среды в период адаптации пятиклассников к обучению в гимназии

Размещено на Allbest.ru

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава I. Связь адаптации подростков к обучению в среднем звене школы и психологической безопасности образовательной среды

1.1 Психологическая безопасность образовательной среды

1.2 Адаптация подростков к обучению в среднем звене школы

1.2.1 Особенности поведения детей в переходные периоды

1.2.2 Представление о собственной взрослости

1.2.3 Направления и типы коррекционной работы

1.3 Определение понятия «тревожность»

Выводы

Глава II. Эмпирическое исследование связи психологической безопасности образовательной среды и хода адаптации пятиклассников к обучению в гимназии

2.1 Процедура исследования

2.2 Результаты исследования

2.2.1 Результаты изучения представлений пятиклассников об уровне безопасности образовательной среды гимназии с помощью опросника «Качество межличностных отношений в образовательной среде (КМЛО в ОС) « для подростков

2.2.2 Динамика уровня личностной тревожности пятиклассников в процессе адаптации к обучению в среднем звене гимназии

2.2.3 Изучение динамики адаптации учащихся к процессу обучения в среднем звене гимназии в течение 5 класса

Выводы

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность. В период перехода из начальной школы в среднюю ученику предоставляется сложное испытание в виде адаптации к новой школе, совершенно новому принципу обучения, к новым одноклассникам и учителям. От того факта успешно ли пройдет адаптация ученика к новой образовательной среде зависит все последующее его обучение. Если вовремя не помочь подросткам, которые не справляются с этой ситуацией, то это может негативно отразиться на их последующем обучении. Ход адаптации напрямую связан с психологической безопасностью среды, в которую попадает ученик. Но проблема безопасности образовательных учреждений только в последнее время становится предметом серьезных исследований и, к сожалению, является недостаточно разработанной.

В данной работе будут рассмотрены вопросы психологической безопасности образовательной среды гимназии в период адаптации пятиклассников к обучению в ней.

Объект исследования: психологическая безопасность среды.

Предмет исследования: психологическая безопасность среды в период адаптации к обучению в средней школе.

Цель работы: выявить особенности связи психологической безопасности среды гимназии, с ходом адаптации пятиклассников к обучению в ней.

Для достижения поставленной цели в работе формулируются следующие задачи:

Теоритические:

Изучение понятия «психологическая безопасность школьной среды», ее характеристик, ее значения для адаптации школьников;

Изучение понятие психологической адаптации, особенности психологической адаптации учеников к обучению в среднем звене школы (5 класс), факторов влияющих на нее;

Изучение взаимосвязи характеристик психологической безопасности учебной среды и протекания адаптации в 5 классе.

Эмпирические:

Подбор методик для изучения психологической безопасности среды и адаптации к обучению в среднем звене школы;

Проведение исследования в начале обучения в 5 классе (начало первого триместра) ;

Проведение исследования после первого триместра;

Обработка и анализ полученных данных;

Сопоставить характеристики психологической безопасности среды гимназии, с ходом адаптации пятиклассников к обучению в ней;

Описание и наглядное представление результатов исследования.

Гипотезы исследования

Чем безопаснее представляется ученику образовательная среда, тем быстрее проходит его адаптация к обучению в среднем звене школы.

Динамика личностной тревожности в течение пятого класса зависит от ее начального уровня.

Уровень личностной тревожности взаимосвязан с ходом адаптации учащихся к обучению в пятом классе.

К концу учебного года учащиеся пятых классов адаптируются к новой образовательной среде.

Образовательная среда ГБОУ гимназии №1505 в целом воспринимается пятиклассниками как безопасная.

Разработанность темы

Тема связи адаптации учеников с психологической безопасностью образовательной среды находится на стыке таких научных областей как педагогика, психология, социология, физиология, менеджмент в образовании. В данной работе эта тема изучается в рамках психологического подхода. Основные определения, характеристики, методы изучения, критерии оценивания безопасности среды описывают И. А. Баева Экспертиза психологической безопасности образовательной среды. Информацион-

но-методический бюллетень Городской экспериментальной площадки второго уровня /

Редакторы - составители И.А. Баева, В.В. Ковров. - М.: Экон-Информ, 2009. - № 2. - 76 с.

, Е. Б. Лактионова, В. В. Ковров, Г. С. Кожухарь. Раскрытие особенностей младшего подросткового возраста, подробный анализ этапов данного периода рассматривают в своих работах К. Н. Поливанова Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 184 с., В. Г. Казанская. Специфику перехода в среднее звено школы, факторы адаптации и дезадаптации в своей книге описывают И. В. Дубровина Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др./ Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Просвещение, 1991. - 303 с.

, М. В. Никитина.

Теоретическая новизна

Тема данной работы находится на стыке двух проблем: хода адаптации к обучению в новой образовательной среде и психологической безопасности данной образовательной среды.

Практическая значимость

Психологическое сопровождение адаптации пятиклассников в гимназии 1505 может опираться на опыт использования диагностических методик в данной работе. Также материалы по проблемам адаптации к обучению в 5 классе могут быть оформлены как справочные материалы для учителей и родителей.

Методы и методики исследования. В исследовании использован тестовый и опросный методы.

Опросник «Качество межличностных отношений в образовательной среде (КМЛО в ОС) « для подростков (В. В. Ковров, Г. С. Кожухарь) ;

Тест на адаптацию ученика к процессу обучения в средней школе (Хачатурова М. Р., 2004) ;

«Диагностика личностной тревожности» (Шилова Т. А., 2006, с. 75).

Структура работы

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

В первой главе описываются этапы адаптации, факторы адаптации, раскрывается понятие психологической безопасности образовательной среды, а также приводятся психологические особенности младших подростков.

Во второй главе описана процедура и результаты эмпирического исследования, а также анализ полученных результатов.

Список использованной литературы состоит из 8 научных и научно-популярных источников.

Глава I. Связь адаптации подростков к обучению в среднем звене школы и психологической безопасности образовательной среды

1. 1. Психологическая безопасность образовательной среды

психологическая безопасность образовательная среда

Одним из главных требований обеспечения психологической безопасности ребенка как субъекта образовательной среды школы, является создание условий, при которых психологическое здоровье ребенка не имело нарушений, отклонений и явных отрицательных изменений. Под психологическим здоровьем понимается определенный уровень развития, превосходства форм и способов взаимодействия индивида с внешней средой, а также определенный уровень психического и личностного развития человека. Психологическое здоровье - это прижизненное образование, основу которого составляет полноценное психическое развитие на всех этапах онтогенеза.

За последнее время психолого-педагогическая практика работы с детьми и подростками возрастает, что свидетельствует не только об интеграции психологии в пространство современной школы, но и о росте дезадаптационных нарушений, проявлении деструктивного поведения, тревожных, стрессовых состояний, увеличении числа суицидов, проявлений агрессии и вандализма, асоциальных, в том числе, криминальных форм поведения. Все это является отражением негативного состояния психологического здоровья подростков. В настоящее время в нашей стране мониторинги уровня психологического здоровья граждан не проводятся, что не позволяет получить объективную статистику в этом направлении. Для обеспечения психологического здоровья детей и подростков необходимо создание пространства, в том числе образовательного, которое было бы психологически безопасным для ребенка и направленным на сохранение и укрепление психического и физического здоровья ребенка. Для создания необходимого образовательного пространства следует:

- осуществлять результативное психологическое сопровождение жизнедеятельности ребенка и его окружения, оказывать квалифицированную психологическую помощь в случаях психологических нарушений жизнедеятельности;

- снижать уровень различных форм насилия и, в первую очередь, психологического, проявляющегося во взаимодействии всех участников образовательной среды.

Недостаточный уровень обеспечения психологической безопасности образовательных учреждений приводит к возникновению ряда угроз, которые негативно влияют на их работу, снижают эффективность учебно-воспитательного процесса в школе, приводят к ухудшению физического и психического здоровья детей и к возникновению у них различного рода отклонений. Но это не является единственным фактором полноценного обеспечения психологического здоровья детей. Также необходимо осуществление эффективного психологического сопровождения жизнедеятельности ребенка, оказание мгновенной квалифицированной психологической помощи в случаях нарушения безопасности жизнедеятельности. Задача создания безопасных условий для жизни и развития является первоочередной как в рамках отдельной семьи, различных социальных институтов, государства и общества в целом.

Восстановление безопасности ребенка при ее нарушении предполагает три уровня вмешательства:

минимизацию непосредственных последствий нарушения безопасности (экстренная психологическая помощь) ;

долгосрочную программу психологического сопровождения, реабилитации и коррекции;

профилактику и предупреждение последующих ненормативных кризисов в жизнедеятельности ребенка.

Чтобы контролировать ситуацию среди школьников и избегать критических случаев внутри нее необходимо создание системы мониторинга безопасности образовательной среды. А для этого утверждение и внедрение ее в практику работы образовательных учреждений. Баева И.А., Вихристюк О.В., Ковров В.В., Коренкова Н.Е. Психологическая безопасность образовательной среды и сохранение здоровья детей и подростков6комплексный подход //Экспертиза психологической безопасности образовательной среды. Информационно-методический бюллетень Городской экспериментальной площадки второго уровня /

Редакторы - составители И.А. Баева, В.В. Ковров. - М.: Экон-Информ, 2009. - № 4. -

96 с. - с. 3-8. Экспертно-диагностическое сопровождение педагогических коллективов и учащихся в образовательных учреждениях сегодня является неотъемлемой частью исследований различной проблематики в сфере образования. В.В. Ковров, Е.Г. Леонова Экспертиза психологической безопасности окружающей среды с позиции гуманитарного подхода // Экспертиза психологической безопасности образовательной среды. Информационно-методический бюллетень Городской экспериментальной площадки второго уровня /

Редакторы - составители И.А. Баева, В.В. Ковров. - М.: Экон - Информ, 2008. - № 1. -

64 с. - с.12

Выделяют два основных метода изучения психологической безопасности образовательной среды: экспертиза и диагностика. Диагностические методы используются в тех случаях, когда в качестве исходного критерия для оценки используются полученные ранее на статистических выборках стандартные нормативы. Поэтому диагностика образовательной среды предполагает использование методик, объективность которых подтверждена соответствующими процедурами либо специально разработанных и обоснованных для данного случая методик.

В отличие от психологической диагностики, опирающейся в основном на стандартизированные психодиагностические методики, психологическая экспертиза опирается главным образом на метод экспертных оценок.

Экспертные методы нацелены на решение аттестационных, инспекторских, мониторинговых задач. Их характерная особенность заключается в том, что они предназначены для изучения традиционных, устоявшихся форм обучения и построены по принципу сравнения с заданными эталонами или образцами. При этом заранее определены и процедуры, и показатели, и критерии оценивания исследуемых явлений. Использование указанных диагностических процедур имеет широкое распространение. Целью экспертизы служит обеспечение работы системы образования в режиме постоянной работы. Образовательная среда заинтересована в этой экспертизе, по причине наличия в нем инновационных явлений и процессов. Одним из мнений об объекте экспертизы является то, что он может и должен быть всей педагогической сферой в целом.

Интересный подход к оценке психологической безопасности образовательной среды был разработан И. А. Баевой Экспертиза психологической безопасности образовательной среды. Информацион-

но-методический бюллетень Городской экспериментальной площадки второго уровня /

Редакторы - составители И.А. Баева, В.В. Ковров. - М.: Экон-Информ, 2009. - № 2. - 76 с. - с. 11. Важным стало не только понимание фактов и влияние на них обстоятельств, условий, механизмов, а отношение человека к этим фактам и воздействиям, смысл, который они для него приобретают.

Психологическая безопасность образовательной среды имеет две функции - защитную (означающую отстаивание прав и интересов личности в соответствии с ключевыми гуманитарными критериями, требованиями психологии, здоровья и т. п.) и развивающую (данная фиксация не просто констатирует, но также и выявляет «отправную точку» развития психологических ресурсов образовательной среды).

Поиск реальных признаков, фиксирующих наличие или отсутствие психологической безопасности, осуществляется в соответствии с определением психологической безопасности образовательной среды школы.

По мнению И. А. Баевой психологическая безопасность образовательной среды - состояние свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии Экспертиза психологической безопасности образовательной среды. Информацион-

но-методический бюллетень Городской экспериментальной площадки второго уровня /

Редакторы - составители И.А. Баева, В.В. Ковров. - М.: Экон-Информ, 2009. - № 2. - 76 с. - с. 12. Оно способствует удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении, создает референтную значимость среды и обеспечивает психическое здоровье участников, в первую очередь учеников. В данной ситуации предполагается, что в качестве критериев для оценки состояния образовательной среды с точки зрения психологической безопасности будут выступать:

- референтность образовательной среды;

-удовлетворенность основными характеристиками взаимодействия в образовательной среде;

- защищенность от психологического насилия.

Данные критерии применимы к оценке особенностей отношения к образовательной среде у всех субъектов образовательного процесса. То есть учащихся, их родителей, педагогов, администрации образовательного учреждения. Но при этом в качестве основного критерия следует рассматривать все же особенности отношения учащихся и, прежде всего, отношения учащихся к учителю. В качестве инструмента оценки могут быть использованы опросники, анкеты, методики, тесты и т. д.

Следует также отметить, что готовность учащихся к саморазвитию, самообразованию за пределами школы связана не только с овладением информацией. Она предполагает развитие определенной системы отношений у учащихся к окружающему миру, к другим людям, к самому себе. С этой точки зрения в ситуации взаимоотношений «педагог - учащийся» условием дальнейшего разворачивания процесса взаимодействия является отношение педагога к учащемуся. Именно педагог в значительной степени ответствен за качество отношения ребенка к школе, к образованию вообще. Поэтому при анализе причин состояния образовательной среды основной акцент должен быть сделан на изучении особенностей отношения педагога к учащемуся и группе учащихся. Е.Б. Лактионова Аналитический обзор основных подходов к психологической экспертизе образовательной среды // Экспертиза психологической безопасности образовательной среды. Информационно-методический бюллетень Городской экспериментальной площадки второго уровня /

Редакторы - составители И.А. Баева, В.В. Ковров. - М.: Экон - Информ, 2008. - № 1. -

64 с. - С. 20

Итак, образовательная среда считается психологически безопасной, если большинство её участников имеют положительное отношение к среде и субъективное состояние защищенности.

1.2 Адаптация подростков к обучению в среднем звене школы

Любые переходные периоды выдвигают специфические проблемы, которые требуют особого внимания школьного психолога. Не составляет исключения и переход учащихся 9-11 лет из начальной школы в среднюю. Изменившиеся условия обучения предъявляют более высокие требования к интеллектуальному, личностному развитию, а также к степени сформированности у них определенных учебных знаний, учебных действий, к уровню развития произвольности, способности к саморегуляции и т. п И.В. Дубровина Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др./ Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Просвещение, 1991. - 104 с.

.

В рамках культурно-исторической теории разными авторами подростковый возраст понимается по-разному. В периодизациях Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина «подростковый» кризис - это переход от младшего школьного к подростковому возрасту, и потому точнее называть его «предподростковым». Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от детства к взрослости. Младший подростковый возраст также часто называют предподростковым кризисом. Его описание и анализ представляет собой наиболее сложную проблему.

Подростковый возраст Д. Б. Эльконин рассматривал как стабильный. Стабильный в норме, несмотря на то, что в реальной жизни в силу особых причин он может протекать весьма бурно.

В жизни мы имеем дело с кризисом, не находящим своего разрешения. Именно так можно объяснить видимое несоответствие теоретических посылок реально наблюдаемым проявлениям подростничества.

Определение психологического содержания подросткового возраста до сих пор остается дискуссионной проблемой отечественной психологии. До сих пор нет единого мнения относительно таких ключевых аспектов этой проблемы, как ведущая деятельность подростничества; центральные новообразования возраста; к стабильному или кризисному возрасту следует относить подростничество.

Подростковый возраст трактуется очень широко: если нижняя граница возраста не опускается ниже 10-ти лет, то верхняя может доходить до 16-ти (Л. И. Божович), и даже до 18-ти (Л. С. Выготский).

По мысли Выготского, ключом к пониманию психологии подростка является проблема интересов. Необходимо исследовать «те основные моменты направленности, своеобразная конфигурация которых определяет на каждой данной ступени структуру, внутри которой находят свое место и свое значение все механизмы». Под интересами он понимает «целостные динамические тенденции, определяющие структуру направленности наших реакций.

С коренной перестройкой всей системы интересов, побуждающих человека к действию, связаны особенности поведения подростков: «падение школьной успеваемости, ухудшение прежде установленных навыков, особенно когда перед ребенком развертывается продуктивная работа творческого характера».

По мысли Л. С. Выготского, подростничество распадается на две фазы - негативную и позитивную, фазу влечений и фазу интересов. Л. С. Выготский полагает, что первая, длящаяся около двух лет, связана со свертыванием и отмиранием прежде установившейся системы интересов (отсюда ее протестующий, отрицательный характер) и с процессами вызревания и появления первых органических влечений. Следующая фаза - фаза интересов - характеризуется вызреванием нового ядра интересов. Выготский также обращает внимание на сходство негативной фазы подростничества с негативизмом, характерным для трехлетних детей, предупреждая, впрочем, об опасности их отождествления.

Давая характеристику симптомам негативной (критической) фазы подросткового возраста, Выготский отмечает а) их крайнюю вариативность; б) ситуационную зависимость (например, негативизм проявляется в семье и отсутствует в школе и наоборот) ; в) неоднородность и сложность поведения.

В работе «Проблема возраста» Л. С. Выготский выделяет кризис 13 лет и следующий за ним стабильный пубертатный возраст.

Л. И. Божович смотрит на проблему подросткового возраста иначе. Она весь возраст полового созревания полагает критическим: «Кризис подросткового возраста в отличие от кризисов других возрастов более затяжной и острый, так как в связи с быстрым темпом физического и умственного развития у подростков возникает много таких актуально действующих потребностей, которые не могут быть удовлетворены в условиях недостаточной социальной зрелости школьников этого возраста и асинхронности в физическом, психическом и социальном развитии подростка» И.В. Дубровина Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др./ Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Просвещение, 1991. - 104 с. - 83 с.

. Кроме того, Л. И. Божович обращает внимание и еще на одну особенность: источником депривации становятся не только внешние запреты, хотя и они имеют место, но и, что важнее, внутренние запреты, накладываемые подростком на самого себя. Внутренне противоречие и есть суть подросткового возраста, понимаемого как переход, но именно внутренний, т. е. не блокирующий развитие, а обусловливающий его.

К позитивным сдвигам Л. И. Божович относит новый уровень самосознания, который связан со способностью подростка познать самого себя как личность, с присущими именно ей качествами. Возникновение самосознания обусловлено развитием мышления, прежде всего мышления в понятиях. Для подростка характерна неустойчивость самооценки, которая описывается то взлетом самоуверенности, то сомнениями в себе.

В работе Л. И. Божович делается весьма важная попытка связать специфику переходного возраста с формируемыми новообразованиями. Рефлексия формируется одновременно с развитием отношения к себе (самопознанием), т. е. рассматриваются тенденции, действующие одновременно, параллельно.

Наиболее популярным среди отечественных исследователей подросткового кризиса является клиническое описание младших подростков, данное в большой работе под редакцией Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой «Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков»

Главный тезис авторов состоит в том, что у детей этого возраста формируется «чувство взрослости» - стремление быть, казаться и действовать как взрослый. Если это чувство взрослости находит в жизни ребенка адекватное отношение со стороны взрослых, то развитие происходит бесконфликтно и прогноз развития более благоприятен. Если же ребенок, испытывающий уже «чувство взрослости», сталкивается с отношением к нему как к маленькому, то возникает конфликт, взаимное непонимание.

Этот тезис весьма схож с позицией Л. И. Божович. Депривация, стремления к взрослости приводит к внешней конфликтности поведения и именно в этом случае квалифицируется как кризис.

1.2.1 Особенности поведения детей в переходные периоды

Характерной чертой младших подростков является их склонность к фантазированию, к некритическому планированию своего будущего. Для детей на пороге их перехода в новый возраст важным оказывается расширение психологического времени жизни, которое, по данным многих исследователей, связано с реорганизацией представления о себе. Обзор исследований подросткового возраста заставляет обратить особое внимание на аспекты психологии подростка, связанные с целеполаганием, с представлениями о будущем, с реорганизацией психологического времени взрослеющего ребенка.

Сложность и неоднозначность исследования перехода от младшего школьного к подростковому возрасту очевидна. С одной стороны, это переходный, критический возраст, с другой - переход осуществляется к неопределенности подростничества, поэтому позитивные характеристики возрастного перехода и подросткового возраста оказываются наименее изученными. В этой логике особый смысл приобретают указания на изменение картины мира подростка, в частности, на появление у него нового видения себя во времени. Но, по Выготскому, новый возраст связан с возникновением новой социальной ситуации развития, с новым переживанием, с новым взглядом на окружающую ребенка действительность, с появлением нового отношения.

Следовательно, необходимо понять возникновение новой временной перспективы (в самом широком смысле этого слова) как изменение отношения ребенка к окружающей действительности, прежде всего социальной. Это оказывается возможным, если обратиться к представлениям о соотношении реальной и идеальной форм как того, что изначально характеризует развитие ребенка. Новая идеальная форма это то, что открывается ребенку на рубеже возрастов и меняет его отношение к окружающему и, следовательно, к себе. Новая идеальная форма специфична для каждого возраста, для подросткового же она предельно абстрактна и неконкретна. (Это связано с отсутствием в культуре явно заданных форм взросления для подростка.) Для подростка идеальная форма состоит в некотором идеализированном представлении о взрослости. Стремление к этой взрослости должно провоцировать критичность по отношению к настоящему с одновременной идеализацией иного - будущего. Но идеальное и реальное, свое и иное существуют именно как отношение и невозможны в изолированности. Поэтому отношение к будущему должно изменить и отношение ребенка к прошлому и настоящему, обнаружить их для самого ребенка.

Отношение «Я в настоящем» и «Я в будущем» является предметом переживания в критический период.

Период перехода в подростничество характеризуется резким изменением временной перспективы, что позволяет определить хронологию перехода. Пиком возрастного кризиса является период от 10, 5 до 11, 5 лет.

Возраст 10 лет 7 месяцев (5 класс) является пиковым по параметру «субъектность». Это самый ранний пик показателей из всех параметров. Ни в каком другом возрасте психологическое время подростка не демонстрирует такого размаха Я.

«Вытягивание» временной перспективы в сторону отдаленного будущего свидетельствует о появлении образа собственной идеализированной взрослости.

Динамика временной перспективы отражает изменение отношения к себе у детей предподросткового возраста. Обнаружено, что дети часто полагают, что в будущем станут хуже (менее добрыми, менее смелыми, чуткими, но более грубыми и т. п.). Выявлены также низкие корреляции между характеристиками качества в настоящем и в будущем.

Отношение к себе в предподростковом возрасте содержит временную компоненту. Предшествующий стабильный возраст характеризуется стабильным, «объектным» представлением о себе; затем Я становится зависимым от ситуации (целостное Я исчезает) ; далее Я представляется ребенку меняющимся во времени собственной жизни. Новое видение себя в переходный период опосредуется идеей изменения во времени.

«Я» младшего подростка, объектное и целостное на 10-м году жизни, вначале «рассыпается» по различным ситуациям на 11-м году, а затем собирается посредством упорядочивания на оси времени (6-7 класс). Целостное Я превращается во множество ситуационно зависимых.

1.2.2 Представление о собственной взрослости

Развитие образа взрослости происходит по сложноорганизованной схеме: от «сказочного» внешне обусловленного геройского поступка (Условный план действий - внешняя взрослость) к внешнему, но реальному поступку (Реальный план действий - внешняя взрослость), к реальным поступкам, обусловленным внутренними признаками взрослости (Реальный план действий - внутренняя взрослость), и, наконец, к общему представлению о взрослости как единству ответственности и самостоятельности (Условный план действий - внутренняя взрослость).

Экспериментальные данные по динамике изменения представлений о взрослости позволяют соотнести их с логикой развертывания этапов возрастного кризиса. Взрослость в предподростничестве начинается с возникновения у ребенка представления-картинки о «достойном, правильном» поступке, выдуманном им (или содержащем элементы выдумки). Картинка взята целиком, отождествлена им с собственной взрослостью и полностью «калькирована». Героем рассказываемой истории является сам ребенок. Представление в сознании предподростка неразрывно связано с эмоцией (обычно, чувством гордости), которая является основным показателем взрослости. Ситуация описана как целое, не расчлененное по форме и содержанию.

Идеалом для ребенка начинает выступать «взрослый» поступок (обычно выполнение общепринятых моральных норм). Представляя себя героем этого поступка, приписывая себе «достойное», лучшее, чем есть в действительности, поведение, он идеализирует свою идею взрослости. Это этап открытия ребенком образа взрослости, пока взрослость конкретна и выражена в некотором «геройском» действии, в своеобразном подвиге. Сам факт «литературности» описываемой ребенком ситуации свидетельствует о том, что, хотя героем истории и является ребенок, ситуация остается пока внешней. Единственное, что связывает ее с самим автором - эмоциональное переживание: «Я испытал чувство гордости».

С этапом мифологизации соотносится второй этап построения образа взрослости («реальный план действий - внешняя взрослость»). Здесь ребенок пытается буквально воспроизвести сложившееся представление в реальных ситуациях.

С помощью «как будто» выстраивается специальное действие перехода во взрослость. Когда реальная ситуация строится как мифологическая, т. е. когда она меняет свой смысл волшебным образом с помощью одного внешнего символа, могут потребоваться дополнительные внешние средства удерживания новой позиции, в частности, оценка аудитории, сравнение себя с другими, новый статус в социуме.

Ключевой характеристикой предподросткового кризиса является незавершенность (непредзаданность) действия. Результативность действия свертывается, теряет смысл, на первый план выступает значение, причем в первую очередь со стороны своего замысла (т. е. не столько то, что получилось, а что имелось в виду). Реализация отходит на второй план. В описаниях подростков можно найти примеры «замысливания».

Акцент на замысле действия, значимость самой его идеи проявляется в том, что подросток включает в образ взрослости в основном незаурядные, необыкновенные действия. «Я ощущаю себя взрослым, когда я нахожусь в экстремальной ситуации». Интересно, что описанные ситуации на первый взгляд очень похожи на те «картинки», построенные по типу сюжета действия героя, которые возникают у подростков на первом этапе. Здесь те же сюжеты подвига, экстремальной ситуации, только описанные в более сжатом виде. Но есть и существенное отличие. В предкритической фазе «история о подвиге» обязательно заканчивалась результатом. На этапе мифологизации дело обстоит иначе. Ребенок, описывая начало экстраординарного действия («дают специальное поручение»), на этом и останавливается. Ни дальнейших действий по его выполнению, ни тем более результата в подобных описаниях нет. Возникает некоторая пауза, остановка. Возможно, она связана с тем, что у ребенка уже возникло первичное представление о мере своих возможностей, о том, что достижение желаемого результата сопряжено с определенными трудностями, что способы достижения ему пока могут быть неизвестны.

За этапом мифологизации в критической фазе кризиса следует этап конфликта. Речь идет о конструктивном конфликте, позволяющем ребенку и взрослому предельно обнажить собственные позиции и тем самым создать условия для их рефлексии. Предположительно, этап конфликта совпадает с завершением второго этапа построения образа взрослости… Конфликтная фаза по своему содержанию есть попытка выявить в собственном поведении содержательные элементы взрослости, соединить замысел собственного взрослого действия с его реализацией, получить результат. Это позволяет дифференцировать ограничители собственной взрослости на внешние и внутренние. Интересно, что на данном этапе построения образа взрослости ребенок описывает, в основном, собственную несостоятельность, в то время как на предшествующих этапах в центре внимания были внешние ограничители. На этапе конфликта впервые появляются описания встречи замысла и реализации собственного действия. Подросток постепенно начинает осознавать границы собственной взрослости, которые заданы степенью самостоятельности и ответственности.

Конец второго этапа в этом смысле является поворотным. В каждом индивидуальном случае прохождения кризиса существует возможность, что встреча замысла и реализации взрослого действия не произойдет. Именно в этой точке процесса построения образа взрослости, по результатам статистического анализа, самый высокий показатель возврата к предыдущим этапам. В том случае, если в результате конфликта признаком собственной взрослости становится самостоятельность и ответственность действий, рассматриваемая подростком как мера пределов собственных возможностей, наблюдается переход на следующий этап построения образа взрослости, соотносимый с этапом рефлексии, которая представляет собой интериоризацию конфликта между желаемым и реальным. На этапе рефлексии у ребенка возникает отношение к мере своих собственных возможностей, способностей и т. д., возникает рефлексивное отношение к искомой взрослости. Именно здесь ребенок начинает определять границы собственной взрослости, четко разделяя, в чем он уже взрослый, а в чем еще ребенок. Когда возникает идея недостаточной взрослости, невзрослости, возникает дифференциация самооценки как проявление отношения к мере собственных возможностей, что создает основу перехода в посткритическую фазу. Здесь подростком реализуется полноценная идеальная форма, возникает произвольность деятельности.

Итак, процесс построения образа взрослости в подростковом возрасте разворачивается как последовательное прохождение ребенком фаз критического возраста, структура которого рассматривается как отражение динамики взаимопереходов реальной и идеальной форм.

Итак, отношение реальной и идеальной форм развертывается в критический период в определенной логике.

Предкритическая фаза - открытие идеальной формы следующего возраста.

Собственно критическая фаза:

мифологизация - попытка материализовать идеальную форму непосредственно;

конфликт - внешнее противостояние действий ребенка и реакции окружающих;

рефлексия - возникновение отношения к собственному действий в ситуации.

3. Посткритическая фаза - завершение кризиса, начало новой ведущей деятельности.

1.2.3 Направления и типы коррекционной работы

На рубеже младшего школьного и среднего школьного возрастов появляются симптомы предподросткового кризиса. Ребенок все больше стремится выглядеть как взрослый, его поведение на виду у окружающих, особенно на виду у сверстников, теряет непосредственность: появляется нарочитая независимость, псевдовзрослость и т. п. В общении с родителями может еще некоторое время сохраняться детско-взрослый тип отношений, но вскоре и в этой сфере происходят нарушения. Ребенок настаивает на новых правах, с разной степенью требовательности адресуясь к разным членам семьи.

Нельзя отказывать подростку в помощи и поддержке, если он в этом нуждается или сам просит об этом. Новые формы поведения требуют от ребенка огромного эмоционального напряжения, поэтому он нуждается в защите и помощи. Негативное, протестное поведение ни в коем случае не должно быть поводом для отказа в помощи. Взрослый должен приложить все усилия для того, чтобы подросток смог дифференцировать собственное отношение к разным жизненным ситуациям, обнаружить их разный смысл и различную эмоциональную окраску.

Как правило, трудные ситуации возникают у детей подросткового возраста не только с родителями, но и с учителями, протестное поведение обнаруживает себя не только дома, но и в школе. К сожалению, практика показывает, что кризисное поведение становится для учителей таким же испытанием, как и для родителей. Профессиональная подготовка оказывается недостаточна или малоэффективна в ситуациях общения с подростком.

Ребенок склонен «переходить на личности»: указывать взрослому на мелкие промахи, недочеты в работе, частая тема - необъективность или несправедливость. Эти особенности не случайны, а также весьма характерны для периода особой чувствительности ребенка к тому, как его воспринимают окружающие. При всей критичности в адрес учителей дети необыкновенно тревожны и озабочены отношением к ним окружающих, и учителей - не в последней степени. Нарочитость поведения свидетельствует о стремлении привлечь к себе внимание, узнать, что о нем думают, и в целом - составить представление о себе через взгляд окружающих.

Принципы ведения диалога с подростком учителя и родителей сходны. Абсолютно неэффективны диалоги в тематике, предлагаемой ребенком. Лучше, если это возможно, перевести спор в иной контекст - более общий, менее однозначный. Как и при негативизме в адрес родителей, осмысленно обсудить взаимные права и обязанности, содержание требований и т. д. В отдельных случаях показана жесткая формализация отношений: четкая регламентация требований и соответствующих оценок.

Подростковый возраст - время становления ответственного действия. Поэтому подростковая школа должна быть организована особым образом, чтобы ответственное действие имело место в школьной жизни. Это обеспечивается особой - проектной формой деятельности подростков. Ее суть сводится к созданию условий для свободного авторского действия на учебном, но привлекательном для подростка материале. При возможности строить собственное авторское действие, т. е. осуществлять замысел и реализацию проектов, возникают наиболее адекватные условия для превращения исполнительского (результативного) действия в пробующее. Такое превращение обеспечивает полноценное и адекватное задачам возраста развитие в подростковом возрасте. При таких условиях проба переводится из сферы социальной коммуникации в сферу продуктивной деятельности, общение со взрослым становится партнерским, позиции взрослого и ребенка меняются. Это наиболее прогрессивное направление коррекции трудновоспитуемости подростков, но неприменимое в индивидуальной коррекции.

Многие разновидности подросткового девиантного поведения возникают из-за отсутствия адекватных возрасту форм досуга. Стремление к общению со сверстниками приносит пользу при условии, если это общение имеет какое-либо социально приемлемое содержание. Поэтому в период кризиса положительные результаты могут дать разнообразные формы внешкольных занятий. Ребенок может посещать студии, кружки, секции. Частая смена видов внешкольной деятельности не только не вредна, но и может принести пользу. Ребенок при этом меняет коллективы сверстников, в зависимости от собственной успешности в разных видах деятельности может занимать различные социальные места в этих коллективах, следовательно, у него появляется новый опыт, новые знания о себе. Чем больше у взрослеющего человека сфер (мест) общения и продуктивной деятельности, тем благополучнее прогноз разрешения подростковых возрастных кризисов.

1.3 Определение понятия «тревожность»

В психологической литературе можно встретить разные определения этого понятия, хотя большинство исследований сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно - как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамику. Так А. М. Прихожан указывает, что тревожность - это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. -- М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. -- 304 с.. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента. В отечественной психологической литературе это различение зафиксировано соответственно в понятиях «тревога» и «тревожность». Последний термин, кроме того, используется и для обозначения явления в целом. Остановимся кратко на нашем понимании тревожности. Как уже отмечалось, мы рассматриваем тревогу как эмоциональное состояние, а тревожность - как устойчивое личностное образование, применяя последний термин и для обозначения всего явления в целом. Мы исходим из того, что некоторый уровень тревожности в норме свойственен всем людям и является необходимым для оптимального приспособления человека к действительности. Наличие тревожности как устойчивого образования - свидетельство нарушений в личностном развитии. Она мешает нормальной деятельности, полноценному общению. Как уже отмечалось, в самом общем виде тревожность понимается как отрицательное эмоциональное переживание, связанное с предчувствием опасности. То, что тревога наряду со страхом и надеждой - особая, предвосхищающая эмоция, объясняет ее особое положение среди других эмоциональных явлений. Различают тревожность как эмоциональное состояние (ситуативная тревога) и как устойчивую черту, индивидуальную психологическую особенность, проявляющуюся в склонности к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги. Тревожность как сигнал об опасности привлекает внимание к возможным трудностям, препятствиям для достижения цели, содержащимся в ситуации, позволяет мобилизовать силы и тем самым достичь наилучшего результата. Поэтому нормальный уровень тревожности рассматривается как необходимый для эффективного приспособления к действительности (адаптивная тревога). Чрезмерно высокий уровень рассматривается как дезадаптивная реакция, проявляющаяся в общей дезорганизации поведения и деятельности. В русле изучения проблем тревожности рассматривается и полное отсутствие тревоги как явление, препятствующее нормальной адаптации и так же, как и устойчивая тревожность, мешающее нормальному развитию и продуктивной деятельности.

Вопрос о причинах устойчивой тревожности является центральным и вместе с тем наименее исследованным в изучении этой проблемы. Ответ на него во многом зависит от того, рассматривается ли она как личностное образование и или как свойство темперамента. С ответом на этот вопрос связано представление о способах преодоления тревожности, хотя далеко не всегда определяется им полностью. При понимании тревожности как свойства темперамента в качестве основных факторов признаются природные предпосылки - свойства нервной и эндокринной систем, в частности слабость нервных процессов. В школе В. С. Мерлина проведен ряд исследований, сопоставляющих тревожность, которую авторы объясняют свойствами темперамента - «психодинамическую», и «тревожность ожиданий в социальном общении». Последняя рассматривается как свойство личности и связывается, как это видно из названия, с особенностями общения. Было установлено, что между этими явлениями прямой связи нет [Мерлин В. С., 1986]. Существуют, однако, и противоположные данные - о связи между этими двумя типами тревожности [Кисловская В. Р., 1972]. Вопрос о природных предпосылках тревожности чрезвычайно сложен. В ряде исследований [Мусина И. А., 1993; Рейковский Я., 1979; Anxiety: Current trends, 1972] этот вопрос решается через представление о двух типах факторов, продуцирующих состояние тревоги. Предполагается, что многократное повторение ситуаций, в которых актуализируются указанные типы факторов, ведет к закреплению тревожности как устойчивого образования (тревожности как свойства, черты, по терминологии Ч. Д. Спилбергера). Иной подход был, как известно, реализован Р. Б. Кеттеллом и его коллегами [Cattell R. B. 1972; Cattell R. B., Scheier I. N., 1961], пытавшимися решить эту проблему через использование математической модели, где факторизации подвергались показатели разного уровня. Важным результатом этих исследований явилось выделение собственно феномена тревожности в отличие от сходных явлений депрессии, склонности к пессимистическому восприятию жизни, невротизма. Был также выделен ряд типичных для состояния тревоги физиологических и биохимических показателей. На данный момент, на современном уровне знаний, назрела необходимость в проведении системного междисциплинарного исследования, которое позволило бы проанализировать процесс возникновения и закрепления тревожности как результата сложного взаимодействия разноуровневых факторов: биологических (в том числе и биохимических), физиологических, личностных, социальных и т. п. Понимание тревожности как относительно устойчивой личностной характеристики заставляет обратить особое внимание на роль в ее возникновении. Переживание тревожности в форме конкретизированных страхов остается типичным и для младших подростков, однако наряду с этим здесь отмечается и то, что характеризует собственно тревогу: недифференцированное ожидание неблагополучия в ситуациях, объективно не представляющих угрозы. Кроме того, в этот период ярко отмечается то явление, которое мы отмечали выше при анализе динамики страхов: повышенное внимание к деталям переживаний и ощущений, хотя они далеко не всегда обозначаются детьми как тревога или страх, а описываются как некое неопределенное переживание, которое может носить как неприятный, так и достаточно приятный («возбуждающий») характер, и лишь в ходе специально поставленных вопросов можно выявить связь этих переживаний с ожиданием угрозы, опасности. Литературные данные свидетельствуют также, что проявления тревоги делятся на два основных вида: мобилизующий и демобилизующий, причем эти виды имеют ярко выраженный индивидуальный характер. Мобилизующий -проявляется в повышенной активности, вплоть до агрессивности, в повышенном аппетите и т. п., демобилизующий - в оцепенении, одеревенении, внезапной потере интереса, в апатии и др. Особенно ярко это проявляется при наличии устойчивой тревожности.

Выводы

1. Психологическая безопасность образовательной среды - состояние свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии. Оно способствует удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении, создает референтную значимость среды и обеспечивает психическое здоровье учеников.

В качестве критериев для оценки состояния образовательной среды с точки зрения психологической безопасности будут выступать:

- референтность образовательной среды;

-удовлетворенность основными характеристиками взаимодействия в образовательной среде;

- защищенность от психологического насилия.

Данные критерии применимы к оценке особенностей отношения к образовательной среде у всех субъектов образовательного процесса

2. Выделяют два основных метода изучения психологической безопасности образовательной среды: экспертиза и диагностика.

3. Переход из начального в среднее звено традиционно считается одной из наиболее сложных педагогических проблем, а период адаптации в пятом классе - одним из труднейших периодов школьного обучения.

4. Адаптация социальная рассматривается как приспособление индивида к условиям социальной среды, является одним из основных социально-психологических механизмов социализации личности, который включает в себя и принятие индивидом социальной роли.

5. Социальная адаптация включает:

Адекватное восприятие окружающей действительности и самого себя;

Успешное общение и адекватные отношения с окружающими;

Способность к труду, обучению и организации досуга и отдыха;

Способность к самообслуживанию и самоорганизации;

Изменчивость поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями.

6. Наибольшее количество детей с так называемой «школьной дезадаптацией», т. е. не умеющих приспособиться к школе приходится на средние классы.

7. Проявления школьной дезадаптации:

Низкая успеваемость

Ухудшения в дисциплине

Осложнению во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками

Появление негативных черт в личности и поведении

Возникновению отрицательных субъективных переживаний

8. Образовательная среда считается психологически безопасной, если большинство её участников имеют положительное отношение к среде и субъективное состояние защищенности.

9. Сложность и неоднозначность исследования перехода от младшего школьного к подростковому возрасту. С одной стороны, это переходный, критический возраст, с другой - переход осуществляется к неопределенности подростничества, поэтому позитивные характеристики возрастного перехода и подросткового возраста оказываются наименее изученными.

10. Подростковый возраст - время становления ответственного действия. Поэтому подростковая школа должна быть организована особым образом, чтобы ответственное действие имело место в школьной жизни.

11. Характерной чертой младших подростков является их склонность к фантазированию, к некритическому планированию своего будущего. На пороге перехода в подростковый возраст важным оказывается расширение психологического времени жизни, которое, по данным многих исследователей, связано с реорганизацией представления о себе, «оборотом на себя».

12. У ученика 5 класса накладываются сложный процесс адаптации к обучению в среднем звене школы и предподростковый кризис.

13. Тревожность - это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности.

Глава II. Эмпирическое исследование связи психологической безопасности образовательной среды и хода адаптации пятиклассников к обучению в гимназии

Проблема исследования: Процесс адаптации часто представляется как линейный, поступательный. Но представляется, что его многоплановость и системность может превращать адаптацию к обучению в школе в сложную череду разнонаправленных её движений.

Так как адаптация процесс сложный, комплексный, и безопасность также состоит из множества аспектов, то в работе необходимо определиться с эмпирической представленностью данных процессов. При изучении адаптации будем считать основным проявление адаптационной тревоги пятиклассников как показателя дезадаптации. В связи с этим видится важным изучить уровень личностной тревожности пятиклассников в этот период. Представления о безопасности образовательной среды для пятиклассников будут рассмотрены относительно двух субъектов образовательного процесса: учителей и учеников, чаще всего взаимодействующих с ними в период их адаптации.

...