Понимание невербальной эмоциональной экспрессии младшими подростками

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Понимание невербальной эмоциональной экспрессии младшими подростками

Автор:

Козлова Анна

Руководитель: Смирнова О.М.

Москва-2013

Оглавление

• интеллект эмоциональный подросток
• Введение
• Глава I. Невербальная эмоциональная экспрессия младших подростков
• 1.1 Невербальное общение
• 1.2. Эмоциональная экспрессия как проявление эмоционального интеллекта
• 1.3 Невербальное проявление эмоциональной экспрессии
• 1.4 Особенности невербальной экспрессии у младших подростков
• Резюме
• Глава II. Изучение особенностей понимания и проявления младшими подростками невербальной экспрессии
• 2.1 Описание процедуры исследования
• 2.2 Результаты исследования
• 2.2.1 Изучение самооценки младшими подростками способности к эмоциональному отклику
• 2.2.2 Изучение способности младших подростков понимать невербальную эмоциональную экспрессию
• 2.2.3 Изучение особенностей использования невербальной эмоциональной экспрессии учащимися 5-6 классов
• Выводы
• Заключение
• Список литературы
• Приложения
• Введение

Актуальность. Что происходит с человеком можно понять по его невербальному поведению: мимике, жестам и позам и др. Больше всего внимание людей обращено к невербальному, экспрессивному «языку» как показателю индивидно-личностных характеристик человека, его отношений и взаимоотношений, как средству влияния на другого человека (В.А. Лабунская, 1999). А. Меграбиан установил, что передача информации происходит за счет вербальных средств (только слов) на 7 %, за счет звуковых средств (включая тон голоса, интонацию звука) на 38%, и за счет невербальных средств на 55%. Р. Бердвиссл провёл аналогичные исследования относительно доли невербальных средств в общении людей. Он установил, что в среднем человек говорит словами только в течение 10-11 минут в день, и что каждое предложение в среднем звучит не более 2,5 секунд. Как и А. Меграбиан, он обнаружил, что словесное общение в беседе занимает менее 35%, а более 65% информации передается с помощью невербальных средств общения (А. Пиз, 2007). Иными словами, невербальное общение не менее важно, чем вербальное.

Невербальное общение -- это такой вид общения, для которого является характерным использование в качестве главного средства передачи информации, организации взаимодействия, формирования образа, понятия о партнере, осуществления влияния на другого человека невербального поведения и невербальных коммуникаций (В.А. Лабунская, 1999).

Особенно актуальными становятся выводы психологии невербального общения в связи с развитием социальной психотерапии, социально-психологического тренинга, значительного распространения в профессиональной и учебной практике проектного, группового взаимодействия. Работая в этих областях, отечественные психологи-практики столкнулись с фундаментальной ошибкой, сформировавшейся в результате полного игнорирования тех идей психологии невербального общения, которые имели отношения к «вечной» проблеме взаимосвязи «души и тела», экспрессии и психологических особенностей человека.

Теоретическая разработанность. На протяжении длительного этапа развития отечественной психологии многими исследователями недооценивалась экспрессия, как в плане коммуникации, так и в плане психодиагностического средства, способа управления общением, влияния на его модальность, на появление затрудненного и незатрудненного общения.

Учитывая разрыв между теорией и практикой, столкновение подходов в рамках естественнонаучной и гуманитарной традиции, дефицит адекватных исследовательских методов и практических технологий, создать стройную концепцию психологии экспрессивного невербального общения на данном этапе ее развития, по мнению В.А.Лабунской (1999), чрезвычайно сложно.

Проблема, сформировавшаяся в результате не совсем успешных попыток формализовать невербальное общение, -- это замена терминов «невербальные коммуникации», «невербальное поведение» на термины «невербальные намеки», «невербальные ключи», «невербальные события», «язык тела»), это сведение понятия невербальное общение к кинесике либо к отдельным его функциям.

Существует тенденция сведения его к комплексу разнообразных движений тела, что выносит за пределы средств невербального общения такие явления, как среда, костюм, архитектура, музыка и т. д. В действительности термин «невербальный» может означать значительно больше, чем «не слово -- движение тела». Достаточно сослаться на то, что в самой психологии существует класс методов, получивших название «невербальные», «экспрессивные», что подразумевает не изучение движений тела, а использование с целью диагностики личности цвета, формы, пространства, рисунка, танца и т. д. Но если попытаться свести невербальное общение к комплексу движений тела, то и в этом случае появляется необходимость определиться в том, о каких движениях идет речь. Как известно, в психологии и не только в ней изучаются произвольные и непроизвольные движения; предметно-изобразительные; танцевальные движения; ритуалы; спортивные движения (например, аэробика), экспрессивные движения и т. д. Современные попытки установить круг движений, имеющих отношение к невербальному общению и, по сути, рассматривающихся, то как средство, то как способ передачи определенной информации, базируются на идеях Ч. Дарвина, Ф. Дельсарта, В. Райха, Д. Эфрона, Р. Бердвистелла, А. Шефлена, Е. Холла, П. Экмана и многих других (В.А. Лабунская, 1999).

В работе будут рассматриваться особенности эмоциональной сферы подростков, умение невербально проявлять свои эмоции (эмоциональная экспрессия) и понимать невербальное проявление эмоций у других людей.

Нельзя отнести интерес психологов к социально-психологическим аспектам экспрессивного невербального общения к сиюминутным, прагматическим интересам, возникшим в последнее время. Данная область психологии всегда привлекала внимание, как теоретиков, так и практиков (В.А. Лабунская,1999). Изучение экспрессии как внешнего Я личности есть в работах В. Классовского, И. М. Сеченова, И. А. Сикорского, Д. Авербуха, С. Л. Рубинштейна. Имеется целый ряд исследований, посвященных изучению невербальной коммуникации (Ю.А. Алферов, М. Аргайл, Ж.Э. Амбарцумова, В.А. Барабанщиков, A..А. Бодалев, А.А Брудный, И.Н. Горелов (1980), В.Ф. Енгалычев, B.А. Лабунская (1986; 1989; 1999; 2001; 2009), А.А. Капнадзе, X.Миккин, Е.А.Петрова (2004), В.П. Панферов, А. Пиз (2007), Д.А. Рамишвили, Р. Хорст (1996). О невербальной коммуникации и эмоциональной экспрессии подробно рассказывается в работах В.А. Лабунской. Эмоциональный интеллект и его диагностика описаны и проанализированы в работах Д.В. Ушакова и Д.В. Люсина (2004; 2009).

Каждому человеку кроме знаний мимики, жестов, движений и поз необходимо знать некоторые сигналы языка телодвижений. Об этом рассказывается в книге Хорста Рюкле (Х. Рюкле,1996). Подробную информацию о позах можно найти в учебном пособии для вузов (В.Ю. Дорошенко, 1995).

Постановка проблемы. Недостаточный уровень развития эмоционального интеллекта подростков может являться источником проблем в общении. Проблема эмоционального контакта младших подростков заключается в том, что эмоциональная реакция часто предшествует мыслям осмыслению, анализу ситуации и своего поведения в ней. В связи с этим важно изучать динамику развития способности понимать невербальную эмоциональную экспрессию в течение младшего подросткового возраста.

Объект работы. Эмоциональная экспрессия.

Предмет. Невербальная эмоциональная экспрессия младших подростков.

Цель. Выявить динамику развития понимания и использования младшими подростками невербальной эмоциональной экспрессии.

Задачи:

Теоретические задачи:

1) провести теоретический анализ понятия невербальная коммуникация;

2) провести теоретический анализ эмоциональной экспрессии и понятия эмоционального интеллекта;

3) охарактеризовать основные особенности эмоциональной и коммуникативной сферы подростков, понимания ими эмоциональной экспрессии.

Эмпирические задачи:

1) анализ и подбор методик;

2) проведение исследования;

3) обработка, анализ и интерпретация результатов.

Гипотезы исследования:

1. В течение младшего подросткового возраста развивается точность понимания невербальной эмоциональной экспрессии.

2. Выбор младшими подростками способов невербальной эмоциональной экспрессии зависит от их социальной роли (одноклассник, ученик, ребёнок).

3. Активность проявления невербальной эмоциональной экспрессии младших подростков зависит от социальной роли (одноклассник, ученик, ребёнок).

4. Чем выше эмоциональный отклик младших подростков, тем лучше они распознают невербальную эмоциональную экспрессию.

5. Чем активнее используется невербальная эмоциональная экспрессия в общении младших подростков, тем выше их уровень способности к ее распознаванию.

Методы: опросный, тестовый.

Методики исследования: методика определения эмоций по фотографиям и рисункам лиц; «Шкала эмоционального отклика» А. Меграбиана и Н. Эпштейна; сокращённая Методика диагностики уровня развития способности к интерпретации невербального поведения в межличностном общении (диагностика когнитивной и поведенческой составляющей эмпатии) (разработана В.А. Лабунской).

Теоретическая новизна. В исследовании предпринята попытка изучить особенности невербальной эмоциональной экспрессии у младших подростков.

Практическое значение. Данная работа может быть практическим пособием для психологов, учителей, родителей при изучении проявления и понимания эмоциональной экспрессии младшими подростками.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Первая глава посвящена невербальной эмоциональной экспрессии младших подростков, а именно невербальному общению, эмоциональной экспрессии как проявлению эмоционального интеллекта, невербальным проявлениям эмоциональной экспрессии и ее особенностям. Во второй главе описана процедура исследования и результаты изучения особенностей понимания и проявления невербальной эмоциональной экспрессии младшими подростками. Список литературы состоит из 20-ти научных и научно-популярных источников.

Глава I. Невербальная эмоциональная экспрессия младших подростков

1.1 Невербальное общение

Невербальное общение -- это такой вид общения, для которого является характерным использование в качестве главного средства передачи информации, организации взаимодействия, формирования образа, понятия о партнере, осуществления влияния на другого человека невербального поведения и невербальных коммуникаций (В.А. Лабунская, 1999).

Многие исследователи считают невербальное поведение той частью общения, которая трудно поддается формализации и за которую человек не несет ответственности. Поэтому в культуре складываются, главным образом, требования, касающиеся речевого поведения. Человек несет ответственность за сказанное слово, но не за свое невербальное поведение. Такое соотношение требований к субъекту общения объясняется не только тем, что невербальное поведение трудно формализовать, но и всем спектром характеристик, которые отличают невербальное поведение от вербального и делают его «морально» ответственным за весь акт общения. Вербальный язык имеет линейную временную последовательность, а невербальный представляет пространственно-временную целостность. Вербальный язык легко кодируется и декодируется, чего нельзя сказать о невербальном. И, наконец, вербальный язык -- это вокально-звуковое явление, а невербальный состоит из разнообразных движений. Эти главные различия между двумя языками общения определяют центральную характеристику их взаимодействия: невербальные коммуникации не могут быть переведены в вербальные коды, так же как и вербальные в невербальные коды без существенной потери их смыслов. Но невербальное поведение трудно переводится и в любые другие коды.

Взаимодействие между невербальными и вербальными средствами, отличающееся гармоничностью, соответствующее ситуации общения, ее задачам, выполняет функции поддержки всего акта общения. При определенном соотношении речевого и неречевого поведения может наступить ситуация, которую специалисты в области невербального общения квалифицируют как «ситуация ненормального или нарушенного общения». К такой ситуации приводит избыток неречевых средств, рассогласование между «видимым» и «слышимым» (В.А. Лабунская, 1999).

А.А. Леонтьев отметил, что интерпретация личности партнера, основывающаяся на внешнем выражении состояний, проксемике и других «визуальных ключах», начинается до начала речевого поведения. Иными словами, отношения партнеров общения, их психические состояния, социальные роли репрезентируются с помощью кинесической, проксемической структур до речевого взаимодействия и определяют его содержание, форму, темп и т. д. Отсюда следует, что у невербального поведения есть своеобразный приоритет в создании образа партнера и всей ситуации общения, но это не означает, что речевое поведение в реальном акте общения играет второстепенную роль (В.А. Лабунская, 1999).

По мнению Е. И. Фейгенберг и А. Г. Асмолова невербальная коммуникация является преимущественно выражением смысловой сферы личности. Она представляет собой непосредственный канал передачи личностных смыслов (цит. по В.А. Лабунская, 1999).

Невербальная коммуникация включает следующие основные знаковые системы (В.А.Лабунская, 1989).

1) Оптико-кинетическая,

2) Пара- и экстралингвистическая,

3) Организация пространства и времени коммуникативного процесса,

4) Визуальный контакт,

5) Ольфакторная система.

Оптико-кинетическая система знаков включает в себя жесты, мимику, пантомимику. В целом оптико-кинетическая система предстает как более или менее отчетливо воспринимаемое свойство общей моторики различных частей тела (рук, и тогда мы имеем жестикуляцию; лица, и тогда мы имеем мимику; позы, и тогда мы имеем пантомимику). Первоначально исследования в этой области были осуществлены еще Ч. Дарвином, который изучал выражения эмоций у человека и животных.

Паралингвистическая и экстралингвистическая системы знаков представляют собой также «добавки» к вербальной коммуникации. Паралингвистическая система -- это система вокализации, т.е. качество голоса, его диапазон, тональность. Экстралингвистическая система -- включение в речь пауз, других вкраплений, например покашливания, плача, смеха, наконец, сам темп речи. Все эти дополнения увеличивают семантически значимую информацию, но не посредством дополнительных речевых включений, а «околоречевыми» приемами.

Организация пространства и времени коммуникативного процесса выступает также особой знаковой системой, несет смысловую нагрузку как компонент коммуникативной ситуации. Так, например, размещение партнеров лицом друг к другу способствует возникновению контакта, символизирует внимание к говорящему, в то время как окрик в спину также может иметь определенное значение отрицательного порядка.

Визуальный контакт. Следующая специфическая знаковая система, используемая в коммуникативном процессе, -- это «контакт глаз», имеющий место в визуальном общении. Исследования в этой области тесно связаны с общепсихологическими исследованиями в области зрительного восприятия -- движения глаз. В социально-психологических исследованиях изучается частота обмена взглядами, длительность их, смена статики и динамики взгляда, избегание его и т.д.

Ольфакторная система. Эта структура получила свое название в соответствии с ольфакторной системой отражения, базирующейся на обонянии человека. Данная структура включает искусственные и естественные запахи (запах тела и косметики).

Г.М. Андреева считает, что совокупность этих средств призвана выполнять следующие функции:

1) дополнение речи;

2) замещение речи;

3) репрезентация эмоциональных состояний партнеров по коммуникативному процессу (Г.М. Андреева, 2003).

1.2 Эмоциональная экспрессия как проявление эмоционального интеллекта

Термин «экспрессия» переводится на русский язык как выразительность, яркое проявление чувств, настроений. В общем, экспрессия определяется как выразительное поведение человека (В.А. Лабунская, 1986). Экспрессия толкуется так же, как предъявление вовне (другому человеку, группе лиц) скрытых для непосредственного наблюдения психологических особенностей личности. Экспрессивность означает степень выраженности того или иного чувства, настроения, состояния, отношения и т. д.

Таким образом, в существующих определениях экспрессии и экспрессивности имеются указания на связь данного явления с духовным и душевным миром человека.

Суть данной связи в контексте психологии видится в том, что экспрессии отводится место не просто внешнего сопровождения психических явлений. Она трактуется как часть этих явлений, как форма их существования. Поэтому можно говорить об экспрессии как о личностном образовании, инструменте познания внутреннего мира человека, как о его внешнем Я (В.А. Лабунская, 1999).

Все явления экспрессии подразделяются на следующие относительно самостоятельные области изучения: выразительные движения и физиогномику.

Физиогномика -- это экспрессия лица и фигуры человека, взятая безотносительно к выразительным движениям и обусловленная самим строением лица, черепа, туловища, конечностей.

Под выразительными движениями понимаются широко развитые периферические изменения, охватывающие при эмоциях весь организм. Захватывая систему мышц лица, всего тела, они проявляются в так называемых выразительных движениях, выражающихся в мимике (выразительные движения лица), пантомимике (выразительные движения всего тела) и «вокальной мимике» (выражение эмоций в интонации и тембре голоса)». Иногда все выразительные движения обозначаются термином «жест». Так, Г. Гибш и М. Форверг пишут: «Под жестами следует понимать определенные более или менее отчетливо воспринимаемые и описываемые свойства общей моторики преимущественно поверхности тела (лица -- мимика, всего тела -- пантомимика, рук и кистей рук -- жестикуляция)». Нетрудно заметить, что эти два определения имеют отношения к одному явлению -- выразительным движениям человека, так как в них подчеркивается связь этих движений со скрытыми для внешнего наблюдения психологическими явлениями (В.А. Лабунская, 1986).

Выражение -- это нечто устойчивое, присущее только данному человеку, даже если имеет отношение к динамическим структурам личности (однотипно радуется, гневается, проявляет агрессию и т.д.).

Существует несколько типов выражения:

1. Толкование выражения в широком смысле, ставящее его в один ряд с такими понятиями, как отражение. В этом случае субъект выражения -- это все его «максимальное бытие», представленное во всех внешних проявлениях.

2. Толкование выражения в узком смысле как категории, охватывающей персональное, личностное бытие. Субъект выражения -- это несколько устойчивых черт, стиль, манера.

3. Выражение как однотипное проявление какого-то чувства или отношения, состояния.

4. Выражение как динамическое явление, соответствующее конкретным состояниям, отношениям личности (В.А. Лабунская, 1999).

Понимание эмоциональной экспрессии можно трактовать как проявление эмоционального интеллекта, включающего, по мнению П. Сэловья и Д. Мейера, способность отслеживать свои и чужие эмоции, различать их между собой и использовать эту информацию для управления своими мыслями и действиями (Д.В. Ушаков, 2009, с.20). Несмотря на существование разных подходов к трактовке эмоционального интеллекта, все авторы имеют в виду способность к познанию эмоционального мира людей. Может показаться, что эмоциональный интеллект -- частный случай социального интеллекта. Однако нам представляется, что эти два понятия -- скорее пересекающиеся множества. Эмоциональный интеллект может направляться человеком, как на других людей, так и на самого себя, т. е. на познание собственных эмоций. Именно этот второй его аспект выходит за рамки традиционного понимания социального интеллекта (Д.В. Люсин, Д.В. Ушаков, 2004, с.6).

Испытывать чувства и понимать их - не одно и то же. Эмоциональный интеллект заключается фактически в том, чтобы поставить эмоциональность на службу решению тех или иных задач, формулируемых в рамках рациональной системы поведения. Таким образом, следует ожидать, что условиями высокого развития эмоционального интеллекта должны выступить достаточные показатели общего интеллекта на фоне развитой эмоциональной сферы (Д.В. Ушаков, 2009, с.28).

1.3 Невербальное проявление эмоциональной экспрессии

До последнего времени является остро дискуссионным вопрос о том: «Могут ли невербальное поведение, экспрессия, невербальные коммуникации рассматриваться в качестве кода, имеющего четкое психологическое значение?»

В результате анализа и сравнения различных подходов к проблеме кодирования коммуникативных интенций напрашивается вывод о том, что элементы невербального поведения, экспрессии могут сознательно выбираться с целью кодирования и последующей передачи состояний, отношений, но в структуре кода также будут находиться элементы, степень осознания которых будет заметно различаться.

Одним из решений проблемы определения индикативных возможностей невербального поведения является разработка классификаций, учитывающих природу, источники формирования, тип кода, условия общения, связь невербального поведения и речи. Такое решение проблемы было предложено П. Экманом и У. Фризеном (цит. по В.А. Лабунская, 1999). На основе вышеназванных параметров ими выделены пять типов невербального поведения:

1) «эмблемы» -- устойчивые коды, имеют вербальный эквивалент, культурно-специфичны, употребляются осознанно;

2) «иллюстраторы» -- связаны с речью, кодом в прямом смысле слова не являются, употребляются как осознанно, так и неосознанно;

3) «регуляторы» -- невербальные коды, поддерживающие общение;

4) «экспрессивные» лицевые знаки;

5) «адапторы» -- это остаточные формы когда-то целесообразных действий, сопровождающих потребности человека, их функции в общении заключаются недостаточно осознанно в поддержке, защите себя. Употребляются «адапторы» тогда, когда человек находится в состоянии дискомфорта, значение их, как и «иллюстраторов», неустойчиво (потер нос, схватился за мочку уха), появляется в соответствии с контекстом общения.

Противоречия в оценке кодирующей функции невербального поведения возникают тогда, когда рассматриваются естественные, произвольные, неосознаваемые комплексы невербальных движений. Знаковая функция символических, аситуативных, осознаваемых элементов невербального поведения фактически не вызывает сомнения. К ним относятся конвенциональные мины, жесты, позы, ритуалы приветствия и прощания, фиксированное культурой пространство общения (В.А. Лабунская, 1999).

1.4 Особенности невербальной экспрессии у младших подростков

Младший подростковый возраст -- период жизни человека от детства до начала подросткового возраста (10--12 лет) (О.П. Солодилова, 2004, с.210). Подростковый период -- период завершения детства, вырастания из него, переходный от детства к взрослости (И.В. Шаповаленко, 2004, с.242).

В этом возрасте ребенок овладевает своим поведением. Он более точно и дифференцированно понимает нормы поведения дома и в общественных местах, улавливает характер взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, начинает более сдержанно выражать свои эмоции, особенно негативные. Развиваются высшие чувства: эстетические, моральные, нравственные (чувство товарищества, сочувствия, негодования от ощущения несправедливости). Тем не менее, для младшего школьника вполне характерны неустойчивость нравственного облика, непостоянство переживаний и отношений (И.В. Шаповаленко, 2004, с.238).

В психологической науке существует несколько принципиальных позиций рассмотрения периода 9--11 лет. Некоторые исследователи считают этот возраст началом стабильного подросткового периода (Л.С. Выготский), другие -- частью критического (в целом) подросткового возраста (Л.И. Божович и др.) или окончанием детского возраста, латентной стадией (3. Фрейд). Д. Б. Эльконин рассматривает этот период как кризис между стабильными младшим школьным и подростковым возрастами. Данный возраст часто обозначают как младший подростковый (И.В. Шаповаленко, 2004, с.238).

Характерной чертой младших подростков является их склонность к фантазированию, к некритическому планированию своего будущего. Для детей на пороге их перехода в новый возраст важным оказывается расширение психологического времени жизни, которое, по данным многих исследователей, связано с реорганизацией представления о себе. (К.Н. Поливанова, 2000, с.153).

В 12--14 лет в психологическом развитии многих детей наступает переломный момент, известный под названием “подросткового кризиса”. Внешне он проявляется в грубости и нарочитости поведения подростка, в стремлении поступать наперекор желанию и требованию взрослых, в игнорировании замечаний, замкнутости и т. д.

Подростковый кризис, по мнению Л.И. Божович, связан с возникновением нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростков способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую только ей присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (проявлению себя в тех качествах, которые он считает наиболее ценными) и самовоспитанию. Механизмом развития самосознания является рефлексия. Подростки критично относятся к отрицательным чертам своего характера, переживают из-за тех черт, которые мешают им в дружбе и взаимоотношениях с другими людьми. Переживания особенно возрастают в силу замечаний учителей об отрицательных чертах их характера. Это приводит к аффективным вспышкам и конфликтам (О.П. Солодилова, 2004, с. 217).

Основным психологическим содержанием предподросткового кризиса является, по мнению К.Н. Поливановой, рефлексивный «оборот на себя». Сформированное в предшествующий стабильный период рефлексивное отношение к мере собственных возможностей в учебной деятельности переносится в сферу самосознания.

Во время перестройки всей социальной ситуации развития ребенка возникает «ориентировка на себя», на свои качества и умения как основное условие решения разного рода задач. Поведение детей не просто теряет непосредственный характер, в это время наблюдается стремление к нарочитой взрослости. Общение со сверстниками начинает определять многие стороны личностного развития (И.В. Шаповаленко, 2004, с.239).

Общение является для подростков очень важным информационным каналом. Главная тенденция в развитии подростка -- переориентация общения с родителей и учителей на сверстников (О.П. Солодилова, 2004, с.233, 234).

Общение -- специфический вид межличностных отношений, он формирует у подростка навыки социального взаимодействия, умение подчиняться и в то же время отстаивать свои права.

Общение -- специфический вид эмоционального контакта. Дает чувство солидарности, эмоционального благополучия, самоуважения. Проблема эмоционального контакта младших подростков заключается, по мнению Д. Майерса (Р. Майерс, 2012, с.45), в том, что эмоции иногда предшествуют мыслям, анализу ситуации и своего поведения в ней.

Психологи считают, что общение включает две противоречивые потребности: потребность в принадлежности к группе и в обособленности (появляется свой внутренний мир, подросток испытывает потребность остаться наедине с собой). Подросток, считая себя уникальной личностью, в то же время стремится внешне ничем не отличаться от сверстников.

В своей среде, взаимодействуя друг с другом, подростки учатся рефлексии на себя и сверстника. Взаимная заинтересованность, совместное постижение окружающего мира и друг друга становятся самоценными. Общение оказывается настолько притягательным, что дети забывают об уроках и домашних обязанностях. Связи с родителями, столь эмоциональные в детские годы, становятся не столь непосредственными. Подросток теперь менее зависит от родителей, чем в детстве. Свои дела, планы, тайны он доверяет уже не родителям, а обретенному другу. В отношениях со сверстниками подросток стремится реализовать свою личность, определить свои возможности в общении. Чтобы осуществлять эти стремления, ему нужны личная свобода и личная ответственность. И он отстаивает эту личную свободу как право на взрослость (О.П. Солодилова, 2004, с.234).

Резюме

Невербальное общение не менее важно, чем вербальное. Невербальная коммуникация является преимущественно выражением смысловой сферы личности. Она представляет собой непосредственный канал передачи личностных смыслов. Ее основные знаковые системы:

1) Оптико-кинетическая,

2) Пара- и экстралингвистическая,

3) Организация пространства и времени коммуникативного процесса,

4) Визуальный контакт,

5) Ольфакторная система.

Экспрессия - предъявление вовне (другому человеку, группе лиц) скрытых для непосредственного наблюдения психологических особенностей личности. Экспрессивность означает степень выраженности того или иного чувства, настроения, состояния, отношения и т. д. Все явления экспрессии подразделяются на следующие относительно самостоятельные области изучения: выразительные движения и физиогномику.

Понимание эмоциональной экспрессии можно трактовать как проявление эмоционального интеллекта, включающего способность отслеживать свои и чужие эмоции, различать их между собой и использовать эту информацию для управления своими мыслями и действиями. Эмоциональный интеллект может направляться человеком, как на других людей, так и на самого себя, т. е. на познание собственных эмоций.

Испытывать чувства и понимать их - не одно и то же. Эмоциональный интеллект заключается фактически в том, чтобы поставить эмоциональность на службу решению тех или иных задач, формулируемых в рамках рациональной системы поведения. Таким образом, следует ожидать, что условиями высокого развития эмоционального интеллекта должны выступить достаточные показатели общего интеллекта на фоне развитой эмоциональной сферы.

Младший подростковый возраст (предподростковый кризис) -- период завершения детства, вырастания из него, переходный от детства к отрочеству.

В этом возрасте человек продолжает овладевать своим поведением. Он более точно и дифференцированно понимает нормы поведения дома и в общественных местах, улавливает характер взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, начинает более сдержанно выражать свои эмоции, особенно негативные. Развиваются высшие чувства: эстетические, моральные. Тем не менее, для младшего подростка могут быть характерны неустойчивость нравственного облика, непостоянство переживаний и отношений.

Предподростковый кризис связан с возникновением нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую только ей присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (проявлению себя в тех качествах, которые он считает наиболее ценными) и, позже, самовоспитанию. Механизмом развития самосознания является рефлексия.

Основным психологическим содержанием предподросткового кризиса является рефлексивный «оборот на себя». Сформированное в предшествующий стабильный период рефлексивное отношение к мере собственных возможностей в учебной деятельности переносится в сферу самосознания. Во время перестройки всей социальной ситуации развития ребенка возникает «ориентировка на себя», на свои качества и умения как основное условие решения разного рода задач. В этот период подростки хотят показать свою взрослость.

Главная тенденция в развитии подростка -- переориентация общения с родителей и учителей на сверстников. Уже сверстникам подростки доверяют все свои тайны, связи с родителями ослабевают.

В своей среде, взаимодействуя друг с другом, подростки учатся рефлексии на себя и сверстника. Взаимная заинтересованность, совместное постижение окружающего мира и друг друга становятся самоценными. В отношениях со сверстниками подросток стремится реализовать свою личность, определить свои возможности в общении. Чтобы осуществлять эти стремления, ему нужны личная свобода и личная ответственность. И он отстаивает эту личную свободу как право на «взрослость».

Глава II. Изучение особенностей понимания невербальной экспрессии младшими подростками

Постановка проблемы. В младшем подростковом возрасте человеку очень важно научиться понимать невербальную эмоциональную экспрессию и пользоваться ей. В младшем подростковом возрасте увеличивается активность общения, но при этом, у них недостаточный уровень развития способности понимать и использовать эмоциональную экспрессию. В связи с этим важно изучать динамику развития способности понимать и проявлять невербальную эмоциональную экспрессию в течение младшего подросткового возраста.

Объект. Эмоциональная экспрессия.

Предмет. Невербальная эмоциональная экспрессия младших подростков.

Цель. Выявить динамику развития понимания и использования младшими подростками невербальной эмоциональной экспрессии.

Задачи:

1) анализ и подбор методик для проведения исследования;

2) проведение эмпирического исследования;

3) обработка и анализ результатов.

Гипотезы исследования:

1. В течение младшего подросткового возраста развивается точность понимания невербальной эмоциональной экспрессии.

2. Выбор младшими подростками способов невербальной эмоциональной экспрессии зависит от их социальной роли (одноклассник, ученик, ребёнок).

3. Активность проявления невербальной эмоциональной экспрессии младших подростков зависит от социальной роли (одноклассник, ученик, ребёнок).

4. Чем выше эмоциональный отклик младших подростков, тем лучше они распознают невербальную эмоциональную экспрессию.

5. Чем активнее используется невербальная эмоциональная экспрессия в общении младших подростков, тем выше их уровень способности к ее распознаванию.

2.1 Описание процедуры исследования

Исследовательская база: ГБОУ города Москвы Гимназия 1505 «Московская городская педагогическая гимназия-лаборатория».

Выборка: ученики 5 и 6 классов. Всего в исследовании приняли участие 131 ученика (35 юношей, 64 девушек, средний возраст - 11,3). Из них 60 пятиклассников (43% юношей, 57% девушек); 71 шестиклассник (30% юношей, 70% девушек).

Методы и методики исследования. В работе использованы опросный и тестовый методы. Две тестовые методики являются комбинированными, включая в себя несколько заданий.

1. Собранная методика определения эмоций по фотографиям, рисункам лиц и позам (В.А. Лабунская, 1999; Adjectives,Официальный сайт МБОУ «Ибресинская СОШ №2»).

Цель методики: выявление точности понимания невербальной эмоциональной экспрессии.

Описание процедуры проведения и обработки методики приведены в Приложении № 4.

2. «Шкала эмоционального отклика» А. Меграбиана и Н. Эпштейна (В. А. Лабунская, 2001, с.194) (см. Приложение № 5).

Цель методики: выявление самооценки эмоционального отклика человека.

3. Сокращённая методика диагностики уровня развития способности к интерпретации невербального поведения в межличностном общении (диагностика когнитивной и поведенческой составляющей эмпатии) (В.А. Лабунская, 1999) (см. Приложение № 6).

Цель методики: выявление особенностей применения невербальной эмоциональной экспрессии младшими подростками в процессе общения с позиций разных социальных ролей.

Процедура исследования. Групповой вариант тестирования занял 60 минут в каждом классе.

Методы статистической обработки информации: основные математические формулы программы Excel, коэффициент ранговой корреляции Ч. Спирмена, непараметрический критерий сравнения средних Манна-Уитни.

2.2 Результаты исследования

2.2.1 Изучение самооценки младшими подростками способности к эмоциональному отклику

Для изучения самооценки способности младших подростков к эмоциональному отклику была использована методика Меграбиана-Эпштейна. Её результаты показали, что в целом младшие подростки оценивают себя способными к эмоциональному отклику (средний уровень с тенденцией к высокому: 5 класс - 11%, 6 класс - 12%) (см. таблицу 1).

Таблица 1. Уровни эмоционального отклика учащихся 5-6 классов гимназии. Методика Меграбиана-Эпштейна (%)

Уровень эмоционального отклика
	Высокий	Средний с тенденцией к высокому	Средний	Средний с тенденцией к низкому	Низкий
5 класс	0	11	24	32	31,
девушки, 5 класс	0	71	73	65	26
юноши, 5 класс	0	28	26	35	73
6 класс	0	12	32	36	18
девушки, 6 класс	0	66	91	76	23
юноши,6 класс	0	33	8	23	76
5-6 класс	0	12	28	34	24
девушки, 5-6 классы	0	13	38	39	9
юноши, 5-6 классы	0	10	12	27	50

Выявлена значимая положительная связь эмоционального отклика младших подростков с распознаванием ими эмоций детей по фотографиям (коэффициент корреляции Спирмена rs= 0,179, р=0,042). (см. таблицу 2). Таким образом, выявлено, что, чем выше показатель эмоционального отклика, тем чаще распознают эмоции по фотографиям. Данный вывод частично подтверждает гипотезу о том, что чем выше эмоциональный отклик младших подростков, тем лучше распознавание ими невербальной эмоциональной экспрессии

Таблица 2. Соответствие проявления эмоционального отклика с определением мимики по фотографиям младшим подростками

ро Спирмена		Эмоциональный отклик
Мимика по фотографиям	Коэффициент ккорреляции	0,179*
	Значимость	0,042

Выявлена значимая отрицательная связь эмоционального отклика с его отсутствием (коэффициент корреляции Спирмена rs= -0,198, р=0,023). (см. таблицу 3). Таким образом, можно говорить, что две шкалы опросника по эмоциональному отклику обратно связанны друг с другом.

Таблица 3. Соответствие проявления эмоционального отклика с его отсутствием

ро Спирмена		Эмоциональный отклик
Отсутствие эмоционального отклика	Коэффициент корреляции	-0,198*
	Значимость	0,023

Выявлены ситуации, чаще всего вызывающие у младших подростков активный эмоциональный отклик. Учащиеся 5 и 6 классов расстраиваются при виде страдания животных (141 балл), при прослушивании некоторых песен, чувствуют себя счастливо (5 класс - 120 баллов; 6 класс - 148 баллов) и им тяжело видеть больных, беспомощных людей (по 119 баллов) (см. таблицу 4). Как мы видим, младшие подростки 5 и 6 классов не сильно отличаются в самооценке своих способностей к эмоциональному отклику, но шестиклассники все же немного выше себя самооценивают.

Таблица 4. Наиболее высокие показатели эмоционального отклика учащихся (рейтинг)

Рейтинг	5 класс_балл	Ситуация	6 класс_балл	Ситуация
1	141	расстраиваются, при виде страдания животных	148	при прослушивании некоторых песен, чувствуют себя счастливо
2	120	при прослушивании некоторых песен, чувствуют себя счастливо	141	расстраиваются, при виде страдания животных
3	119	тяжело видеть больных, беспомощных людей	119	тяжело видеть больных, беспомощных людей

В оценке ситуаций, вызывающих их наименьший эмоциональный отклик, младшие подростки так же единодушны. Пятиклассники и шестиклассники считают, что их настроение не сильно зависит от окружающих людей (22 и 17 баллов соответственно), при принятии решений, чувства окружающих их касаются не сильно (17 и 2 балла соответственно) и подростки 5 и 6 классов считают, что большинство людей переживают и расстраиваются по пустякам (по 15 баллов) (см. таблицу 5).

Таблица 5. Наиболее низкие показатели эмоционального отклика учащихся (рейтинг)

Рейтинг	5 класс_балл	Ситуация	6 класс_балл	Ситуация
1	22	Настроение сильно зависит от окружающих людей	17	Настроение сильно зависит от окружающих людей
2	17	При принятии решения, чувства окружающих на него не влияют	15	Большинство людей переживают и расстраиваются по пустякам
3	15	Большинство людей переживают и расстраиваются по пустякам	2	При принятии решения, чувства окружающих на него не влияют

Однако можно выделить специфические возрастные и половые особенности самооценки подростками своей способности к эмоциональному отклику, эмпатии.

Возрастные особенности (см. диаграмму 1):

· Шестиклассники чаще огорчаются, чем пятиклассники, когда видят кого-то, кто чувствует себя одиноко в чужой компании (5 классы - 96 баллов, 6 классы - 121 балл). Это можно объяснить более высокой значимостью общения со сверстниками (ведущая деятельность подросткового возраста). По сути, происходит перенос на себя эмоций, возникающих в нежелательной для подростка ситуации.

· При прослушивании песен подростки 5-6 классов чувствуют себя счастливо, но эта реакция сильнее выражена у шестиклассников (5 классы - 120 баллов, 6 классы - 148 баллов), что можно объяснить высокой восприимчивостью, у подростка в этот период развиваются эстетические чувства.

· При прочтении хорошей литературы и при просмотре фильма, младшие подростки переживают, как будто это происходит наяву. Больше откликаются, сопереживают 6 классы (5 классы - 68 баллов, 6 классы - 124 балла).

· В ситуации, когда с кем-то обращаются несправедливо, младшие подростки сердятся (5 классы - 70 баллов, 6 классы - 106 баллов), тем самым мы можем увидеть развитие моральных и нравственных чувств. И здесь 6 классы оценивают себя более чувствительными, чем пятиклассники.

· Когда пятиклассники и шестиклассники видят страдания животных или больных и беспомощных людей, они расстраиваются (5 классы -141 балл, 119 баллов, 6 классы - 154 балла, 140 баллов соответственно).

· В представлении младших подростков, одинокие люди часто недоброжелательны (5 класс - 25 баллов, 6 класс - -14 баллов). Однако шестиклассники следуют этому стереотипу реже пятиклассников.

· Чужой смех не «заражает» 5-тиклассников гораздо реже, чем шестиклассников (14 и -45 баллов соответственно). Особенно это заметно на уроках.

Диаграмма 1. Возрастные различия в самооценке эмоционального отклика младших подростков

Половые особенности (см. диаграмму 2):

· Шестиклассницам (77 баллов) тяжелее видеть плачущего человека, они расстраиваются больше, чем шестиклассники (14 баллов). Это может объясняться постепенным оборотом на себя в младшем подростковом возрасте.

· Девушек 5 и 6 класса (160 баллов) больше огорчает, чем юношей (59 баллов), когда они видят кого-то, кто чувствует себя одиноко. Можно сделать вывод, что девушки более восприимчивы, больше переносят на себя эмоции других людей, нежели юноши.

· Для девушек (135 баллов) более, чем для юношей (30 баллов), волнительно и сложно сообщать плохие новости. Девушки больше переносят на себя эмоции других людей и их переживания.

· Настроение юношей (21 балл) несколько сильнее зависит от настроения окружающих их людей, чем у девушек (16 баллов).

· Пятиклассницам и шестиклассницам (109 баллов) интереснее работать с людьми, чем юношам (37 баллов).

· В ситуациях таких, как: когда видят страдания животных, больных и беспомощных людей и при просмотре фильма переживают так, как будто это происходит с ними больше девушки (219, 181, 87 баллов), чем юноши (79, 80, 16 баллов). Девушки воспринимают все «близко к сердцу» и переносят эмоции окружающих на себя больше.

· Песни о любви затрагивают гораздо сильнее девушек (111 баллов), чем юношей (5 баллов). Так же можно заметить возрастные различия: между девушками 5 и 6 классов (5 класс -34 балла), (6 класс - 77 балла). Это можно объяснить тем, что именно в этом возрасте заинтересованность противоположным полом возрастает.

· Юноши 5 и 6 классов считают, что плакать от счастья глупо (37 баллов), когда девушки считают это нормальным (-97 баллов).

· Также юноши считают, что глупо переживать то, что происходит в книге или в кино (8 баллов), а девушки больше переносят на себя переживания и воспринимают все близко к сердцу (-112 баллов).

· Также есть ситуации, в которых младшие подростки проявляют наименьший эмоциональный отклик (см. диаграмму 1 в Приложении 3). Подростки считают, что они не переносят нервозность окружающих людей на себя (-71 балл), они могут сохранять спокойствия, даже если все вокруг волнуются (5 класс - 38 баллов, 6 класс - 52 балла); их раздражает в несчастных людях то, что они всегда себя жалеют (5 класс - 28 баллов, 6 класс - 37 баллов); когда они принимают решения, чувства других людей на него, как правило, не влияют (5 класс - 17 баллов, 6 класс - 2 балла).

Диаграмма 2. Половые различия в самооценке эмоционального отклика младших подростков

2.2.2 Изучение способности младших подростков понимать невербальную эмоциональную экспрессию

Для изучения точности понимания невербальной эмоциональной экспрессии была использована составная методика определения эмоций по фотографиям, рисункам лиц и позам (В.А. Лабунская, 1999; Adjectives, Официальный сайт МБОУ «Ибресинская СОШ №2»). Её результаты показали, что младшие подростки верно определяют эмоциональную экспрессию, выраженную в позах (43%), фотографиях детей (35%) и мимике (28%) (см. диаграмму 3).

Диаграмма 3. Определение невербальной эмоциональной экспрессии младшими подростками (5 и 6 классы, %)

Учащиеся 5 и 6 классов немного по-разному понимают эмоции, мимику и позы. Эмоции и мимику чаще распознают шестиклассники(6 класс - 36%, 30%, 5 класс - 33%, 27%), а пятиклассники распознают больше позы (5 класс - 45%, 6 класс - 41%) (см. диаграмму 4).

Диаграмма 4. Сравнение умения определять невербальную эмоциональную экспрессию младшими подростками в 5 и 6 классах (%)

Однако можно выделить специфические возрастные и половые особенности точности понимания невербальной эмоциональной экспрессии младших подростков.

Такую эмоцию как страх пятиклассники определяют лучше, чем шестиклассники (62%, 42% соответственно) (см. диаграмму 5).

Диаграмма 5. Понимание эмоций младшими подростками по фотографиям детей (5 и 6 классы, %)

В задании на определение эмоций по позам пятиклассники все позы, которые были им предложены, определили чуть лучше, чем 6 классы, кроме одной - тревожность (36%, 39% соответственно) (см. диаграмму 6).

Диаграмма 6. Понимание поз младшими подростками (5 и 6 классы, %)

Удовольствие шестые классы определяют лучше, чем пятиклассники (38%, 18% соответственно), также шестиклассники лучше, чем пятиклассники определяют ярость (76%, 57% соответственно) и зависть (37%, 26% соответственно), но пятые классы лучше определяют злобу (61%, 38% соответственно) и ужас (33%, 17% соответственно) (см. диаграмму 7).

Диаграмма 7. Понимание мимики младшими подростками (5 и 6 классы, %)

Выявлены следующие половые особенности понимания невербальной эмоциональной экспрессии младшими подростками.

Девушки, чаще чем юноши распознают такие эмоции, как: счастье (32%, 23% соответственно), ужас (29%, 17% соответственно), усталость (44%, 23% соответственно) и испуг (61%, 52% соответственно). Но есть такие эмоции, которые несколько лучше распознают юноши, например, отвращение (65%, 62% соответственно), мечтательность (21%, 19% соответсвенно) и удовольствие (13%, 7% соответственно) (см. диаграмму 8).

Диаграмма 8. Понимание эмоций младшими подростками (по юношам и девушкам 5 и 6 классов, %)

Из поз девушки определяют лучше, чем юноши самоуверенность (41%, 30% соответственно) и смущение (61%, 52% соответственно). А юноши немного лучше, чем девушки распознают вину (40%, 35% соответственно) (см. диаграмму 9).

Диаграмма 9. Понимание поз младшими подростками (по юношам и девушкам 5-6 классов, %)

Невербальную эмоциональною экспрессию в виде мимики девушки определяют лучше, чем юноши по таким эмоциям: отвращение (82%, 65% соответственно), обида (17%, 4% соответственно) и удовлетворение (17%, 10% соответственно). Юноши в свою очередь лучше, чем девушки определяют страх (58%, 48% соответственно) (см. диаграмму 10).

Диаграмма 10. Понимание мимики младшими подростками (по юношам и девушкам 5 и 6 классов, %)

Таблица 6. Успешность распознавания учащимися 5-6 классов гимназии невербальной эмоциональной экспрессии (%, Мо)

	эмоции	мимика	позы	средний
Средний 5 класс	33	27	45	35
Средний 6 класс	36	30	41	35
Средний 5-6 классы	35	28	43	35
Мода 5 класс	30	25	33	33
Мода 6 класс	40	30	39	29
Мода 5-6 классы	30	25	33	33

Не выявлено значимых различий между 5 и 6 классами в способности понимать невербальную эмоциональную экспрессию. (критерий Манна-Уитни U=2129,5, p=1,00) (см. таблицу 7).

Таблица 7. Результаты проверки статистической значимости различия средних показателей в группах с помощью критерия U-Манна-Уитни

	D_total	M_total	P_total	Raspoznavanie_sum
U	1967	1777	1814	2129,5
значимость	0,54	0,10	0,14	1,00

2.2.3 Изучение особенностей использования невербальной эмоциональной экспрессии учащимися 5-6 классов

Для изучения особенностей использования невербального поведения в межличностном общении была применена сокращенная методика В.А. Лабунской. Её результаты показали, что в целом младшие подростки дифференцируют свое невербальное выражение эмоциональной экспрессии в зависимости от социальной ситуации общения (социальной роли) (см. таблицу9)

Общая закономерность, характеризующая проявление невербальной эмоциональной активности младших подростков, состоит в том, что выявлена высоко значимая положительная связь между всеми показателями невербальной эмоциональной активности (коэффициент корреляции Спирмена, р=0,000). (см. таблицу 8). Таким образом, выявлено, что, чем выше проявлений невербальной эмоциональной экспрессии одни невербальным способом, тем активнее ее проявление другими невербальными способами.

Таблица 8. Соответствие проявления невербальной эмоциональной экспрессии между собой Ольга Михайловна, как по-русски это объяснить?

...