Проблема формирования инновационной личности в современном обществе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблема формирования инновационной личности в современном обществе

Щупленков Олег Викторович

кандидат исторических наук, доцент,

Щупленков Николай Олегович

Ставропольский государственный

педагогический институт

Аннотация

В статье рассмотрены условия, причины и некоторые результаты влияние информационных технологий на развитие инновационной личности. Определены отдельные специфические факторы, способствующие развитию инновационной личности, а также политические последствия данного явления. Одна из фундаментальных проблем формирования инновационной личности - отсутствие её теоретической модели с базовыми качествами и приобретёнными в процессе профессионализации. Инновационная личность с точки зрения общества, ожидающего от неё проявлений определённого содержания и направленности, характеризуется соответствующими качествами. Анализируя кризисную ситуацию, необходимо обратится от предметно-ориентированных технологий к личностно-ориентированным, которые требуют особого внимания и заслуживают не только и не столько выработки новых правил, приемов и методов образовательного процесса, важных при подготовке специалиста, сколько ориентации на формирование неких новых качеств личности. Для эффективного создания, развития и реализации «прорывных» инновационных технологий в масштабах, востребованных сегодняшней Россией, необходимо наличие двух главных условий: исторически сформированная благоприятная социально-политическая и социально-экономическая среда государства - с одной стороны, и подготовленный для выполнения этой миссии человеческий потенциал - с другой.

Ключевые слова: глобализация, гуманизация, инновационная личность, инновация, интеллектуальная инициатива, информационные технологии, коммунологическая направленность, мотивация инноваций, синергетический стиль мышления, социоцентризм

Abstract

The article is devoted to the conditions, causes and particular results of the influence of information technologies on the development of innnovative personality. The authors of the article define specific factors contributing to the development of innovative personality as well as political consequences of this phenomenon. One of the fundamental problems of the theory of formation of innovative personality is the absence of the theoretical model with the basic qualities that have been acquired in the process of professional development. From the point of view of the society, innovative personality can be described as a combination of particular qualities. When analyzing the present crisis situation, it is necessary to switch from the subject-oriented technologies to the person-centered methods that require special attention and need to be oriented at formation of new personal qualities rather than the development of new rules, methods and techniques of the educational process. In order to create, develop and implement the 'breakthrough' innovation technologies in modern Russia, the two main conditions are needed: historically developed advantageous socio-political and socio-economic environment on the one hand and well trained human resources on the other hand.

Keywords: globalization, humanization, innovative personality, innovation, intellectual initiative, information technologies, communal orientation, innovation motivation, synergetic style of thinking, sociocentrism

Эпоха глобализации вызвала спонтанное, ускоренное движение человечества по так называемому информационному пути развития и породила множество противоречивых социально-экономических, этнополитических, культурно-национальных последствий. Ведущая роль среди них принадлежит новейшим информационным технологиям, широкое распространение которых привело к невиданной ранее информатизации общества.

Информатизация социальных процессов за последние десятилетия, в свою очередь, породила глобальный информационный прорыв в формировании сознания личности, охватив при этом практически все социальные слои и возрастные группы современного общества, независимо от их ментальности, уровня образования и страны проживания.

Модернизация и дальнейшее развитие России предполагает: первое, преодоление отставания от ведущих стран, второе и определяющее, необходимость инноваций во всех сферах жизни общества. Инновации для нашей страны выступают основной формой превращения теоретических знаний в материальное благосостояние и составляют ключевой элемент характеристики развития и основной показатель конкурентоспособности предприятия, региона, страны в целом.

Как свидетельствуют социологические исследования, экономический рост развитых стран за последние десятилетия во многом определяется инновациями в ведущих отраслях. В России все попытки перехода на инновационный путь развития не во всех направлениях увенчались успехом в связи отсутствием субъекта инноваций, то есть человека с инновационными качествами, инновационным мышлением. Итак, формирование такого человека становится залогом успеха для дальнейшего развития страны.

Термин «инновация» сегодня так же нов, остер и не собирается стать ординарным, как термин «информация» в 60-е годы прошлого столетия.

Термин популярен, а его «пользователи» пребывают в поиске. Поиск массовый, можно сказать, всенародный. Образование, в том числе инженерное, - один из активных анклавов, охваченных этим поиском.

Понятие «инновация» не мыслится безотносительно к чему-либо известному и, можно сказать, устаревшему. Следовательно, всякий, кто размышляет об инновации, «отталкивается» от чего-то, ему понятного, традиционного. Но мы, «атомарные образования института образования», - очень разные образования. Если взять полный спектр таких «образований», представленный рядом типажей от ассистента до руководителя высшего звена института образования, то, при условии усреднения реальных представителей этих типажей, можно получить «лестницу инноваций». Мы не призываем к такой тотальной формализации инновационного посыла тружеников образования. Приведенная схема - лишь способ обратить внимание на известный факт: сколько мыслителей, столько и представлений об инновации. Конкретно: каждый «инноватор» мыслит инновационные преобразования обязательно в отношении того дела, того фрагмента большой образовательной системы, в котором он - «дока».

Зачем нам понадобилось приводить здесь известные, в общем, каждому участнику образовательного процесса мысли? А затем, чтобы вспомнить, обратить внимание на то, что на дворе не просто перестройка, не просто реформация, не просто поиск лучшего, а трансформация всех основ общества, природы, индивида и сознания, трансформация, какой не знает наша писаная история. Что привносит в инновационный поиск осознание этого факта? Этот факт понуждает спросить: какая сегодня инновация нужнее, значимее? инновация от типажа министра или от типажа доцента (ассистента, декана, ректора)? Вряд ли найдется размышляющий над этим вопросом сторонник избирательности. Столь естественным представляется ответ: все и всякие инновации нужны и значимы, но! Как же «скроить» из такого «винегрета» инноваций нечто единое, отвечающее запросам общества? Или не надо искать систему - пусть всяк творит свою инновацию, а жизнь расставит всех по местам? Возможно, так и случится…

Но все-таки хочется увидеть в бурном потоке инновационных посылов в образовании нечто, что вселяло бы надежду на прорастание некоей целостности инновационных преобразований, на благотворность преобразовательного процесса для общества, на актуализацию естественных запросов индивидуальности. Поиск и попытка формирования взгляда на происходящее в образовании, взгляда, ориентированного на поддержание этой надежды, и составляет содержание предлагаемых рассуждений.

Основной формирующий и направляющий критерий в этом поиске - основательность. глубина преобразований в природе, обществе и сознании, наблюдаемых в планетарном масштабе, побуждает относиться к содержанию любой инновационной схемы с вопросом: обладают ли достаточной прочностью (читай: неизменностью, обоснованностью, доверительностью) те основания, на которых, как на фундаменте, по предлагаемой схеме предполагается возведение нового? Возьмем для примера понятие «знание». В любой известной модели образования это понятие присутствует атрибутивно. Трудно представить описание образовательного процесса, в котором это понятие не использовалось бы как обязательное, основополагающее. Как оно проявляется в описании образовательного процесса?

Традиционно и, зачастую, теперь, как обязывающее условием преемственности является принцип передачи знаний от преподавателя учащимся. Даже многие современные толкования образования, тяготеющие к представлению результата обучения не в форме определенного объема знаний выпускника вуза, как было всегда, а в форме способности ориентироваться в потоке знаний, изменчивом, как и сам субъект, их использующий, неявно предполагают знания как то, что составляет основу и образования, и профессиональной деятельности. вместе с тем понятие «знание» нельзя считать определенным в форме, удовлетворяющей потребности его передачи от одного индивида другому. говоря о способах определения этого понятия, мы не берем во внимание формы определения, сводящиеся к замене термина (типа знание - это информация…), мы учитываем лишь конструктивные определения, сводящие определяемое понятие к другим понятиям, объемы которых соотнесены с объемом определяемого понятия. Таким требованиям удовлетворяют определения, включаемые, как правило, в энциклопедические издания, например: «знание - проверенный практикой результат познания действительности, верное ее отражение в мышлении человека» ^[1]. Это определение конструктивно, оно указывает на происхождение знания как результат познавательной деятельности и связывает определяемое понятие с объективностью реального мира - «как верное отражение». Но при таком толковании знания оно непригодно для суждений, использующих «передачу знаний».

Такие суждения логически не обоснованы. Нельзя передать сугубо индивидуальное не потому, что оно может видоизмениться при передаче (с этим можно иногда бы и смириться), а потому, что, согласно определению, это генетически невозможно: знания образуются не в результате общения индивидов, а как результат собственной познавательной деятельности.

Знания - результат контакта с реальностью без посредников. Посредник в статусе преподавателя не может «дать знания», он может показать, продемонстрировать свою деятельность в предмете науки, деятельность, обеспеченную и обусловленную тем, что мы называем знаниями.

Современные инновационные взгляды на образовательный процесс, пытающиеся освободиться от традиционного «объема передаваемых знаний», - это рациональные движения, ведущие к построению новой концепции образования. Прибавление к прежде достаточной триаде зун (знания, умения, навыки) новых категорий, как-то: компетенции, умения находить знания, ориентироваться в условиях непознанной реальности, - это существенные продуктивные результаты поиска новой парадигмы образования. но это не тот результат, который закладывает основу нового понимания образовательного процесса. инновационные модели, построенные методом улучшения существующей, через прибавление новых категорий, понятий в уже созданное сооружение наследуемой парадигмы образования, не являются адекватными тем изменениям в мире в целом, которые мы наблюдаем на стыке тысячелетий. Эти модели не затрагивают основания педагогической парадигмы образования, не замечая, что в сегодняшнем изменившемся мире давать знания, учить уже открытому предшественниками, известному научному сообществу - значит обрекать подготавливаемых специалистов на вечное отставание от актуальной новизны в науке, технике, искусстве.

Современное общество характеризуется развитием технического прогресса и увеличением совокупных знаний человечества, что объясняет рост потребности в людях, которые способны не только сосуществовать с окружающей средой, но и осваивать эту среду, ориентироваться в новом информационном пространстве. Становится наиболее значимым умение самостоятельно добывать, организовывать и применять необходимые знания в конкретной ситуации.

С другой стороны, научно-технический прогресс, совершивший переворот в материальной культуре общества, придал ему качественно иной облик и заметно изменил жизнь каждого человека. Однако если материальная сторона жизни людей под влиянием развития науки и техники изменилась, то духовный мир не был затронут в той же степени.

Возникла потребность в гуманизации отношений между людьми, раскрытии их духовного и творческого потенциала.

Перемены, происходящие в современном обществе, вызвали изменения в философии образования, выдвинув на передний план идеи самоценности человеческой личности, саморазвития и самообразования, привели к возникновению новой картины мира, где человек предстаёт как высшая ценность социального бытия.

Гуманистическая направленность образования изменила целевые ориентиры, поставив в центр внимания личность учащегося с его нуждами, потребностями и интересами, свободу и творчество, индивидуальность и инициативу. Первостепенное значение приобрело становление особого типа интеллектуального поведения учащихся, связанного с желанием и умением самостоятельно ориентироваться в различных областях знания.

Поэтому в педагогической теории и практике продолжается поиск путей повышения эффективности образовательного процесса, обогащения интеллектуальных возможностей школьников, формирования способности к самообучению и самосовершенствованию.

Основной проблемой в данном контексте оказывается проблема повышения активности учащихся. Средством её решения выступает развитие интеллектуальной инициативы.

Особую значимость развитие интеллектуальной инициативы приобретает в начальный период гимназического образования. Начальная школа как первый этап обучения призвана расширять и усложнять интеллектуальные ресурсы учащихся средствами изучаемых предметов, создавая основу для дальнейшего интеллектуального роста.

Возрождение гимназического образования связано с требованиями, предъявляемыми обществом к выпускникам учебного заведения, ориентировано на развитие у школьников способностей адаптироваться к быстро меняющимся условиям современного мира и готовности действовать вопреки сиюминутным обстоятельствам. Поэтому все без исключения гимназии исходят из принципиальной установки на развитие творческих начал в обучении, при этом речь идёт не о поиске баланса между творческой и воспроизводящей деятельностью учащихся, а о том, чтобы репродуктивные акты рассматривать в контексте творческой активности гимназистов, как подчинённые решению определённой учебной или жизненно-практической проблемы.

Интеллектуальная инициатива выступает качеством, характеризующим творческое мышление, а потому установка на её развитие заложена в целях функционирования инновационного образовательного учреждения гимназического типа.

Сложность исследования данного явления определяется тем, что сама дефиниция «интеллектуальная инициатива» в зависимости от методологических позиций определяется исследователями по-разному: «как продолжение мыслительной деятельности за пределами ситуативной заданности» ^[4], как «желание по собственному побуждению отыскивать новую информацию» ^[30], как «формально-динамическая характеристика поисковой доминанты» ^[25], как «способность к поиску новых задач, проблем, новых способов действий» ^[26].

С другой стороны, ряд психологов различными терминами определяют очень близкие феномену интеллектуальной инициативы явления: «выход за пределы требуемого» ^[1], «чувствительность к проблеме» ^[18], «продуктивная деятельность» ^[19], «надситуативная активность» ^{[3; 23]}.

Многообразие позиций в исследовании проблемы интеллектуальной инициативы позволяет утверждать, что полное раскрытие сущности данного явления ещё далеко от завершения. Анализ сложившихся к настоящему времени научных подходов позволил выделить следующие сущностные характеристики данного феномена:

- интеллектуальная инициатива представляет собой высшее проявление интеллектуальной активности, качественную характеристику творческого действия;

- специфическим признаком интеллектуальной инициативы является её надситуативный характер, выражающийся в преодолении ситуативных ограничений в процессе познавательной деятельности;

- основанием проявления интеллектуальной инициативы выступает внутренняя познавательная мотивация, определяющая нестимулированность инициативной познавательной деятельности;

- результатом интеллектуальной инициативы оказывается особый продукт, которым является новое знание;

- интеллектуальная инициатива формируется прижизненно под воздействием средовых влияний. Интеллектуальная инициатива рассматривается нами как интегративное качество личности, побуждающее школьника к осознанному совершению не стимулированных извне действий по преобразованию ситуации из объекта заданной деятельности в предмет познания и самостоятельному исследованию новой проблемы, в результате которого совершается открытие нового знания.

Особенностью интеллектуальной инициативы в младшем школьном возрасте оказывается нестабильность проявлений, выражающаяся в её становлении как устойчивого качества личности.

Структура интеллектуальной инициативы представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов: мотивационного, характеризующегося выраженной познавательной потребностью и стремлением реализовать свои возможности в познавательной деятельности; операционального, включающего общие умственные способности и способность к постановке проблем; эмоционально-волевого, интегрирующего в своём составе интеллектуальные эмоции, стремление к преодолению трудностей и ответственное отношение к делу; рефлексивного, отличающегося адекватной самооценкой и способностью к критическому мышлению.

Исследование мотивационного компонента интеллектуальной инициативы М.Р. Гинзбургом показало, что ядром его является познавательная потребность. Однако мотивационная структура личности всегда полимотивированна, и в ней, с одной стороны, существуют мотивы, способствующие проявлению интеллектуальной инициативы, с другой стороны, - препятствующие ей. По мнению исследователей, к первым относятся познавательная потребность, широкие социально обусловленные интересы и высшие духовные потребности, ко вторым - потребность в одобрении, в достижении результата, в оправдании своей самооценки, престиж и честолюбие. Между этими элементами возникает мотивационный конфликт, и если он разрешается в сторону познавательной мотивации, - человек проявляет интеллектуальную инициативу.

Ряд исследователей (Л.М. Попов, Э.А. Симановский) утверждают, что потребность в достижении не мешает проявлению интеллектуальной инициативы, поскольку стремление к самоутверждению нередко является отличительной чертой творческой личности. Мы же, различая понятия «самоутверждение» и «самореализация» личности, считаем, что мотивация достижения и престижа способствует развёртыванию мыслительной деятельности по собственной инициативе до определённого предела, и по достижении личностью результата, соответствующего её притязаниям, угасает ^[26].

Вслед за Э.В. Галажинским и В.Е. Клочко, мы рассматриваем самореализацию личности как форму саморазвития, утверждение в настоящем себя как субъекта жизнедеятельности, способного к формированию новых возможностей ^[18]. Поэтому ключевым мотивом для развёртывания мыслительной деятельности по собственной инициативе, на наш взгляд, выступает потребность личности в реализации своих познавательных способностей.

Таким образом, мотивационный компонент интеллектуальной инициативы, отвечающий за побуждение к выходу за границы познавательной ситуации, характеризуется наличием познавательной мотивации и потребностью в реализации своих возможностей в познавательной деятельности.

Опрациональный компонент интеллектуальной инициативы, способствующий преобразованию исходной ситуации в ходе постановки новой проблемы на основе найденного решения, имеет, по нашему мнению, две составляющих: группу умений, отвечающих за исследование ситуации и нахождение решения, и группу умений, опосредующих действия по постановке новой проблемы.

Чтобы выйти за пределы ситуации, её необходимо «освоить» - решить задачу. Это обеспечивает, на наш взгляд, первая группа умений - общие умственные способности ^[4], которые рассматриваются нами в узком смысле как операции анализа, синтеза и обобщения.

Вторая группа умений представлена, во-первых, способностью обнаруживать познавательное противоречие. Как утверждает В.Е. Клочко, обнаружение проблемы происходит тогда, когда при столкновении с ситуацией у человека «в неформальной, ценностно-смысловой структуре происходят такие трансформации, в силу которых человек начинает переживать некоторое несоответствие того, что знает, умеет, может, тому, с чем ему приходилось сталкиваться в действительности. Это переживание указывает на … «разрыв понимания». Проблемная ситуация потому и выступает как источник мышления, что человек не знает готовых способов поведения в этой ситуации» ^[18]. Следовательно, возможность поставить проблему зависит от способности самостоятельно обнаружить познавательное противоречие.

Во-вторых, чтобы проблему поставить, увидеть её мало, нужно ещё её сформулировать. По мнению Ю.И. Голубевой, вопрос и проблема соотносятся как форма и содержание.

Мы солидарны с точкой зрения исследователей (М.М. Бахтин, Э.Н. Гусинский, Т.В. Певчева, Ю.В. Сенько, А.В. Хуторской и др.), которые считают, что вопрос можно рассматривать не только как мыслительное явление, но и как субъективное незнание. И здесь вопрос выступает в роли важного познавательного средства, своего рода указателя, намечающего направление и цель познания, а потому умение формулировать проблему в виде вопроса является важным умением, способствующим постановке проблемы силами учащегося ^[1].

В-третьих, для постановки новой проблемы школьнику необходимо умение формулировать цель, поскольку последняя представляет собой смоделированный результат ещё неосуществлённой деятельности, представленный в психике чаще всего образом, мысленной моделью будущего продукта, а иногда качественными и количественными характеристиками, системой понятий и знаков. Другими словами, сформулированная цель помогает лучше осознать проблему и предвосхитить результат решения. В данном случае речь идёт о внутреннем целеполагании, которое мы, вслед за В.Н. Пушкиным, считаем основой интеллектуальной активности и инициативы.

Рефлексивный компонент, являясь основанием как операционального, так и мотивационного компонентов интеллектуальной инициативы, рефлексия, с одной стороны, способствует объективному анализу информации, с которой работает человек, а с другой - позволяет объективно оценить собственные возможности в работе с данной информацией. Таким образом, главная функция рефлексии заключается в самоопределении школьника и обосновании им собственного права на отклонение от заданного алгоритма и компенсацию его недостаточности своими предписаниями с учётом особенностей ситуации.

Составляющими рефлексивного компонента интеллектуальной инициативы являются, на наш взгляд, способность к критическому мышлению и адекватная самооценка, позволяющие проанализировать исходную задачу и совершить выбор, определяемый уровнем стремлений и ценностей.

Д.Б. Богоявленская, проводившая исследование интеллектуальной активности, исключает связь между проявлением интеллектуальной инициативы и волевыми усилиями личности, полагая, очевидно, что в структуре интеллектуальной инициативы познавательный интерес доминирует настолько, что человеку нет необходимости проявлять специальные усилия для осуществления познавательной деятельности ^[4].

Мы же, считая продуктивность - открытие нового знания - важной характеристикой интеллектуальной инициативы, полагаем необходимым выделить в структуре данного качества личности эмоционально-волевой компонент.

Исследователи (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Селиванов и др.) подчёркивают регулятивную функцию воли в осуществлении действия по собственному замыслу.

Сегодня темп изменения во всех областях человеческой деятельности таков (не говоря уж о том, что сам человек меняется так же ускоренно по сравнению с прошлым), что в этом новом состоянии эволюционирующего мира статус знания как константы уже несостоятелен. Требуется другая константа, другое неизменяемое качество эволюционирующего научного исследования реальности. Представляется, что в качестве такой константы допустимо исследовать понятие «познавание», замещающее в понятийных моделях образования понятие «знание». При этом «знание» меняет свой статус, становится переменной в аспекте динамики контакта исследователя с реальностью и инструментом в аспекте технологии контакта.

Представленные соображения отражают очень общий взгляд, соответствуют концептуальному осмыслению инноваций в образовании.

Чтобы перейти от такого взгляда к методическому и далее - к технологии инновационных преобразований в образовании, следует поискать конструктивный ответ на вопрос: как?

Как, с помощью каких методических приемов, используя какие дидактические средства, можно заменить в основании модели образования знание на познавание, превратить знания в инструмент познавания и выполнить многие другие перестановки и трансформации, которые пока не видны, но непременно откроются, как только затронем основание? Как вариант разрешения этих вопросов представляется онтогенетический подход к формированию предметной образовательной среды. Основные операции в контексте онтогенетического подхода: описание предмета науки онтогенетическим методом ^[13], приводящее к построению системы понятий науки в виде дерева; выделение в содержании учебной дисциплины определенных классов научных результатов и формирование «научной оболочки» предмета науки, сопряженной с ее понятийной структурой; разработка, классификация и сопряжение с первыми двумя оболочками - третьей, включающей все дидакто-методические разработки, находки и элементы в статусе дидактических инструментов учебной дисциплины ^[14]. Построенная таким способом «трехэтажная» понятийно-научно-дидактическая конструкция - не изобретение, не новое видение предмета науки, не его интерпретация. Она - всего лишь трансформированное традиционное «содержание» учебной дисциплины. Технология ее трансформации включает выделение элементов, очищение их от второстепенных качеств и связей, актуализация сущностных аспектов, ранжирование, классификацию, индексацию, агрегирование, иерархивирование и описание. Преподаватель использует эту конструкцию в статусе проекта учебного процесса - учебного курса.

Учебный курс подобен сценарию постановки. Как по сценарию драмы режиссер ставит спектакль, так преподаватель исполняет учебный процесс в соответствии с учебным курсом.

Мы слишком погрузились в технологию инновационной организации образовательного процесса на основе онтогенетического подхода, в то время как актуальным в нашем намерении является показать инновационный эффект от какой бы то ни было новой организации образования. В связи с этим актуален вопрос: в чем заключается качественное изменение результатов учебной работы при культивировании онтогенетического подхода? Качественное изменение заключается в том, что учащийся теперь уже не школяр, усваивающий готовые знания, а соучастник их добывания, он - псевдооткрыватель в науке, равностатусный партнер своего преподавателя и потенциальный творец новой, свежей интерпретации известных научных открытий. Почему так? Потому, что преподаватель организует учебные взаимодействия с учащимися не из позиции «знаю и учу», характерной для педагогической трактовки образовательного процесса, а из позиции «не знаю и познаю вместе с вами». Такой подход мог бы называться (как альтернативный педагогическому) исследовательским, а соответствующая парадигма образования - не педагогической, а исследовательской.

Представляется не требующим разъяснений, что выпускник вуза, прошедший подготовку в культуре онтогенетического мышления, будет проявляться в профессиональной деятельности как и только как инноватор, ибо его стиль мышления - ставить вопросы что?, как? и почему? и самостоятельно их разрешать. Для него не существует вечных истин, все суждения он рассматривает критически. Постоянным и неустранимым для него является лишь состояние познавания, конструирования, созидания. Профессионально-деятельностная среда представляется для него потоком, информационным потоком, отражающим изменчивость бытия, изменчивость мира, в котором все растет, в том числе и он сам.

Одна из важнейших функций философии в системе человеческого знания - критический анализ стратегий современного мышления в качестве целостных, самоорганизующихся динамичных компонентов социокультурной действительности.

Впервые понятие инновационной личности, как необходимой предпосылки усиления экономического роста, распространения предпринимательства и накопления капитала, в 1962 году ввел американский исследователь Эверетт Хаген ^[37]. На обширном теоретическом и фактическом материале он убедительно доказал, что существуют различные, и даже противоположные, личностные синдромы, которые типичны для традиционного доинформационного и современного обществ. В традиционном обществе наиболее яркое личностное проявление - это авторитарная личность с ее явным стремлением сохранять существующее социально-политическое статус-кво, с открытым нежеланием что-либо менять не только в общественной жизни и политике, но и в экономике. В современном же мире, с развитой рыночной экономикой и демократическими политическими ориентирами, на ведущие позиции выдвигается инновационно-ориентированная личность, с ее жаждой перемен, поиском новых путей и способов активно-творческой деятельности. Важнейшими характеристиками авторитарной личности, по мнению Э. Хагена и его сторонников, выступают властность, твердость, жесткость. И, вместе с тем, ей присущи покорность, послушание, конформизм, стремление избегать любой ответственности.

Инновационная личность, наоборот, демонстрирует откровенность, терпимость, одобрительное отношение к оригинальным мыслям и идеям, творчество, стимулирующее самобытность и стремление к новизне, созиданию, положительным переменам.

Сформированная сложными условиями современности (глобализация, экологические вызовы, экономические, финансовые и иные кризисы), непрерывно повышающая свой информационный багаж, обогащенная новейшими знаниями, инновационная личность способствует возникновению перманентно усиливающихся нововведений, которые революционизируют все сферы современной жизни. Таким образом, главенствующим качеством в формировании инновационной личности является креативность. Соответственно, внешней предпосылкой, своего рода базисом, который способен обеспечить креативность инновационной личности, является весь комплекс информационно-коммуникационных технологий.

В отечественном философско-методологическом знании понятие «стиль мышления» обладает богатой и разносторонней традицией. Говоря о стиле мышления, подразумевают операционально воспроизводимый, конструирующий «архетип» познавательной деятельности, в котором обобщены наиболее перспективные, в известном смысле инновационные познавательные практики, формы коммуникативной общности, структуры социокультурной реальности. В качестве исторических примеров можно привести механицитский и органицитский стили мышления, обусловленные исключительным социокультурным значением открытий в соответствующих областях научного знания. Явно или имплицитно схематизмы мышления наиболее инновационной отрасли науки образуют структурные параллели и в других отраслях.

Стилевые особенности мышления обнаруживают себя через взаимодействие сразу нескольких факторов в процессе познания: во-первых, активно-избирательное отношение к объектам, актуализирующее те или иные предметные срезы действительности в зависимости от интенциональных установок исследователя; во-вторых, конструирующая функция гносеологического субъекта. Такой субъект, в терминах конструктивистской парадигмы, может быть представлен как воспроизводящаяся и обосновывающая себя целостность, которая обладает некоторой степенью автономии по отношению к внешней среде и пропускает поток входящей информации через собственные «фильтры». Тем самым познающий субъект как бы непроизвольно согласовывает внешние воздействия с потребностями, интересами, целями когнитивно-семиотической системы своего сознания.

Можно сказать, что стиль мышления не просто результирует, обобщает, инструментализирует способ концептуализации объекта познания в нескольких конкретно-научных дисциплинах, но и сам является инструментом или инструментальной средой познания. Он «работает» как инструмент в той мере, в какой способ действия рефлексивного мышления в различных дисциплинах и отраслях научного знания подчиняется одним и тем же законам, и генерируемые им когнитивные структуры выступают как изоморфные образования.

С одной стороны, стиль мышления вносит устойчивость и качественную определенность, способствует теоретической кристаллизации связей, диспозиций, отношений в предметном пространстве исследования. С другой, стилевые особенности мышления в значительной степени задают саму эту предметную область, общие познавательные «координаты», топологию исследовательского пространства.

Доминирующий в науке последних десятилетий сетевой, системологический, синергетический стиль мышления характеризуют тесные междисциплинарные связи, внимание к аутопойетическим структурам, нежесткая вероятностная трактовка детерминации. Одним из факторов его распространения выступили информационные технологии, которые не только изменяют способ производства материальных благ, но и продуцируют сдвиги в культуре, обществе, индивидуальном сознании. В то же время, широко распространенному сегодня техницистскому мышлению жизненно необходим и «гуманитарный компонент» - средство интеграции мировоззренческого горизонта ученого в социальное, национальное, общечеловеческое идейное пространство, среду диалога, коммуникации, поиска компромиссных решений, способствующих устойчивому развитию. В этом смысле важно проанализировать, каким образом стилевые особенности современного научного мышления определяются коммуникативными и ценностными интенциями ученых.

Социоцентризм, коммунологическая направленность, учет опосредованности познания семиотическими контекстами, акцент на ценностную размерность практики - необходимые условия достижения сбалансированности естественнонаучных и гуманитарных компонентов в теоретическом освоении действительности. Анализ коммуникативного аспекта процесса научного познания позволяет определить стиль мышления в терминах внутренней целостности знаково-семантической системы. Стилевое единство обеспечивает продуктивность научной коммуникации в том, что касается и непосредственного общения ученых, и смысловой интерпретации научных текстов.

Метакоммуникацией считается «коммуникация o коммуникации», внимание отправителя/получателя не к собственно содержанию передаваемого сообщения, а к коду, каналу, условиям передачи и т. п. (“thinking about thinking”, “talking about thinking”, “talking about talking” или “talking about translation”) Метакоммуникация - это как бы «взгляд в зеркало», призванный регулировать процесс общения, оценить его, договориться об условиях и условностях.

Метакоммуникативная деятельность входит в более широкое понятие деятельности мета-когнитивной (регуляция познания) и деятельности вообще. Для организации человеческой деятельности используются язык и другие коммуникативные семиотические системы, и это их использование можно считать мета-деятельностью. В то же время, коммуникативная деятельность также требует собственной организации, и существенная часть её «информационных затрат» расходуется именно на это.

Определённое количество метакоммуникативных маркеров можно найти в любом коммуникативном акте. Отдельные же высказывания о самом процессе коммуникации встречаются намного реже. В стандартных коммуникативных условиях отправителю и получателю нет необходимости заниматься метакоммуникативными рассуждениями - их основная задача состоит в удовлетворении потребности в координации взаимных действий посредством высказываний.

Можно, таким образом, разделить метакоммуникацию на включённую и внешнюю (по отношению к самому коммуникативному акту). Первая из них протекает одновременно с процессом основной коммуникации, поддерживает и организует этот процесс с помощью специальных маркеров-указателей (Начнём, пожалуй!, обратите внимание на…; Х, в терминологии проф. Y, …; ведь… и т.п.). Вторая отражается в высказываниях по поводу коммуникации, языка, различных языков, их устройства и употребления, происхождения и изучения. Иногда такие высказывания могут фиксироваться в виде текстов, рассуждающих о коммуникации и языке (тексты научной лингвистики являют собой крайний случай наиболее развитой метакоммуникации). Весьма часто, однако, метакоммуникативные представления остаются на уровне мифов, стереотипов, личных конструктов и т.п. невысказанных представлений (beliefs) так называемого «наивного пользователя». Невысказанные представления, относящиеся к сфере витгенштейновского tacit knowledge или «молчаливого знания» ^[49], являются скрытым регулятором языковых и коммуникативных действий, стратегий и обобщений. Их можно выявлять с помощью специальных методик (анкетирование, интервьюирование, нарративизация представлений и т.п.).

Метакоммуникация в виде отдельных высказываний и целых текстов особенно интенсивна в тех случаях, когда общение встречает трудности, препятствия, барьеры, и необходимо договариваться о том, как будет протекать сам процесс коммуникации, какие взаимно понятные значения будут приписаны условным знакам, как оптимизировать понимание. Рано или поздно высказывания достигают более широкой степени обобщения: каким образом могут общаться люди, как устроен язык, чем различаются языки. В конечном итоге, из наивных представлений о языке и коммуникации, имеющихся у всех пользователей языка, возникают более глубокие выводы, требующие социального признания и выделения групп людей, профессионально занимающихся принципами организации и функционирования коммуникативных систем как наукой, как отдельной сферой человеческого разделения труда. Официальная наука «вырастает» из наивных обобщений ^[43]. И в той, и в другой сфере наличествуют сходные «ментальные движения», выявляющие повторяющиеся концептуальные приёмы, «эпистемологические константы» ^[50].

Наивные представления, тем не менее, продолжают существовать параллельно с научными понятиями как в социуме, так и в индивиде, и часто становятся дополнительным препятствием к осуществлению эффективного общения. Среди подобных «пограничных» сфер, в которых возникновение коммуникативных барьеров и появление необходимости их преодоления происходит почти «естественным» образом, находится сфера языковых и культурных контрастов, пространство так называемой «межкультурной коммуникации».

Исследования коммуникативных аспектов метакогнитивной деятельности интенсифицировались в последние десятилетия, в особенности в сфере языковых контрастов, преподавания иностранных языков и других аспектов межкультурной коммуникации. Столкновение с представителями других языков и культур, потребность в достижении коммуникативного успеха, несмотря на языковые и культурные различия в наибольшей степени способствует желанию наивного коммуникатора наблюдать за своим собственным и чужим поведением, корректировать его и делать обобщения. В соответствии с идеями Выготского, обыденные представления и научные понятия сосуществуют и в сознании индивида. Если иметь в виду подготовку профессионального лингвиста (преподавателя, переводчика, межкультурного посредника), то обыденные представления о языке, языках, их преподавании, и использовании и о переводе являются отправной точкой, а научно обоснованные взгляды на языки и культуры - «зоной ближайшего развития»: «Научные понятия являются воротами, через которые осознанность входит в царство детских понятий» ^[5].

Обыденные представления о языке и его изучении получили различные наименования в теориях зарубежных и отечественных лингвистов: language learners' beliefs, everyday knowledge about language, naпve metalinguistics, folk linguistics, SprachbewuЯtheit, spontaneous linguistics, language awareness, everyday philosophy, personal theories/constructs of language, language ideologies, attitudes or conceptions, personal strategies of language learning и т.п. ^{[9; 34; 35; 36; 39; 47; 48]}. За рубежом исследования в большей степени ориентировались на экспериментальные методы: анкетирование и интервьюирование, шкала Ликерта, атрибутивный анализ и т.п. ^{[33; 41; 51]}. В нашей стране исследования метакоммуникации проявились в рамках концептоведения: исследовались, например, концепты «слово», «язык», «речь», «говорить» и т.п. в наивной картине мира - преимущественно на материале художественной литературы и фольклора ^{[2; 24]}, но были и экспериментальные исследования ^{[7; 8; 15; 42; 44]}. Появились и работы о метакогнитивных аспектах перевода ^{[16; 17]}/ Впрочем, результаты исследования представлений о языке / коммуникации / переводе / изучении языков в «обыденной (повседневной, наивной) философии языка» ^[15] были довольно сходными.

Теоретические основания исследования обыденных прото-теорий языка лежат, в частности, в концепции Выготского о взаимодействии повседневных представлений и научных понятий, их развитии как в сознании индивида, так и в общественном сознании; теории бытовой философии языка, в исследованиях фольк-лингвистики, народной этимологии, истории развития лингвистических учений; в концепции language awareness, теории личных конструктов Дж.Келли ^{[38; 45]}.

Представления о языке в обыденном сознании исключительно метафоричны, поэтому оправдано также обращение к теории метафоры как инструмента познания ^[46]. Например, язык в обыденном представлении - это набор слов, сбор слов (анкеты), даже мешок со словами (литература), то есть, равен исключительно лексикону. Именно поэтому за этой онтологической метафорой следует технологическая: чтобы знать язык нужно выучить много слов, а переводчик - это просто человек, который хорошо знает язык (блог), то есть, знает много слов (интервью). С этим трудно спорить, поскольку обыденное сознание, как правило, бинарно в своих оценках ^[28], ответом будет: а разве не надо знать много слов? Разве это плохо - знать много слов? Процесс подготовки профессионала в сфере межкультурной коммуникации в значительной мере должен заменить наивные представления, развить их до научного (современного), непримитивного понимания процесса переводческой деятельности.

В периоды социальных преобразований, формирования новых стандартов взаимодействия различных сфер социальной жизни нередко возникает потребность в форсированном получении впечатляющих и доказательных результатов разработанных стратегий модернизации. Вопросы оптимизации становятся стратегически определяющими. Однако нередко без должного внимания и тщательной проработки остаются механизмы государственной финансовой поддержки, технологии становления академического предпринимательского мышления, нацеленного на формирование инновационной культуры, способствующей расширению возможностей исследователей и конструктивному продвижению продуктов наукоемкого знания.

Очевидным становится также и то, что стремительное развитие социальных коммуникаций, науки, техники, культуры, образования, огранизационного менеджмента и целого ряда других сфер социальной деятельности приводит к осознанию потребности научного объяснения возникающих динамических процессов модернизации общества, все в большей степени обнаруживающего признаки глобализации и сетевой организации. Эти процессы взаимообусловлены, так как способность к системному межнациональному сотрудничеству обеспечивается управлением информационных потоков, а координация и продвижение технологий информационно-сетевого менеджмента способствует не только повышению оперативности и операциональности в принятии согласованных решений, но и переосмыслению социальных целей, стратегий их достижения и реальных повседневных практик.

Э.Гидденс одним из первых обратил внимание на то, что в современном мире принципиально значимыми оказываются качественные изменения, которые становятся основополагающими для концепции глобализации, когда повседневная деятельность начинает всё больше зависеть от цивилизационных процессов, усиливающих значение роли наднационального уровня управления, когда региональные организационные структуры и граждане будут отличаться существенно более сложной самоидентификацией - с локальным, национальным и наднациональным уровнями.

Усиление объяснительных возможностей современного научного знания привело к появлению большого числа подходов и концепций, предлагающих различные варианты теоретического моделирования настоящего и прогнозирования будущего развития социума. Все это многообразие можно условно разделить на три сферы: естественно-математическое социальное моделирование; социально-гуманитарное теоретическое объяснение, обоснование и идеологическое конструирование социума; а также - социально-технологическое моделирование, избирательно соединяющее теоретические и эмпирические возможности двух предыдущих сфер.

Научные теории не отменяют повседневных представлений. Наивные представления продолжают существовать параллельно с научными понятиями как в социуме, так и в индивиде, и часто становятся дополнительным препятствием к осуществлению эффективного общения или обучения. Среди подобных «пограничных» сфер, в которых возникновение коммуникативных барьеров и появление необходимости их преодоления происходит почти «естественным» образом, находится сфера языковых и культурных контрастов, пространство так называемой «межкультурной коммуникации».

Важным, но не единственным инструментом для инновационного развития и формирования человека с новыми инновационными качествами может служить образование. Образование представляет собой ту силу, которая в большей степени, чем какая-либо иная, формирует будущее. Мы согласны с мнением Б.С. Гершунского, что именно «...образование в состоянии переломить катастрофически нарастающие негативные тенденции в духовной сфере человечества. Только образованию посильна поистине историческая роль... в возрождении и непрерывном обогащении высших нравственных идеалов и жизненных приоритетов человека» ^[6].

Человек образовывается в рамках определенной культурной, искусственно созданной среды. Следовательно, человек как продукт культуры тоже искусственное явление. Современная культура все более ориентирована на самого человека, на развитие его интеллекта, его инновационно-творческих способностей и культуры мышления. В связи с этим современное образование уже не слепо следует за развитием техники и человеческих потребностей, а обгоняет их, становится ведущей силой прогресса материального и духовного производства.

Оно формируется как целостный интегральный организм, оказывающий стимулирующее воздействие на общественное производство. В этом контексте образование превращается из транслятора знания в его производителя.

В стратегические цели современного образования входят: преодоление духовного кризиса российского общества; создание инновационной экономики; формирование гражданской ответственности, правового самосознания, российской национальной идентичности, самостоятельности, межнациональной толерантности, уважительного отношения к природе; возрождение духовности, высокой нравственности и ценностей этнокультуры; переосмысление задач воспитания как первостепенного приоритета в образовании.

Понятие «образование» происходит от слов образовать, образовывать, создавать, формировать. Образ человека, которого необходимо образовать в рамках системы образования, предлагается обществом. Наш современник не только должен отвечать требованиям глобализации, виртуализации и экологизации. Историческая эпоха свидетельствует, что в сознании гражданина России должны формироваться такие человеческие качества, как креативность и инновационность мышления, честность и порядочность, творческая самостоятельность и рациональная деятельности, гражданская ответственность и правовая грамотность, межнациональная толерантность и национальная идентичность.

Российское общество, в первую очередь, старшее поколение, в области компьютерных технологий и экологии практически безграмотно. В задачи образования входит новое просвещение взрослого населения или переподготовка взрослого населения в области информационно-коммуникационных технологий и экологических знаний, формирование человека с инновационным мышлением. Как отмечает Е.Г. Осовский: «…по мере осуществления всеобщей грамотности, развития школьного образования, национальной журналистики и книгоиздания, науки и просвещения просветительство как бы растворяется в них, исчерпывает себя. Однако это не так, яркие представители народа оказывают свое воздействие на его духовную жизнь» ^[21]. Новое просвещение предполагает существенное изменение всех звеньев системы образования, где в роли просветителей могут выступить вчерашние ученики, носители новых необходимых знаний для общества.

Современное постиндустриальное общество все больше имеет дело с информацией. Не материальное благо, а информация становится основной ценностью. В задачи образования входит формирование у современного человека способности самостоятельно находить необходимую информацию, использовать ее для принятия решения, достижения социально-экономической, социальной или иной цели.

Образование ХХI в. должно образовать носителя передовых научных знаний, способного классифицировать и переклассифицировать информацию, оценивать ее, рассматривать проблему с новой позиции, постоянно самосовершенствоваться.

Современное образование должно прививать человеку агонистические качества. А.И. Зайцев, анализируя жизнь древнегреческой цивилизации, приходит к такому мнению, что интеллектуальная деятельность заимствует дух агона, спортивного состязания, а среди определенный части населения «…складывается убеждение в том, что познание истины само по себе и может быть главным смыслом существования человека» ^[10]. Такими же качествами должен обладать и современный человек. Причина всему состоит в том, что в рамках современной культуры происходит нарастающая профессионализация и институционализация науки. Еще А. Швейцер предупреждал, что «…специализация и организация труда еще недостаточно отрицательно сказывается на психике современного человека там, где они неизбежны, их стремятся внедрять и там, где без них вполне можно обойтись» ^{[31, с. 51]}.