Лидерство и креативность

Размещено на Allbest.ru

Введение

Актуальность темы. Современный мир характеризуется трансформациями, кризисами, он нестабилен, резко изменяется. Поэтому общество нуждается в людях, которые, с одной стороны, могут соответствовать этим преобразованиям, а с другой стороны, умеют договариваться с другими, решать проблемы, добиваться поставленных целей, эффективно работать и в совместной деятельности добиваться значимых результатов. Немаловажную роль в осуществлении совместной деятельности играют способности влиять на других, организовывать командную работу, быть авторитетным. Эти способности обеспечивают лидерские проявления. Но от лидера сейчас требуется умение вести группу к чему-то новому, не повторять старое, привычное, а искать продуктивные решения в достаточно сложных обстоятельствах, находить возможности продвижения там, где раньше их не видели, быть конкурентноспособным.

Креативность - это способность к продуцированию нового, к постоянному изменению, проявлению собственной неповторимости. Креативность помогает человеку найти творческое решение в нестандартной ситуации, ярче выразить свою индивидуальность и не затеряться в толпе.

В современной психологии настал переломный момент в проблеме лидерства, раньше считалось, что эта черта человека является врожденной и проявляется в определенных условиях; теперь все больше учёных склоняются к тому что, лидерство не является врожденным, а вырабатывается у человека и проявляется в зависимости от обстоятельств и возможности применения навыков.

Практическое значение: В нашем мире все больше возникает потребность в лидерах и хороших руководителях, которые могут осуществлять в управлении креативные подходы и решения. Эти качества играют важную роль в успешности человека. Многие молодежные программы разрабатываются, учитывая эти факторы для более эффективной работы.

Работа будет иметь смысл и для психологической службы нашей гимназии.

Проблема: Несмотря на немалое число исследований, знания об особенностях проявления лидерских и креативных способностей, а также их соотношения, у подростков различных возрастных групп носят скорее фрагментарный, «мозаичный» характер, представления о развитии лидерства и креативности в онтогенезе недостаточно полны и систематизированы. Лидерство и креативность проявляется в условиях действия большого количества разнообразных факторов: психологических и социально-психологических особенностей группы, в которую включены подростки; деятельностных, поло-возрастных, культуральных, индивидуально-психологических и т. д. Взаимодействие этих факторов, возможно, определяет соотношение лидерских и креативных способностей подростка.

Речь идет не только о том, помогает или мешает креативность подростку в группе, но и можно ли выделить особую социальную креативность - умение творчески, нестандартно, быстро находить общий язык с другими людьми, добиваться авторитета, влияния, продвигать группу к принятию эффективных решений, организовывать для действий, оказывать поддержку и сплачивать.

Разработанность темы. О теориях происхождения лидерства писали Кричевский Р. Л. (1985) Рыжак М. М. (1985). О лидерстве в малых группах писали Журавлев А. Л. (2002), Парыгин Б. Д. (1971).

Проблемой природы отношений творчества и деятельности занимался Батищев, на отличие творчества и предметной деятельности указывал психолог Я. А. Пономарев (1976), Ян Вильчек является автором наиболее развернутой системы представлений о природе творчества, исследование причин практического творчества Альфред Адлер, Д. Б. Богоявленская изучала понятие креативной личности, Джордж Гилфорд (предложил модель «структуры интеллекта», которая часто используется при работе с одаренными детьми в США), Э. П. Торренс занимались проблемой независимости творчества от интеллекта.

Вопросы лидерства и креативности разрабатываются в психологии плодотворно, но обособлено друг от друга, поэтому существует сравнительно мало исследований, описывающих связи между лидерством и креативностью.

Цель исследования: выявить связь лидерских способностей и креативности у подростков 12-13 лет и описать ее характер.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

Теоретические:

Дать характеристику понятиям лидерства и креативности

Описать теории происхождения лидерства.

проанализировать специфику лидерства и творческих способностей в подростковом возрасте.

Практические:

разработка методики выявления лидерских и креативных способностей у подростков: подбор игровой процедуры, тестов креативности, критериев для экспертной оценки лидерских качеств у подростков.

Проведение эмпирического исследования лидерства и креативности у учеников 7 классов.

Обработка и анализ полученных данных с точки зрения связи лидерства и креативности у подростков.

Объект исследования: поведение и речевые высказывания учеников 7 класса.

Предмет исследования: проявления лидерских качеств и творческих

способностей учеников 7 класса.

Гипотеза исследования: существует связь между проявлением лидерских и творческих способностей у подростков: ученики, имеющие высокие лидерские качества, обладают высоким уровнем креативности.

Методы исследования: игра, нацеленная на выявление лидерских качеств, тестовый метод (тест на выявления творческих качеств Вильямса), экспертная оценка.

Методики исследования:

Для изучения лидерских качеств учеников 7 классов была проведена игра. Экспертная оценка лидерских проявлений у подростков в общении осуществлялась группой наблюдателей, состоящей из 5 студентов-психологов и преподавателей психологии.

Структура работы:

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной в работе литературы и приложений. В первой главе определяется понятия лидерства и креативности. Во второй главе описаны и проанализированы результаты эмпирического исследования лидерских и креативных качеств подростков.

Глава I. Лидерство и креативность

1.1 Лидерство в малых группах

Лидерство в малой группе - это феномен воздействия или влияния индивида на мнения, оценки, отношения и поведение группы в целом или отдельных ее членов (А. Л. Журавлев, 2002).

Лидерство есть чисто психологическая характеристика поведения определенных членов группы, руководство в большей степени есть социальная характеристика отношений в группе, прежде всего с точки зрения распределения ролей управления и подчинения. В отличие от лидерства руководство выступает как регламентированный обществом правовой процесс (Г. М. Андреева, 2000). Поэтому лидерство как явление, основанное на социально-психологических механизмах, следует отличать от руководства, в основе которого лежит использование экономических, организационных и командно-административных методов воздействия (Б. Д. Парыгин, 1971, с. 310).

Лидером является такой член малой группы, который выдвигается в результате взаимодействия членов группы для организации группы при решении конкретной задачи. Он демонстрирует более высокий, чем другие члены группы, уровень активности, участия, влияния в решении данной задачи. Таким образом, лидер выдвигается в конкретной ситуации, принимая на себя определенные функции. Лидерство необходимо рассматривать как групповое явление: лидер немыслим в одиночку, он всегда дан как элемент групповой структуры, а лидерство есть система отношений в этой структуре. Многие из характеристик лидера могут быть с успехом отнесены и к руководителю.

Поэтому феномен лидерства относится к динамическим процессам малой группы. Этот процесс может быть достаточно противоречивым: мера притязаний лидера и мера готовности других членов группы принять его ведущую роль могут не совпадать.

Мера влияния лидера на группу также не является величиной постоянной, при определенных обстоятельствах лидерские возможности могут возрастать, а при других, напротив, снижаться (Р. Л. Кричевский, М. М. Рыжак, 1985).

Представители поведенческого подхода к исследованию лидерства считают, что лидером становится человек, который обладает нужной формой поведения. В рамках этого подхода были выполнены многочисленные исследования стилей лидерства и разработаны их классификации. Наибольшую известность получили классификации стилей лидерства К. Левина, описавшего и исследовавшего автократический, демократический и либеральный стили лидерства, и Р. Лайкерта, выделявшего стиль лидерства, ориентированный на задачу, и стиль лидерства, ориентированный на человека. Результаты эмпирических исследований свидетельствуют об отсутствии однозначной связи между характеристиками стиля лидерства и его эффективностью (Г. М. Андреева, 2000).

В реальной жизнедеятельности малых групп, конечно, наряду с руководителем могут существовать различные лидеры, выдвигающиеся из членов группы в каких-то определенных проявлениях: то ли в качестве центров эмоционального притяжения, то ли еще в других. Психологически важно определить специфику сочетания деятельности руководителя и деятельностей многочисленных лидеров, так же как и в его собственной деятельности сочетание черт руководителя и лидера (А. Л. Журавлев, 2002).

Выяснить действительные возможности лидера - значит выяснить, как воспринимают лидера другие члены группы.

Основные функции лидера:

организация совместной жизнедеятельности в различных ее сферах,

выработка и поддержание групповых норм,

внешнее представительство группы во взаимоотношениях с другими группами,

принятие ответственности за результаты групповой деятельности,

установление и поддержание благоприятных социально-психологических отношений в группе.

Классификация лидерства

В соответствии с выделением двух основных сфер жизнедеятельности малой группы:

- деловой, связанной с осуществлением совместной деятельности и решением групповых задач;

- эмоциональной, связанной с процессом общения и развития психологических отношений между членами группы,

выделяют два основных вида лидерства:

лидерство в деловой сфере (иногда его называют «инструментальное лидерство»)

лидерство в эмоциональной сфере («экспрессивное лидерство»).

Эти два вида лидерства могут быть персонифицированы в одном лице, но чаше они распределяются между разными членами группы.

В зависимости от степени выраженности направленности на ту или иную

сферу жизнедеятельности группы можно выделить типы лидеров:

лидеров, ориентированных на решение групповых задач,

лидеров, ориентированных на общение и взаимоотношения в группе,

универсальных лидеров.

Внутри каждой из сфер групповой жизнедеятельности могут быть выделены более дифференцированные роли лидера:

лидер - организатор,

лидер - специалист,

лидер - мотиватор,

лидер - генератор эмоционального настроя и т. д.

Феномен лидерства определяется взаимодействием ряда переменных, основными из которых являются: психологические характеристики личности самого лидера, социально-психологические характеристики членов малой группы, особенности ситуации, в которой находится группа, и характер решаемых задач (Г. М. Андреева, 2000).

Признаки лидерства

Основными референтами (признаками) лидерства являются:

более высокая активность и инициативность индивида при решении группой совместных задач,

большая информированность о решаемой задаче, членах группы и ситуации в целом,

более выраженная способность оказывать влияние на других членов группы,

большее соответствие поведения социальным установкам, ценностям и нормам, принятым в данной группе,

большая выраженность личных качеств, эталонных для данной группы.

1.2 Теории происхождения лидерства

Существует три основных теоретических подхода в понимании происхождения лидерства.

«Теория черт» (иногда называется «харизматической теорией», от слова «харизма», т. е. «благодать», которая в различных системах религии интерпретировалась как нечто, снизошедшее на человека) исходит из положений немецкой психологии конца XIX - начала XX в. и концентрирует свое внимание на врожденных качествах лидера. Лидером, согласно этой теории, может быть лишь такой человек, который обладает определенным набором личностных качеств или совокупностью определенных психологических черт. Различные авторы пытались выделить эти необходимые лидеру черты или характеристики. В американской социальной психологии эти наборы черт фиксировались особенно тщательно, поскольку они должны были стать основанием для построения систем тестов для отбора лиц - возможных лидеров. Однако очень быстро выяснилось, что задача составления перечня таких черт нерешаема. В 1940 г. К. Бэрд составил список из 79 черт, упоминаемых различными исследователями как «лидерских». Среди них были названы такие: инициативность, общительность, чувство юмора, энтузиазм, уверенность, дружелюбие (позже Р. Стогдилл к ним добавил бдительность, популярность, красноречие). Однако если посмотреть на разброс этих черт у разных авторов, то ни одна из них не занимала прочного места в перечнях: 65% названных черт были вообще упомянуты лишь однажды, 16-20% - дважды, 4-5% - трижды и лишь 5% черт были названы четыре раза. Разнобой существовал даже относительно таких черт, как «сила воли» и «ум», что дало основание усомниться вообще в возможности составить более или менее стабильный перечень черт, необходимых лидеру и, тем более, существующих у него.

На смену теории черт пришло новое объяснение, сформулированное в «ситуационной теории лидерства». Теория черт в данной концептуальной схеме не отбрасывается полностью, но утверждается, что в основном лидерство - продукт ситуации. В различных ситуациях групповой жизни выделяются отдельные члены группы, которые превосходят других по крайней мере в каком-то одном качестве, но поскольку именно это качество и оказывается необходимым в данной ситуации, человек, им обладающий, становится лидером. Таким образом, идея о врожденности качеств была отброшена, и вместо нее принята идея о том, что лидер просто лучше других может актуализировать в конкретной ситуации присущую ему черту (наличие которой в принципе не отрицается и у других лиц).

Свойства, черты или качества лидера оказывались относительными. Этот момент ситуационной теории лидерства был подвергнут критике со стороны Ж. Пиаже, который утверждал, что при таком подходе полностью снимается вопрос об активности личности лидера, он превращается в какого-то «флюгера».

Чтобы преодолеть очевидную противоречивость в подобных

рассуждениях, Е. Хартли предложил четыре «модели», позволяющие дать особую интерпретацию тому факту, почему все-таки определенные люди становятся лидерами и почему не только ситуация определяет их выдвижение.

Во-первых, полагает Хартли, если кто-то стал лидером в одной ситуации, не исключено, что он же станет таковым и в другой ситуации.

Во-вторых, вследствие воздействия стереотипов лидеры в одной ситуации иногда рассматриваются группой как лидеры «вообще».

В-третьих, человек, став лидером в одной ситуации, приобретает авторитет, и этот авторитет работает в дальнейшем на то, что данного человека изберут лидером и в другой раз.

В-четвертых, отдельным людям свойственно «искать посты», вследствие чего они ведут себя именно так, что им «дают посты».

Ситуационная теория достаточно популярна: именно на ее основе проведена масса экспериментальных исследований лидерства в школе групповой динамики. Как это часто бывает в истории науки, два столь крайних подхода породили третий, более или менее компромиссный вариант решения проблемы, так называемой системной теории лидерства, согласно которой лидерство рассматривается как процесс организации межличностных отношений в группе, а лидер - как субъект управления этим процессом. При таком подходе лидерство интерпретируется как функция группы и поэтому его следует изучать с точки зрения целей и задач группы, хотя и структура личности лидеров при этом не должна сбрасываться со счетов. Рекомендуют учитывать и другие переменные, относящиеся к жизни группы, например длительность ее существования. В этом смысле системная теория имеет, конечно, ряд преимуществ. Они очевидны, когда речь заходит не просто о лидерстве, но о руководстве: особенно популярной является так называемая вероятностная модель эффективности руководства, предложенная Ф. Фидлером: 1) степень благоприятности отношений руководителя с подчиненными; 2) величина власти руководителя (его возможность в контроле за действиями подчиненных и использовании различных средств стимулирования их активности) ; 3) структура групповой задачи (четкость поставленной задачи, пути и способы ее решения, наличие множественности решений, возможность проверки их правильности). Совокупная количественная оценка (по специально разработанным шкалам) всех перечисленных выше параметров позволяет судить о величине осуществляемого руководителем ситуационного контроля, т. е. о степени владения им ситуацией функционирования группы (Ф. Фидлер, 2010).

Большинство отечественных исследований лидерства реализует данную модель, хотя к ней добавляется нечто новое, продиктованное общими предпосылками исследования динамических процессов в группе: феномен лидерства в малых группах рассмотрен в контексте совместной групповой деятельности, т. е. во главу угла ставятся не просто «ситуации», но конкретные задачи групповой деятельности, в которых определенные члены группы могут продемонстрировать свою способность организовать группу для решения этих задач. Отличие лидера от других членов группы проявляется при этом не в наличии у него особых черт, а в наличии более высокого уровня влияния.

Интересной в данном случае является разработанная Р. Л. Кричевским концепция ценностного обмена как механизма выдвижения лидера. Сама по себе идея ценностного обмена во взаимодействии людей и ранее разрабатывалась в социальной психологии (Дж. Хоманс, Д. Тибо, К. Келли и др.). Здесь же идея ценностного обмена использована при объяснении феномена лидерства: ценностные характеристики членов группы (значимые свойства личности) как бы обмениваются на авторитет и признание лидера. Лидером рассматривается тот, в ком в наиболее полном виде представлены такие качества, которые особенно значимы для групповой деятельности, т. е. являющиеся для группы ценностями. Таким образом, в лидерскую позицию в ходе взаимодействия выдвигается такой член группы, который идентифицируется с наиболее полным набором групповых ценностей. Именно поэтому он и обладает наибольшим влиянием (Р. Л. Кричевский, М. М. Рыжак, 1985).

В настоящее время имеются серьезные возражения представлениям о существовании универсального набора психологических качеств, «делающих» человека лидером. В частности, Р. Стогдилл (1974), проведя комплексный обзор исследований в области лидерства, отмечает, что изучение личностных качеств лидеров дает противоречивые результаты. К числу наиболее часто упоминаемых исследователями личных качеств эффективных лидеров относятся: интеллект, стремление к знаниям, доминантность, уверенность в себе, эмоциональная уравновешенность, стрессоустойчивость, креативность, стремление к достижению, предприимчивость, надежность, ответственность, независимость, общительность (Р. Л. Кричевский, 1996). Однако, как показывают исследования, взаимосвязь между степенью выраженности отдельных качеств и эффективностью лидерства носит неоднозначный характер, и в разных ситуациях эффективные лидеры обнаруживают разные качества. В результате анализа Р. Стогдилл сделал вывод о том, что не существует такого набора личных качеств, который присутствует у всех эффективных лидеров, и что структура личных качеств лидера должна соотноситься с личными качествами членов группы, характером групповой деятельности и решаемыми задачами.

Сторонники ситуационного подхода (Ф. Фидлер, Т. Митчел и Р. Хаус, П. Херси и К. Бланшар) пришли к выводу, что эффективность лидерства определяется соответствием качеств лидера особенностям ситуации, в которой находится группа (характеру решаемой задачи, сложившимся условиям, степени благоприятности отношений лидера с членами группы, величине реальной власти, которой обладает лидер в группе). Ф. Фидлер обнаружил интересную закономерность, стиль лидерства, ориентированный на задачу, чаще эффективен в наиболее и наименее благоприятных ситуациях, а стиль, ориентированный на человека, - в умеренно благоприятных условиях.

Наконец, в рамках функционального подхода лидерство понимается как функция группы, т. е. явление, порождаемое особенностями групповой активности и характеристиками группы в целом.

Таким образом, в настоящее время лидерство предстает как сложноемногоплановое явление, определяемое целым рядом факторов. Лидерство в малой группе - это феномен воздействия или влияния индивида на мнения, оценки, отношения и поведение группы в целом или отдельных ее членов. Лидерство как чисто психологическую характеристику поведения определенных членов группы, следует отличать от руководства, которое в большей степени есть социальная характеристика отношений в группе, прежде всего с точки зрения распределения ролей управления и подчинения, т. к. в основе руководства лежит использование экономических, организационных и командно-административных методов воздействия. Лидер выдвигается в конкретной ситуации, принимая на себя определенные функции, он демонстрирует более высокий, чем другие члены группы, уровень активности, участия, влияния в решении данной задачи. Феномен лидерства относится к динамическим процессам малой группы.

В соответствии с выделением двух основных сфер жизнедеятельности малой группы, выделяют два основных вида лидерства: лидерство в деловой сфере и лидерство в эмоциональной сфере. В зависимости от степени выраженности направленности на ту или иную сферу жизнедеятельности группы можно выделить типылидеров, ориентированных на решение групповых задач,

лидеров, ориентированных на общение и взаимоотношения в группе, универсальных лидеров.

Основными признаками лидерства являются: более высокая активность и инициативность индивида при решении группой совместных задач, большая информированность о решаемой задаче, членах группы и ситуации в целом, более выраженная способность оказывать влияние на других членов группы, большее соответствие поведения социальным установкам, ценностям и нормам, принятым в данной группе, большая выраженность личных качеств, эталонных для данной группы.

1.3 Исследования креативности в психологии творчества.

Психология творчества складывалась на рубеже 19-20 вв. Вначале она изучала все феномены, связанного с созданием нового, оригинального, описывая их. Главным ее методом был анализ биографий и автобиографий выдающихся людей. Были выделены фазы творческого процесса, описаны качества творческой личности, ядром творчества признавалась бессознательная работа.

Еще ранее механизм творчества пытались понять философы, историки много сделавшие для накопления обобщения материала по истории открытий. Интерес к творчеству проявляли представители других научных дисциплин. Не случайно, что среди исследователей были такие известные ученые, как В. М. Бехтерев, А. Пуанкаре, В. И. Вернадский, Б. М. Кедров, П. Л. Капица, Я. А. Пономарев.

Нельзя сказать, что проблематика творчества была обойдена вниманием исследователей. Более века ее разработкой занимаются психологи. В качестве источника творчества Зигмунд Фрейд выделял сублимацию, Альфред Адлер, последователь психоаналитической теории, - компенсацию комплекса недостаточности, Карл Густав Юнг - проявление архетипов коллективного бессознательного, Р. Ассаджоли - стремление к «идеальному Я», А. Маслоу - потребность в самоактуализации, Г. Олпорт - мотивацию личностного роста.

В дальнейшем использование тестов, анкет интервью позволило изучить различные аспекты творчества, появились эмпирические исследования. НТР поставила задачу: повысить творческий потенциал специалистов, что стимулировало исследования в области психологии творчества. Теперь психология творчества находится на новом этапе своего развития. К числу наиболее существенных тенденций в этом плане относится постепенное вытеснение принципа деятельности принципом взаимодействия. На это указывает множество обстоятельств, например выдвижение на первый план исследований диадического и группового творчества. Сюда же следует отнести и вытеснение деятельностного подхода системным.

Другой тенденцией является постепенное объединение когнитивного и личностного аспектов психологии творчества и постепенное утверждение понимания творчества как формы развития. Таким образом, психологи творчества может превратиться в науку о психологическом механизме развития живых систем, построенном на их внутрисистемном взаимодействии.

Психологию творчества составляет система понятий - креативности, творчества, творческих способностей, творческой деятельности, воображения, причем эти понятия часто используются как синонимы.

Творчество - деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Будучи по своей сущности культурно-историческим явлением, творчество имеет психологический аспект: личностный и процессуальный. Оно предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью

Творческие способности определяют как составляющую часть таланта, «способность мозга создавать и длительно удерживать в состоянии возбуждения нейронную модель цели, направляющую движение мысли» для такого решения, «когда заранее неизвестен набор правил и операций». (Лук, 1976).

Творческая деятельность - активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект, с целью создать что-то принципиально новое, или решить проблемную ситуацию неиспользуемым до этого способом.

Воображение - универсальная человеческая способность к построению новых целостных образов действительности путем переработки содержания сложившегося практического, чувственного, интеллектуального и эмоционально-смыслового опыта. Воображение - это способ овладения человеком сферой возможного будущего, придающий его деятельности целеполагающий и проектный характер. Будучи психологической основой творчества, воображение обеспечивает как историческое создание форм культуры, так и освоение их в онтогенезе.

Креативность (от лат. creatio - созидание) - творческие возможности (способности) человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом и/или ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания. Креативность рассматривают как важнейший и относительно независимый фактор одаренности, который редко отражается в тестах интеллекта и академических достижений. Напротив, креативность определяется не столько критическим отношением к новому, с точки зрения имеющегося опыта, сколько восприимчивостью к новым идеям.

Гилфорд выделил основные параметры креативности. (Дружинин 2002)

Способность к обнаружению и постановке проблем

способность к генерерированию большого числа идей

гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи

оригинальность - способность отвечать на раздражители нестандартно

способность усовершенствовать объект, добавляя детали

способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу

На основе теории Гилфорд разработал тесты на креативность. Они предназначены для старшеклассников и людей с более высоким уровнем образования. Исследования Дж. Гилфорда продолжал Э. П. Торренс. В отличие от Гилфорда, его тесты были предназначены для более широкого круга людей, в том числе и для дошкольников. Легкость оценивается Торренсом как быстрота выполнения текстовых заданий. Гибкость оценивается как число переключений с одного класса объектов на другой в ходе ответов. Оригинальность оценивается как минимальная частота встречаемости данного ответа в однородной группе.

Основные компоненты творчества.

Компоненты творческих способностей весьма разнообразны. А. Н. Лук относит к ним элементы, связанные с мотивацией, с темпераментом, с умственными способностями (Лук, 1976).

Зоркость мышления. Из потока внешних раздражителей обычно воспринимается лишь то, что укладывается в «координатную сетку» уже полученных знаний и представлений, остальная информация бессознательно отбрасывается. Способность увидеть то, что не укладывается в рамки ранее усвоенных установок, данных - есть нечто большее, чем наблюдательность. Это качество мышления чаще всего формируется с помощью словесно-речевой символизации; но не обязательно. Могут использоваться и другие информационные коды.

Способность к свёртыванию мыслительных операций. В процессе мышления нужен последовательный переход от одного звена в цепи рассуждений к другому. Порой из-за этого не удаётся охватить мысленным взором всю картину целиком, все рассуждения. Однако человек обладает способностью к свёртыванию длинной цепи рассуждений и заменой их одной обобщающей операцией. Экономичное символическое обозначение понятий и отношений между ними - важнейшее условие продуктивного мышления. Вообще ввести новый способ символизации, изящно изложить известный метод - такая работа также носит творческий характер и требует нестандартности мышления.

Способность к переносу. Весьма существенна способность применить навык, приобретённый при решении одной задачи, к решению другой. Это можно определить, как умение отделить специфический аспект проблемы от неспецифического, переносимого в другие области. Поиски аналогий в сферах несвязанных с проблемной - это и есть выработка обобщающей стратегии, необходимое условие переноса навыка или идеи.

Латеральное мышление. Доказано, что широко распределённое внимание повышает шансы на решение проблемы. Боковое мышление - это «подсказка» из далёкой области, которая характерна и для научного мышления. Способность увидеть в случайном, спонтанном образе идею решения проблемы является важным условием творческой деятельности.

Цельность восприятия. Цельность восприятия обозначает способность воспринимать действительность целиком, не дробя её. В процессе творческой работы необходимо умение оторваться от логического рассмотрения фактов, чтобы вписать их в более широкие картины. Без этого не удаётся взглянуть на проблему свежим взглядом, увидеть новое в давно примелькавшемся.

Готовность памяти. Память включает в себя способность запомнить, опознать, воспроизвести немедленно, воспроизвести с отсрочкой. Когда человек ищет решение проблемы, он может рассчитывать лишь на ту информацию, которую в данный момент воспринимает, и на ту, которую сумеет извлечь из памяти. Преимущество при решении получит не тот, у кого эрудиция богаче, а кто быстрее извлечёт из памяти необходимую информацию. Готовность памяти - это способность «выдать» нужную информацию в нужную минуту, и это - одно из важных условий продуктивного мышления.

Гибкость мышления. Гибкость мышления обозначает способность быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому, далёкому от первого по содержанию.

Гибкость интеллекта. Существует также гибкость как способность вовремя отказаться от скомпрометированной гипотезы. Если слишком долго упорствовать, исходя из заманчивой, но ложной идеи, будет упущено время. А слишком ранний отказ от гипотезы может привести к тому, что будет упущена возможность решения. Особенно трудно человеку отвергнуть гипотезу, если она придумана самостоятельно, усилиями собственной мысли. Видимо, разуму свойственно рисовать вокруг себя невидимые ограничительные линии. Способность перешагнуть через такие невидимые, но прочные линии и есть гибкость интеллекта.

Сближение понятий. Одним из слагаемых творческой одарённости является лёгкость ассоциирования и отдалённость ассоциируемых понятий. Поиск ассоциаций является составляющим «способности сближать понятия и выводить из них новые и правильные заключения».

Способность к оценочным действиям. Очень важна способность к оценке, к выбору одной из многих альтернатив до её проверки. Оценочные действия проводятся не только по завершении работы, но и многократно по её ходу. Среди критериев оценки нужно назвать логическую непротиворечивость, соответствие ранее накопленному опыту.

Способность к сцеплению. Эту способность можно определить, как умение индивида объединять воспринимаемые раздражители, а также быстро соотносить и связывать новые сведения с прежним личностным опытом. Принципы объединения данных, их сцепления, группировки могут быть самыми разнообразными. Так одним из принципов сцепления воспринимаемых данных служит простота получаемой формы. Простоту в данном случае нужно понимать как субъективное понятие, а именно как что-то привычное для индивида.

Беглость речи. Лёгкость формулирования необходима, чтобы облечь новую идею в слова.

Таким образом, хотя А. Н. Лук указывает на отношение этих элементов непосредственно к творческой деятельности, но, сделав выводы из прочитанной литературы, мы можем разделить указанные выше понятия на компоненты, условия и механизмы творчества. Так можно выделить механизмы творчества:

способность к свёртыванию мыслительных операций,

способность к переносу,

латеральное мышление,

способность к сцеплению,

способность к оценочным действиям,

В качестве компонентов творчества мы будем рассматривать:

зоркость мышления,

Цельность восприятия,

Сближение понятий.

Условиями продуктивной творческой деятельности мы будем считать:

Готовность памяти,

Беглость речи

К показателям творчества можно отнести: продуктивность, гибкость и оригинальность (Шрагина, 1995).

Гилфорд выделил 4 основных качества, присущих креативной личности:

Оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей,

ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне. Творческий

человек почти всегда и везде стремится найти своё собственное,

отличное от других, решение.

Семантическая гибкость, т. е. способность видеть объект под новым

углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять

функциональное применение на практике.

Образная адаптивная гибкость, т. е. способность изменить восприятие

объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения

стороны.

Семантическая спонтанная гибкость, т. е. способность продуцировать

разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой,

которая не содержит ориентиров для этих идей.

Вторым показателем творчества является оригинальность, как способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы.

И, наконец, третий показатель - продуктивность. Продуктивность определяет эффективность и результативность деятельности.

Этапы развития творчества. Особенности творческой деятельности подростков.

В разном возрасте исследовательская активность проявляется по-разному. А. Э Симановский (Симановский, 1997) выделяет три стадии развития творческого мышления: наглядно-действенное, причинное и эвристическое.

Наглядно-действенное мышление. Наглядно-действенное мышление предполагает процесс манипуляции предметом непосредственного исследования. В младенчестве раннем детстве мышление неотделимо от действия; именно тогда и устанавливаются такие умения ребёнка как синтез и анализ. К пяти-шести годам дети обучаются совершать действия в уме. В качестве объектов манипуляции выступают уже не реальные предметы, а их образы-представления. Чаще всего дети представляют наглядный, зрительный образ предмета, поэтому мышление ребёнка дошкольника называют наглядно-действенным. Одним из направлений развития творчества на этапе наглядно-действенного мышления является выход за рамки привычных мыслительных стереотипов. Это качество А. Э Симановский и определяет как оригинальность.

Причинное мышление. Известно, что предметы и явления действительности находятся в различных связях и отношениях: причинно-следственных, временных, условных, функциональных, пространственных и т. д. Наглядно-действенное мышление дошкольника позволяет ему понимать пространственные и временные отношения. Сложнее осмыслить причинно-следственную связь. В 8-12 лет практически все дети направляют свою исследовательскую деятельность формулировкой поисковых вопросов. Это происходит потому, что школьники стараются понять и осмыслить причинно-следственные связи и законы появления различных событий. С одной стороны, благодаря осознанию детьми правил и законов, их творчество становится более осмысленным, логичным, правдоподобным. С другой стороны, критичность может помешать творчеству, так как на этапе выдвижения гипотезы могут показаться глупыми, нереальными и будут отброшены. Подобные самоограничения сужают возможности появления и воплощения новых, оригинальных идей.

Эвристическое мышление. По мере взросления дети сталкиваются с большим количеством ситуаций, когда невозможно выделить одну причину события; в этих случаях причинного мышления оказывается недостаточно. Эвристическое мышление формируется ориентировочно к 12-14 годам, подростки по-другому обследуют проблемную ситуацию. В отличие от детей подростки не задают столь много разнообразных вопросов, касающихся самых разных аспектов ситуации, и сразу концентрируют своё внимание на одной или нескольких гипотезах. Это экономит время, позволяет более углублённо проработать проблемные аспекты. Самая большая психологическая опасность при эвристическом мышлении - это слишком поспешное принятие кажущегося оптимальным варианта решения.

Л. И. Шрагина по-другому распределяет этапы развития творчества детей. Она использует возрастной критерий и соотносит его с исследовательской деятельностью и её направлением в данном возрасте (Шрагина, 1995) :

К трём-пяти годам исследовательская активность выражается как самостоятельная постановка вопросов и проблем по отношению к новому и неизвестному. Развитие осуществляется как поиск ответов на собственные вопросы и проблемы, которыми определяется избирательность творческого научения ребёнка.

С этапа 5-6 лет основным структурным компонентом творческого развития ребёнка становится проблемность. Она выражается в поисках несоответствия и противоречий в собственной постановке вопросов и проблем. В 8-12 лет процесс поиска и исследований завершается решением проблем и обнаружением скрытых, явно не заданных элементов и отношений, которые не видны в усвоенных знаниях.

Подростковый возраст можно определить периодом от 10-12 до 16-18 лет. По А. Э. Симановскому этому возрасту соответствует эвристический тип мышления. К периоду младшего подросткового возраста (10-12 лет) ребёнок начинает осознавать, что многие социальные и природные явления вызваны большим количеством разнообразных факторов. Прогнозы развития этих явлений носят вероятностный характер, что свидетельствует об их приблизительной точности и достоверности. У подростка возникает необходимость в предварительной оценке ситуации и выборе среди множества вариантов и обилия факторов таких, которые имеют существенное влияние на ход событий. Выбор при этом осуществляется с опорой на ряд критериев, правил, которые позволяют сузить «зону поиска», сделать его более сокращённым, избирательным.

Таким образом, эвристическое мышление можно определить как мышление, которое, опираясь на критерии избирательного поиска, позволяет решать сложные, неопределённые, проблемные ситуации. Одно из важнейших умений, которые формируются на этапе эвристического мышления, это умение анализировать проблемную ситуацию. На этой стадии анализ ситуации становится систематическим и планомерным. Дети к 12 годам могут научиться, не упуская ни одного фактора, оценивать их роль и значение для осуществления своих замыслов.

Стремление к ощущению своей значимости, к демонстрации своей самостоятельности, к выделению своего «Я» в общении определяет важность для подростка результатов своей деятельности, эту особенность отмечает Н. С. Лейтес: «Для подростков важен результат - возможность разрешить практическую задачу, получить реальный продукт»

Направленность на результат одно из важнейших условий продуктивности и полноценности творческого процесса, как это отмечает Я. А. Пономарёв в своём труде по психологии творчества (Пономарёв, 1976). Стремясь к достижению результата деятельности субъект предвосхищает его. Это определяет развитие творческой способности к предвидению, в основу которой А. Н. Лук полагал такую высшую психическую функцию как творческое воображение (Лук, 1976).

Среди противоречий, которые выделяет И. Ю. Кулагина, возникающих в связи с особенностями развития психики подростка, отметим стремление подростков во всём походить на сверстников и в то же время попытки выделится в группе сверстников (Кулагина, Колюцкий, 2004). Стремление выделится в среде сверстников, заставляет подростка желать признания высокой значимости и ценности результатов своего индивидуального творчества. И иногда, возникающее в процессе обучения противоречие между реально признаваемой значимостью результата и желаемой может привести к завышенной самооценке значимости своих идей. Результатом чего, по заключению Р. С. Немова является желание никому не показывать созданное, не высказывать возникших идей, ни с кем ими не делиться, и оставить их при себе. Р. С. Немов, определяя сущность процесса развития способностей в целом, выдвинул ряд требований к деятельности, развивающей способности, которые и являются условиями их развития. Особо среди таких условий Немов Р. С. выделял творческий характер деятельности. Она должна быть связана с открытием нового, приобретением новых знаний, что обеспечивает интерес к деятельности (Немов, 1995). Это условие для развития творческих способностей выделял и С. А. Левин в своей работе «Воспитание творчества» (Левин, 1993).

Для того чтобы школьники не утратили заинтересованности в деятельности, необходимо помнить о том, что подросток стремится к решению максимально трудных для него задач. Это поможет реализовать второе условие, предъявляемое к развивающей деятельности, выдвинутое Немовым Р. С. (Немов, 1995). Оно заключается в том, что деятельность должна быть максимально трудной, но выполнимой, или, иными словами, деятельность должна находится в зоне потенциального развития подростка. При соблюдении этого условия необходимо от раза к разу при постановке творческих задач увеличивать их сложность, или, как это определяет в своей работе «Литературное творчество ребят» Н. Р. Бершадская, придерживаться «принципа спирали». Реализовать этот принцип возможно лишь при длительной работе с детьми типичного характера, например, при постановке тем сочинений.

Ещё одним важным условием для развития именно творческих способностей В. А. Левин называл развитие именно творческой деятельности, а не обучение только техническим навыкам и умениям. При несоблюдении этих условий, как подчёркивал он, многие качества, необходимые творческой личности - художественный вкус, умение и желание сопереживать, стремление к новому, чувство прекрасного попадают в число избыточных, лишних. Для преодоления этого необходимо развивать обусловленное возрастными особенностями развития личности подростка стремление к общению со сверстниками, направляя его на стремление к общению через результаты творчества (Левин, 1993).

Наилучшей применительно к подростковому возрасту является «особым образом организованная творческая деятельность в процессе общения», которая субъективно, с точки зрения подростка, выглядит как деятельность по практическому достижению общественно значимого результата. Для этого важно, чтобы подростку было что сказать участникам общения, чтобы он действительно выступал информантом, для этого необходимо найти реципиента общения. В нашем случае реципиентом является коллектив класса и педагог, а на школьном уровне это коллектив школы, и т. д. Традиционные же объективные условия возникновения в процессе обучения

творческой деятельности учащихся обеспечиваются при реализации принципа

проблемности в процессе обучения в современной школе.

Широкое применение в практике обучения получили проблемные ситуации,

возникающие в результате побуждения школьников к выдвижению гипотез, предварительных выводов, обобщений. Являясь сложным приемом умственной деятельности, обобщение предполагает наличие умения анализировать явления, выделять главное, абстрагировать, сравнивать, оценивать, определять понятия. Применение проблемных ситуаций в учебном процессе дает возможность формировать у учащихся определенную познавательную потребность, но и обеспечивают необходимую направленность мысли на самостоятельное решение возникшей проблемы.

Таким образом, создание проблемных ситуаций в процессе обучения обеспечивает постоянное включение учеников в самостоятельную поисковую деятельность, направленную на разрешение возникающих проблем, что неизбежно ведет к развитию стремления к познанию и творческой активности учащихся. Ответ на проблемный вопрос или решение проблемной ситуации требует от ребенка выведения такого знания на основе имеющегося, которым он еще не обладал, т. е. решения творческой задачи.

Подросток применяет свои творческие способности в трёх основных сферах: при освоении учебных предметов, в воспитательной внеурочной школьной и внешкольной работе и в условиях включения в разные формы социальной деятельности, и во всех трёх сферах учебно-воспитательной работы должны быть предусмотрены цели и формы творческой деятельности учащихся.

Глава 2. Эмпирическое исследование лидерства и креативности у подростков

2.1 Постановка проблемы и программа исследования

Теоретический анализ показал, что вопросы лидерства и креативности, изучались в основном обособлено друг от друга. Существует три подхода к проблеме лидерства. «Харизматическая теория» была подставлена под сомнение разнобоем названных необходимых черт, расходившихся у разных ученых. Второй теорией была «ситуационная теория лидерства». Она рассматривала лидерство как продукт ситуации, лидеры меняются в соответствии с требованиями поставленных задач на данный момент. Третья теория - «системная теория лидерства», когда лидерство рассматривается как процесс организации межличностных отношений группе, а лидер - как субъект управления этим процессом. В связи с выделением двух основных сфер жизнедеятельности выделяют два вида лидерства - в деловой и эмоциональной сферах. Под креативностью понимают уровень творческой одаренности, способности к творчеству, составляющей относительно постоянную характеристику личности. (А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского). Основными параметрами креативности выступают способности к обнаружению, постановке и решению проблем, генерерированию большого числа идей, продуцированию разнообразных идей, нестандартному ответу на раздражители, усовершенствованию объекта, добавлению деталей. Так как взаимосвязь лидерства и креативности остается малоизученной, мы предполагаем, что возможно обнаружить связь между данными феноменами в ситуации значимой для подростка деятельности - общении со сверстником.

Цель -выявление связи лидерских способностей и креативности у подростков 12-13 лет.

Задачи эмпирического исследования:

1) Подбор методик для определения лидерских качеств подростков:

2) Подбор методики для определения креативности (дивергентное мышление) подростка:

3) Сопоставление результатов игры, теста на креативность и социометрии

4) Выявление связей, описание результатов

Предмет: связь между лидерством и креативностью

Объект: речевые высказывания и поведенческие проявления подростков 12-13 лет - учеников 7 классов.

2.2 Методы и методика исследования

1. Социометрическая процедура.

Для исследования межличностных отношений в группе использовалась социометрическая техника разработанная Дж. Морено (http: //psyfactor. org/moreno. htm). С помощью социометрии можно изучать типологию социального поведения людей в условиях групповой деятельности, судить о социально-психологической совместимости членов конкретных групп.

Цели социометрической процедуры:

выявления «социометрических позиций», т. е. соотносительного авторитета членов группы по признакам симпатии-антипатии, где на крайних полюсах оказываются «лидер» и «отвергнутый»

обнаружение внутригрупповых подсистем, сплоченных образований, во главе которых могут быть неформальные лидеры.

Преимущества метода:

а) использование социометрии позволяет проводить измерение авторитета формального и неформально лидеров для перегруппировки людей так, чтобы снизить напряженность в коллективе.

б) методика проводится групповым методом

в) ее проведение не требует больших затрат во времени (не больше 20 минут)

Недостатки метода

а) большая вероятность получения случайного выбора

б) невозможность раскрыть многообразие взаимоотношений в группе. Возможно выявить только наиболее значимые субъективные связи

Описание проведения теста по социометрии.

Детям дается лист бумаги и задается два вопроса.

1). Напиши три фамилии своих одноклассников, к кому бы ты обратился за помощью в учебе.

2) Напиши три фамилии своих одноклассников, кого бы ты хотел позвать на день рождение.

2. Проведение игры, направленной на выявление лидеров в ситуации общения.

Лидер социометрический и лидер в реальной деятельности и общении не всегда совпадают.

Процедура игры

Детям рассказывается предыстория: они все собираются к другу на день рождение и им надо договориться о времени, в которое они могут пойти покупать подарок своему другу. Время, наиболее предпочтительное у каждого свое, за столом нет двух человек у которых бы совпадали балы за время. Есть 5 столов, за которыми собираются ребята и договариваются на определенное время. На каждый стол по маршруту отводилось 3-5 минут. Каждый из ребят имел бланк с маршрутов, в котором были прописаны три стола и их последовательность, время и очки за которые они его получают. Ведущий вначале раздает ребятам бейджики, по которым эксперты узнают игроков и проставляют им экспертные оценки, но дети об этом ничего не знает. За одним столом сидел один эксперт, который должен был отследить 4-5 детей за один кон игры. В конце игры подсчитываются балы, заработанные каждым участником игры по отдельности, и объявляются победители, набравшие наибольшее количество баллов. Экспертные оценки обрабатываются и подсчитываются отдельно от игры.

3. Экспертная оценка лидерских качеств

Экспертами были студенты психологического факультета, школьные психологи. Каждому выдавался бланк с критериями: активность в принятии решения, влияние на решение и баллы, полученные за один кон за игроками (во избежание ошибки и проставления нулей, в случае непринятия решения), время, выбранное игроками для встречи. В каждом критерии (активность, влияние) была трёхбалльная система оценки: 1 малое проявление или отсутствие проявления, 2 нормальное проявление критерия, 3 очень активное или очень сильное действие.

...