Влияние самооценки старших дошкольников на их межличностные отношения в группе

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФГАОУ ВПО «ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Кафедра психологии

Курсовая работа

по дисциплине «Социальная психология»

по теме: «ВЛИЯНИЕ САМООЦЕНКИ СТАРШИХ ДОШКОЛНИКОВ НА ИХ МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ В ГРУППЕ»

Выполнила: студентка гр. ПСб-121

Гафурова Татьяна Ринатовна

Проверила:

д.к.псих.н. доцент Курышева О.В.

Волгоград, 2015



Содержание

самооценка старший дошкольник межличностный

Введение

1. Межличностные отношения как социально-психологический феномен

1.1 Межличностные отношения как социально-психологический феномен

1.2 Особенности межличностных отношений в дошкольном возрасте

1.3 Особенности самооценки старших дошкольников

1.4 Выводы по главе I

2. Содержание и методика измерения межличностных отношений и самооценки

2.1 Организация и методы исследования межличностных отношений и самооценки у старших дошкольников

2.2 Результаты эмпирического исследования

2.3 Выводы по главе II

Заключение

Список использованной литературы

Приложение



Введение

Отношение к другим людям составляет основную ткань человеческой жизни. Проблема межличностных отношений дошкольников является очень актуальной. По словам С. Л. Рубинштейна "...первейшее из первых условий жизни человека - это другой человек. Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, её сердцевину. "Сердце" человека все соткано из его отношений к другим людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Именно эти отношения рождают наиболее сильные переживания и поступки. Отношение к другому является центром духовно-нравственного становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека."[34]

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.

Дошкольный возраст - это очень ответственный период в воспитании детей, потому что в это время происходит первоначальное становление личности. В общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, которые существенным образом влияют на развитие его личности. Общение с детьми - необходимое условие психологического развития ребенка. Дошкольный возраст наиболее благоприятен для формирования готовности к разрешению противоречий, так как на этом возрастном этапе развития у ребенка складывается опыт взаимодействия с людьми, формируются базовые черты характера и система межличностных отношений. По существу, для большинства детей группа детского сада является первой организованной малой группой. Именно там начинают складываться у ребенка его первые отношения со сверстниками.

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте. От того, как сложатся отношения ребенка в первой в его жизни группе сверстников - в группе детского сада - во многом зависит последующий путь его социального и личностного развития, а значит и его дальнейшая судьба. Если эти отношения со сверстниками складываются благополучно, если ребенок тянется к сверстникам и умеет с ними общаться, никого не обижая и не обижаясь на других, тогда можно надеяться, что он и в будущем будет комфортно чувствовать себя среди людей.

В нашей стране первоначально (в 60 - 70-х г.г.) проблема межличностных отношений дошкольников рассматривалась преимущественно в рамках социально-психологических исследований, где основными предметами изучения были структура, возрастные изменения детского коллектива и др. Эти исследования проводились преимущественно с помощью адаптированных социометрических методик (Я.Л. Коломинский, Л.В. Артемова, Т.А. Репина, Н.А. Березовин, А.Б. Широкова и др.). В социометрических работах выявился факт относительной устойчивости положения ребенка в системе личных взаимоотношений, которая зависит, по всей вероятности, от устойчивости тех факторов, которые определяют положение человека в системе межличностных отношений.

Такими учеными как Т.А. Репина, Т.В. Антонова, А.А. Рояк, Р.Б. Стеркина и др. исследовалось влияние следующих факторов на формирование межличностных отношений в детском саду: роль функций руководства - подчинения в игровых объединениях; характер игровых объединений детей (их состав, количество играющих, пол детей, длительность, устойчивость); успех в совместной деятельности (обеспечение успеха помогало изменить низкий социометрический статус дошкольников в детском саду); включение детей в значимые для дошкольников виды деятельности, связанные с четкой установкой на результат (В.А. Горбачева, Р.Б. Стеркина, Н.В. Афанасьева); уровень игровых умений; уровень развития общительности ребенка, навыков общения (Е.Ф. Рыбалко); наличие потребности в общении; характер оценок педагога, воспитателя (в старших группах детского сада особенно подчеркивается ориентирующая и стимулирующая роль педагогической оценки); речевая активность детей, причем речевая активность может изменить межличностный статус в более высокую сторону, или, с дугой стороны, высокий межличностный статус может способствовать улучшению, повышению речевой активности.

Вопросы становления детского коллектива, характерные особенности группы детского сада и межличностных отношений в ней, влияние дошкольной группы на формирование личности отдельных детей - всё это представляет исключительный интерес. Поэтому проблема межличностных отношений - одна из важнейших проблем нашего времени. Эта проблема схожа с проблемой "личность в системе коллективных отношений", столь важной для теории и практики воспитания подрастающего поколения.

Цель данной работы заключается в выявлении влияния самооценки дошкольников на их межличностные отношения в группе сверстников.

Объект - межличностные отношения старших дошкольников в группе

Предмет - влияние самооценки на межличностные отношения старших дошкольников в группе

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать, в ходе изучения теоретических источников, категории "межличностные отношения" и " самооценка"

2. Провести эмпирическое исследование

3. Сформулировать выводы исследования по полученным результатам

Гипотеза: Мы предполагаем, что межличностное отношение дошкольников зависят от типа самооценки дошкольников: старшие дошкольники, имеющие высокую или среднюю самооценку, лучше устанавливают отношения со сверстниками, у них больше друзей и шире круг общения, чем у старших дошкольников, имеющих низкую самооценку.

Методы исследования:

1)теоретические методы (изучение и анализ литературы, систематизация и обобщение материала)

2)эмпирические методы (тестирование, проективный метод, беседа)

3)статистические методы (однофакторный дисперсионный анализ ANOVA, анализ таблиц сопряженности, Sociometry Pro)

Методики исследования:

1) Методика «Лесенка» (В.Щур, С. Якобсон)

2)Проективная методика «Рисую себя» ( А.М. Прихожан, З. Василяускайте)

3) Методика "Два домика" (И. Вандвик, П. Экблад)

4) Авторская методика "межличностные отношения старших дошкольников"

Экспериментальное исследование было проведено в МДОУ "Детский сад № 244 "Березка" в 3 и 6 группе старших дошкольников

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.



1. Межличностные отношения как социально-психологический феномен

1.1 Межличностные отношения как социально-психологический феномен

Классическое определение отношений личности принадлежит В.Н. Мясищеву.

"Отношения - целостная система индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с разными сторонами объективной действительности, включающая три взаимосвязанных компонента: - отношение человека к людям, к себе, к предметам внешнего мира."[23]

Термин "межличностные" указывает не только на то, что объектом отношения является другой человек, но и на взаимную направленность отношений.

Межличностные отношения - система установок, ориентаций и ожиданий членов группы, относительно друг друга, обусловленных содержанием и организацией совместной деятельности ценностями, на которых основывается общения людей. [30]

Межличностные отношения - это субъективно переживаемое, личностно значимое, эмоционально-когнитивное отражение людьми друг друга в процессе межличностного взаимодействия.[15]

Природа межличностных отношений существенно отличается от природы общественных отношений. Их важнейшая черта - эмоциональная основа. Это означает, что межличностные отношения возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу.

Существуют две большие группы таких чувств:

- конъюктивные чувства, сближающие и объединяющие людей. В каждом случае такого отношения другая сторона выступает как желаемый объект, по отношению к которому демонстрируется готовность к сотрудничеству, к совместным действиям;

- дизъюктивные чувства, разъединяющие людей, когда другая сторона выступает как неприемлемый, а порой даже фрустрирующий объект, по отношению к которому не возникает желания к сотрудничеству и иным позитивным отношениям.

Интенсивность того и другого чувства может быть различной, и это сказывается на деятельности группы. Однако практические отношения между людьми не складываются на основе только непосредственных эмоциональных контактов. Сама деятельность задает ряд отношений, опосредованных ею. [40]

Потребность во взаимодействии с себе подобными объясняется социальной природой человека. Возникла она в процессе общественно-исторического развития людей и является одной из определяющих поведений человека. Человек не может не обмениваться действиями, поступками, мыслями и чувствами с другими людьми. [7]

Можно принять тот факт, что человек как личность есть продукт, результат многочисленных остаточных групповых влияний, что почти все в его психологии и поведении складывается и закрепляется под влиянием участия в деятельности различных больших социальных и малых групп. Большую часть своей жизни человек проводит в малой группе. Положение в группе может неоднократно меняться. Одним из существенных видов групп является коллектив - устойчивая во времени организационная группа взаимодействующих людей, объединенных целями совместной деятельности и сложной динамикой формальных и неформальных взаимоотношений.

Критериями межличностных отношения можно считать:

· симпатии/антипатии

· привлекательные/отвергаемые

· социальное поведение

· социометрический статус (Л.И.Шумовский)

· эмоциональное сочувствие

Нас интересуют такие критерии, как симпатии, антипатии, предпочитаемость и отвергаемость, социометрический статус и социальное поведение.

Межличностные отношения строятся на симпатиях, антипатиях, привлекательности и предпочтительности, а именно, на критериях выбора. Чем важнее для человека намечаемая деятельность, чем более длительное и правильное общение она предполагает, тем сильнее критерий выбора. Настоящий сплоченный коллектив не возникает сразу, а формируется постепенно. [38]

В психологии принято различать несколько феноменов межличностного взаимодействия: взаимопонимание, взаимовлияние, взаимные действия, взаимоотношения, межличностное общение и такие интегративные феномены, как совместимость и срабатываемость.

Межличностное взаимопонимание является одним из основных феноменов межличностного взаимодействия. Взаимопонимание характеризуется сходством субъективных суждений партнеров друг о друге и соответствием этих суждений объективным особенностям этих лиц. Прежде чем включаться в общение необходимо выработать отношение к партнеру, так как человек осознанно или неосознанно познает другого человека, постоянно сравнивая конкретных лиц друг с другом, со своей личностью, потому что в основе взаимопонимания лежит механизм сравнения и идентификации.

Второй важнейший феномен межличностного взаимодействия - межличностное взаимовлияние. Взаимовлияние - есть воздействие на другую личность, предполагающее изменение поведения, мыслей и чувств. В основе взаимовлияний лежит механизм подражания, внушения, комфортности.

Мера взаимовлияний зависит от характера межличностных отношений: лица с установившимися положительными отношениями чаще, быстрее, больше поддаются взаимному влиянию, вследствие чего они чаще обнаруживают сходство мнений, оценок и легче приходят к согласию по спорным вопросам.

Третий важнейший феномен межличностного взаимодействия - взаимные действия. Взаимодействия выражаются в содействии, бездействии и противодействии поступкам и деятельности партнера. [24]

В истории психологии существовало несколько попыток описать структуру этих взаимодействий. Так, например, на Западе большое распространение получила так называемая «теория действия», или «теория социального действия», в которой в различных вариантах велось описание индивидуального акта действия. К этой идее обращались: М. Вебер, П. Сорокин, Т. Парсонс, Янг, Фримен. Задача всегда формулировалась как поиск доминирующих факторов мотивации действий во взаимодействии. В теории Т. Парсонса была предпринята попытка наметить общий категориальный аппарат для описания структуры социального действия.У Т. Парсонса в основе деятельности лежат межличностные взаимодействия, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев на них строится человеческая деятельность в ее широком проявлении, она - результат единичных действий. Начинается же все с единичного действия, как некоего «элементарного акта»; из них впоследствии складываются системы действий.

Другая попытка построить структуру взаимодействия связана с описанием ступеней его развития. При этом взаимодействие расчленяется не на элементарные акты, а на стадии, которое оно проходит. Такой подход предложен, в частности, польским социологом Я. Щепаньским. Для Щепаньского центральным понятием при описании социального поведения является понятие социальной связи. Она может быть представлена как последовательное осуществление:

а) пространственного контакта,

б) психического контакта (по Щепаньскому, это взаимная заинтересованность),

в) социального контакта (здесь это - совместная деятельность),

г) взаимодействия (что определяется, как "систематическое, постоянное осуществление действий, имеющих целью вызвать соответствующую реакцию со стороны партнера..."), наконец,

д) социального отношения (взаимно сопряженных систем действий). [41]

Одна из самых известных методик регистрации межличностных отношений принадлежит Р. Бейлсу, который разработал схему, позволяющую по единому плану регистрировать различные виды интеракции в группе. По этой схеме обученный наблюдатель может кодировать каждое взаимодействие в любой малой группе по 12 показателям, которые объединены в четыре более общие категории: область позитивных эмоций, область решения проблем, область постановки проблем и область негативных эмоций. Благодаря такой формализованной процедуре наблюдения можно определить разные уровни групповой динамики, статус и роль участников взаимодействия и т.д. Например: человек, получивший высокий балл в области решения проблем, рассматривается как деловой лидер, а в области позитивных эмоций - как эмоциональный лидер. [1]

Межличностные отношения отличаются тремя признаками:

- отношение имеет точно определенный конкретный предмет;

- отношения могут быть специфичными и общими;

- отношения - это специфическая связь, с ситуацией действительности заключающая либо в акцентировании, либо в оценивании ее важности. [1]

Взаимоотношения характеризуют внутригрупповую ситуацию, теснейшим образом связаны с индивидуально-психологическими способностями, но в структуру личности не входят.

Обычно выделяются два вида взаимоотношений: деловые и личные. Появляются дробные разновидности взаимоотношений разной направленности и интенсивности. Взаимоотношения могут быть ситуативными и могут изменяться в различных видах коллективной деятельности.

Уровень отношений человека с миром весьма различен: каждый индивид вступает в отношения, также вступают в отношения и целые группы между собой, и, таким образом, человек оказывается субъектом многочисленных и разнообразных отношений. В этом многообразии необходимо различить два вида основных взаимоотношений: общественные взаимоотношения и то, что В.Н. Мясищев называет «психологические» отношения личности. [23]

В России исследование проблемы психологического воздействия традиционно рассматривалось в теоретическом плане как изучение методов воздействия, а в прикладном -- в педагогической и идеологической деятельности. В последнее время особенности акмеологического воздействия в профессиональной деятельности были рассмотрены А.В. Кириченко. За рубежом наиболее известны эмпирические Йельские исследования К. Ховланда, которые посвящены комплексному изучению различных условий, влияющих на принятие человеком воздействующей на него информации. Кроме того, в зарубежной психологической литературе исследуются тактики влияния и манипулирования, их эффективность в зависимости от статуса и должности личности, психологических особенностей взаимодействующих людей, ситуации

Многочисленные исследования подтверждают, что природа межличностных отношений может быть правильно понята, если их не ставить «в один ряд» с общественными отношениями, а увидеть в них особый «ряд» отношений, возникающий внутри каждого вида общественных отношений, не вне их. [13]

Межличностные отношения можно рассматривать как фактор психологического «климата» группы. Эмоциональная основа межличностных отношений означает, что они возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению к друг другу.

Взаимоотношения накладывают глубокий отпечаток на поведение отдельных членов внутри группы и группы в целом. Раскрываются взаимоотношения в процессе исполнения различных ролей. Важность категории социальной роли для поведения человека не раз обсуждалась в отечественной и зарубежной литературе М. Вебер, П. Сорокин, Т. Парсонс, Янг, Фримен и др Авторы подчеркивают, что социальное окружение, установившиеся традиции требуют от человека исполнения самых разнообразных ролей.

При анализе межличностных отношений исследователи В. А. Петровского, А. И. Папкина, М. А. Туревского, Р. Бейлза, С.Милгрема А. С. Горбатенко, В. В. Абраменковой в первую очередь выделяют такое сложное образование, как положение личности в системе внутригрупповых отношений. Причем одним из основных факторов положения личности в системе внутригрупповых координат является социометрический статус, который, по определению Л.И. Шумской, представляет собой «результат многофакторного эмоционально-сплоченного отношения членов группы к моральным, деловым, личным и другим качествам данного индивида».

Неблагополучное положение в системе межличностных отношений, по мнению А.В. Киричук, выступает серьезным препятствием в формировании положительных характеристик качеств личности, тормозом в ее развитии. Это положение обуславливает познавательную активность, влияет на отношение личности к коллективу и его интересам, является одним из факторов нравственного развития.

Межличностные отношения чрезвычайно динамичны. Анализ динамики таких параметров межличностных отношений, как ценностно-ориентационное единство, эмоциональная сплоченность и социометрическая структура группы, позволяет судить о развитии группы в целом. [1]



1.2 Особенности межличностных отношений в дошкольном возрасте

В современной психологии существуют различные подходы к пониманию межличностных отношений дошкольников. Наиболее распространенным из них является социометрический подход. При этом межличностные отношения в группе сверстников рассматриваются как избирательные предпочтения детей. Исследования Я.Л. Коломинского, Т.А. Репиной и др. показали, что на протяжении всего дошкольного возраста стремительно увеличивается структурированность детского коллектива - одни дети занимают положение более предпочитаемых в группе, другие становятся отверженными большинством сверстников. Содержание выборов, сделанных детьми, и их обоснование меняется от качеств внешних до личностных характеристик. Также установлено, что характеры отношений ребенка со сверстниками во многом зависят и эмоциональное сочувствие дошкольников, и их общее отношение к детскому саду. [32]

По мнению Репиной Т.А., основным предметом данных исследований была не личность какого-то отдельного ребенка, а целая группа детей. Межличностные отношения дошкольников были рассмотрены и оценены по количеству выборов, устойчивости данных выборов и их обоснованности детьми. Сверстник здесь выступал как предмет эмоциональной, деловой или осознанной оценки. [32] За рамками этих исследований оставались качественные особенности других людей, представления ребенка о сверстнике, субъективный образ другого человека.

Частично этот пробел был восполнен в исследованиях социокогнитивного направления, в которых межличностные отношения трактовались как понимание качеств других людей и способность интерпретировать конфликтные ситуации и разрешать их. В исследованиях, проведенных на дошкольниках Р.А.Максимовой и другими учеными, были выяснены возрастные особенности восприятия других людей, понимания их эмоционального состояния, способы решения различных проблемных ситуаций и пр. Основным предметом исследований было восприятие. Понимание и познание ребенком других людей и отношений между ними, которое нашло отражение в терминах “социальный интеллект”. Отношение к другому приобретало явную когнитивистскую ориентацию: другой человек рассматривался как предмет познания. Исследования проходили вне реального контекста общения и отношения дошкольников в лабораторных условиях. Преимущественно анализировалось восприятие ребенком конфликтных ситуаций или изображений других людей, а не практически-действенное, реальное к ним отношение. [17]

Большое количество исследований было посвящено реальным детским контактам и влиянию их на становление отношений между детьми. Среди данных исследований выделяют два основных теоретических подхода:

- концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений А.В.Петровского;

- концепция генезиса общения, где взаимоотношения детей рассматриваются как продукт деятельности общения (М.И.Лисина).

В первом случае основным предметом рассмотрения является коллектив, группа. При этом системообразующим признаком коллектива является совместная деятельность. Коллектив осуществляет свою цель через конкретный предмет деятельности и тем самым изменяет себя, свою структуру, систему межличностных отношений. Направление и характер этих изменений зависит от ценностей, принятых группой, и содержания деятельности. С точки зрения данного подхода, совместная деятельность определяет межличностные отношения, т.к. она их порождает и влияет на их содержание, а также опосредствует вхождение ребенка в общность. Межличностные отношения реализуются и преобразуются именно в совместной деятельности и в общении. [31]

В концепции М.И.Лисиной общение - особая коммуникативная деятельность, которая направлена на формирование взаимоотношений. Так же понимают соотношение этих понятий и другие авторы (Т.А.Репина, Я.Л.Коломинский, Г.М.Андреева). Отношения являются результатом общения, его предпосылкой, побудителем, вызывающим какой-либо вид взаимодействия. Они формируются, реализуются, проявляются во взаимодействии людей. [17]

В отношении человека к другим людям проявляется и заявляет о себе его «Я», отражающее особенности личности этого человека. В отношении к другому выражаются представления и ожидания человека, его отношение к себе, восприятие себя, его жизненные смыслы и главные мотивы. Поэтому межличностные отношения являются всегда эмоционально напряженными и приносят яркие переживания (не только позитивные, но и негативные).

М.И.Лисина со своими учениками наметила новый подход к анализу образа себя. Согласно данному подходу, самосознание человека включает два начала - субъектное и объектное, или личностную и предметную составляющие. В центральном ядерном образовании содержится непосредственное переживание себя как субъекта, которое определяется единством внешней направленности субъекта и представленности его «Я». Человек воспринимает и осознает себя через свое отношение к другим людям, к какой-либо деятельности или отдельным объектам действительности. Значимые для него стороны действительности приобретают субъективную значимость, личный смысл, вызывают определенные эмоциональные переживания, с которыми связано чувство “Я” или “образ Я”. “Я” осознается как источник определенных переживаний и действий. В таком осознании берет начало личностная составляющая самосознания, которая обеспечивает человеку целостное ощущение себя как источника своей воли, своей активности, своих переживаний. В отличие от этого предметная составляющая включает частные, конкретные представления субъекта о себе, своих способностях, возможностях, достоинствах и недостатках. Она состоит из набора конкретных и конечных качеств, которые принадлежат человеку (Я - умный, образованный, честный и пр.) и образуют так называемый образ Я”, или предметную (или объектную) составляющую самосознания. [18]

Хотя эти два начала неизбежно присутствуют в самосознании каждого человека, степень их выраженности в каждом конкретном случае может быть различной. Одни люди осознают себя главным образом через то, что (или кого) они любят, что хотят или могут сделать, что они чувствуют при встрече с теми или иными явлениями. Другие сконцентрированы преимущественно на своих конкретных качествах - уме, красоте, общественном положении, профессиональном статусе и пр.

При встрече с другими людьми происходит проекция, перенос своего самосознания и самоощущения на другого. Даже в этимологии слова “отношение” заложено содержание этого процесса: “я отношусь” означает “Я отношу самого себя”. В этом отношении к другому также существует два начала. С одной стороны, мы в той или иной степени относимся к другому (особенно к любимому), как к уникальной личности, обладающей абсолютной ценностью, которую нельзя свести к каким-либо конкретным признакам и качествам. Мы любим своих близких независимо от их достоинств и особенностей поведения. С другой стороны, мы всегда воспринимаем другого человека как некоторый предмет, опираясь на его поведенческие характеристики, его социальный статус, успехи в деятельности, его слова и поступки, наличие у него каких-либо вещей и пр. [36]

Таким образом, отношения людей основаны на двух противоречивых началах - личностном и предметном.

Развитие межличностных отношений детей в дошкольном возрасте представляет собой сложное переплетение этих двух начал в отношении ребенка к себе и к другому.

Межличностные отношения зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. С самого рождения ребёнок живёт среди людей и неизбежно вступает во взаимодействие с ними. Поэтому опыт первых отношений как со взрослыми, так и со сверстниками является фундаментом для дальнейшего развития личности ребёнка. Первое общение с людьми также во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.

Общение в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребенка. От стиля общения, от положения среди детей в группе зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений с детьми.

В условиях дошкольного учреждения, когда ребенок постоянно находится с другими детьми, вступает с ними в разнообразные контакты, складывается детское общество, где ребенок приобретает первые навыки поведения среди равных участников общения. На развитие личности ребенка влияет целая группа сверстников. На каждом этапе дошкольного возраста влияние на межличностные отношения детей проявляется по-разному.

Так, межличностные отношения и общение детей старших дошкольников имеют свои специфические особенности: у детей возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстниками, поэтому общение со взрослыми носит второстепенное значение и уходит на второй план; в общении друг с другом дети весьма быстро находят общий язык и среди них уже ярко появляются предпочитаемые и отвергаемые воспитанники.

Старший дошкольный возраст отличается богатством коммуникативных действий у детей, чрезвычайной эмоциональной насыщенностью, нестандартностью и нерегламентированностью коммуникативных актов, что позволяет детям легко общаться через игровую деятельность, которая в этом возрасте является ведущей деятельностью.

Наряду с потребностью в сотрудничестве в этом возрасте отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребята становятся более доброжелательными, внимательными друг к другу, способными к оказанию помощи и взаимопомощи. В связи с этим, общение между старшими дошкольниками становятся искренними, более чувственными, эмоционально-окрашенными в положительные тона, непринуждёнными, приобретает черты детской дружбы. [36]

К старшему дошкольному возрасту значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи, а конкурентные отношения уменьшаются, но сохраняются соревновательное начало в общении у детей. Однако в общении детей появляется умение видеть в сверстнике не только его ситуативные проявления, но и некоторые психологические аспекты его существования - его настроения, предпочтения и желания. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстникам, интересуются их делами, потребностями и желаниями. Их общение приобретает вне ситуативный характер.

В этом возрасте у детей значительно возрастает эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстников. В большинстве случаев старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями детей и включены в них эмоционально. Иногда даже вопреки правилам игры они стремятся подсказать правильный ход, помочь им. Все это свидетельствует о том, что действия старших дошкольников направлены не на соблюдение моральных норм и не на положительную оценку взрослого, что наблюдается у более младших детей, а непосредственно на другого ребёнка. [36]

Также у старших дошкольников возникает желание бескорыстно помочь сверстникам, что-либо им уступить или подарить. И поэтому, конкурентность, зависть, злорадство уходят на второй план и проявляются не так остро, как раньше и гораздо реже. Все это свидетельствует о том, что сверстник становится для ребенка не только предпочитаемым партнером, не только предметом сравнения с собой и средством самоутверждения, но и самоценной личностью, интересной и важной, независимо от своих предметов и достижений.

Важно отметить, что к старшему дошкольному возрасту появляется феномен первой детской дружбы. И в детском саду многие дети получают возможность впервые завязать эту дружбу. Дошкольники, имеющие друзей, более уверенны в себе, у них более позитивная самооценка. Поддерживать дружбу - значит, делиться своими игрушками, даже самыми любимыми, друг за друга заступаться и в чем-то помогать. Друзья учатся договариваться друг с другом, время от времени они меняются ролями в игре, мирятся, если вдруг произошла ссора, просят прощения у другого, сохраняют общие тайны и секреты. Взрослому уже место в детской дружбе, ведь навязать ее нельзя. И поэтому для старших дошкольников сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем воспитатель или родитель.

Этапы развития межличностных отношений дошкольников со сверстниками:

Межличностные отношения дошкольников со сверстниками развиваются постепенно.

В раннем детстве и раннем дошкольном возрасте продуктивно ребенок общается в основном со взрослыми. С 3-4 лет доля и значение контактов ребенка с другими детьми начинает постепенно возрастать, и к концу дошкольного возраста эти контакты начинают играть ведущую роль в организации повеления ребенка. После 4х лет количество контактов со сверстниками и совместных игр быстро возрастает. С развитием языка у ребенка формируется способность к целеполаганию, а также способность к оценке личностных качеств других людей и чувствительность к ним.

Возраст 3-7 лет - это "начальный период образования личности", во время которого "впервые создается набор основных свойств, определяющих статус ребенка в группе". [35]

В связи с этим большое значение, начиная с этого возраста, приобретает оценка личностных качеств ребенка, а положительные личностные качества становятся одним из мотивов выбора детьми друг друга для совместной деятельности и общения. Дети создают свой собственный мир, свою собственную субкультуру, в которой, конечно, воспроизводят типичные роли и отношения между взрослыми. Но в тоже время имеются и специфические области, которые остаются незамеченными взрослыми и тщательно оберегаются от их вторжения, составляя детский "секретный мир". [28]

Дети старше пяти лет объединяются в группы на основе игровой деятельности, которая является ведущим видом деятельности ребенка в этом возрасте. Детские игровые объединения имеют непостоянный состав, который определяется, как правило, содержанием игры. Только 13% этих детских объединений в старшем дошкольном возрасте постоянны. В пять лет формируются микрогруппы по 4-6 человек, в основном одного пола, и только 8% из них - смешанные. [39]

Факторами признания ребенка среди сверстников в дошкольном возрасте являются:

- его успешность в индивидуальной и совместной деятельности;

- особенности поведения ребенка;

- оценка его успешности взрослыми. [37]

Статус ребенка в игровом объединении оказывает существенное влияние на успешность его индивидуальной деятельности: 62% признаваемых сверстниками детей проявляют высокую успешность и 33% - среднюю, в то время как среди непризнанных только 35%- среднеуспешные и 52% - с низкой успешностью. Признаваемые ориентируются на результат, непризнанные - на процесс, на то, чтобы выполнить задание как можно лучше. В тоже время успешность или неуспешность в деятельности ребенка оказывает влияние и на его личностное поведение. Так, высокая успешность повышает активность ребенка, укрепляет его веру в свои силы, у него проявляется желание помочь, одобрить, похвалить другого. Низкая успешность вызывает агрессию, отрицательное доминирование (нападки, ругань и т.д.), желание прекратить деятельность, желание добиться похвалы или же обиду, слезы и уход в себя. [29]

Но, несмотря на положительные изменения в межличностных отношениях детей старшего дошкольного возраста, ни на одном этапе возрастного развития нельзя избежать конфликтных ситуаций. Самыми типичными для дошкольников вариантами конфликтных отношений являются застенчивость, обидчивость, демонстративность и повышенная агрессивность детей.

1.3 Особенности самооценки старших дошкольников

Особенности самооценки детей старшего дошкольного возраста

Старший дошкольный возраст - начальный период фактического склада черт личности, относительно устойчивых ее проявлений. В этом возрасте начинается формирование нового типа поведения, который определяется представлениями детей (пока еще элементарными и несколько поверхностными) о поведении и действиях взрослых людей. Развиваются мотивы поведения. [25]

В работах, посвященных самооценке детей старшего дошкольного возраста, подчеркивается ее зависимость от уровня освоения ребенком той деятельности, в которой она проявляется (Н.Е. Анкундинова, А.М. Богуш, В.А. Горбачева, К.А. Архипова, Р.Б. Стеркина, Е.О. Смирнова, Г.Б. Тагиева). [22]

Самооценка - это ценность, значимость, которой индивид наделяет себя в целом и отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения. Самооценка выступает как относительно устойчивое структурное образование, компонент Я-концещии, самосознания, и как процесс самооценивания. [6]

Понятие самооценка на взгляд М.И. Лисиной, является более узким, чем понятие образ самого себя. Отчетливая самооценка так же, как и самосознание возникает на более поздних этапах познания ребенком себя. [19]

В работах показано, что самооценка выступает в качестве необходимой предпосылки формирования моральных чувств ребенка (Е.И. Кульчицкая, Р.Н. Ибрагимова, Р.Х. Шакуров) и развития его нравственной регуляции (Т.М. Титаренко). [26]

Анализ литературы свидетельствует о том, что трудности ребенка старшего дошкольного возраста в игровом общении со сверстниками во многом обусловлены его высокой самооценкой и недооценкой партнеров по игре (Т.В. Антонова, К.Я. Больцис, А.А. Рояк, Т.А. Репина). [33]

Самооценка появляется во второй половине дошкольного возраста на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («Я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Старший дошкольник приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения. [4]

О моральных качествах ребенок судит, главным образом, по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Его самооценка, поэтому практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего - оценкой близких взрослых. [5]

Заниженные оценки оказывают самое отрицательное воздействие. А завышенные искажают представления детей о своих возможностях в сторону преувеличения результатов. Но в то же время играют положительную роль в организации деятельности, мобилизуя силы ребенка. [9]

Способность к самосознанию у ребенка старшего дошкольного возраста выходит за пределы настоящего времени и касается оценки как прежних, так и будущих деяний. Ребенок воспринимает и оценивает то, что с ним было в прошлом, пытается размышлять о том, что случится в будущем. Об этом свидетельствуют детские вопросы типа: «Каким я был, когда я был маленьким?», «Каким я буду, когда вырасту?». Размышляя о будущем, дети старшего дошкольного возраста стремятся стать людьми, наделенными определенными ценными качествами: сильный, добрый, смелый, умный и т.п. [8]

Оценка старшим дошкольником себя происходит труднее, чем сверстника. К ровеснику он более требователен и оценивает его более объективно. Самооценка старшего дошкольника очень эмоциональна, часто положительно. Отрицательные самооценки наблюдаются очень редко. [12]

Оценивая практические умения, пятилетний ребенок преувеличивает свои достижения. К шести годам сохраняется завышенная самооценка, но в это время дети хвалят себя уже в не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше половины их суждений о своих успехах содержат какое-то обоснование. К семи годам у большинства самооценка умений становится более адекватной. [27]

Исполнение ребенком какой-либо роли в игре дает старшим дошкольникам возможность согласовывать свои действия со сверстниками, развивает способность к сопереживанию и формирует коллективистские качества. В игре у ребенка удовлетворяется потребность в признании и осуществляется самопознание. Игра - это школа социальных отношений, в которой моделируются формы поведения дошкольника. [2]

В разных видах деятельности самооценка разная. В изобразительной деятельности ребенок оценивает чаще всего себя правильно, в грамоте - переоценивает, а в пении может недооценивать себя. [11]

Для формирования самооценки, важна та деятельность, в которую включен ребенок и оценки его достижений взрослыми и сверстниками. [3]

В определении различных типов самооценки детей старшего дошкольного возраста отмечают:

- детей с неадекватно завышенной самооценкой,

- детей с адекватной самооценкой,

- детей с заниженной самооценкой [10]

Дети с неадекватно завышенной самооценкой очень подвижны, несдержанны, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, часто не доводят начатое дело до конца. Они не склонны анализировать результаты своих действий и поступков. В большинстве случаев они пытаются решать любые, в том числе и весьма сложные задачи с быстро, не разобрав до конца. Чаще всего они не осознают своих неудач. Эти дети склонны к демонстративному поведению и доминированию. Они стремятся всегда быть на виду, афишируют свои знания и умения, стараются выделиться фоне других ребят, обратить на себя внимание.

Если по каким-либо причинам они не могут обеспечить себе полное внимание взрослого успехами в деятельности, то делают это, нарушая правила поведения. На занятиях они могут выкрикивать с места, комментировать вслух действия воспитателя, баловаться. Это, как правило, внешне привлекательные дети. Они стремятся к лидерству, но в группе сверстников могут быть не приняты, так как направлены на себя и не склонны к сотрудничеству. [14]

К похвале воспитателя дети с неадекватно завышенной самооценкой относятся как к чему-то само собой разумеющемуся. Ее отсутствие может вызвать у них недоумение, тревогу, обиду, иногда раздражение и слезы. На порицание они реагируют по-разному. Одни дети игнорируют критические замечания в свой адрес, другие отвечают на них повышенной эмоциональностью. Некоторых детей одинаково привлекают и похвала и порицание, главное для них - быть в центре внимания взрослого. Дети с неадекватно завышенной самооценкой нечувствительны к неудачам, им свойственны стремление к успеху и высокий уровень притязаний (тот уровень достижений, который, по мнению ребенка, ему по силам). [14]

Дети с адекватной самооценкой в большинстве случаев склонны анализировать результаты своей деятельности, пытаются выяснить причины своих ошибок. Они уверены в себе, активны, уравновешены, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, настойчивы в достижении цели. Стремятся сотрудничать, помогать другим, они достаточно общительны и дружелюбны. При попадании в ситуации неудачи пытаются выяснить причину и выбирают задачи несколько меньшей сложности. Успех в деятельности стимулирует их желание попытаться выполнить более сложную задачу. Детям с адекватной самооценкой свойственно стремление к успеху. [14]

Дети с заниженной самооценкой в поведении чаще всего нерешительны, малообщительны, недоверчивы к другим людям, молчаливы, скованны в своих движениях. Они очень чувствительны, готовы расплакаться в любой момент, не стремятся к сотрудничеству и не способны постоять за себя. Дети с заниженной самооценкой тревожны, неуверенны в себе, трудно включаются в деятельность. Они заранее отказываются от решения задач, которые кажутся им сложными, но при эмоциональной поддержке взрослого легко справляются с ними. Ребенок с заниженной самооценкой кажется медлительным. Он долго не приступает к выполнению задания, опасаясь, что он не понял, что надо делать и выполнит все неправильно; старается угадать, доволен ли им взрослый.

Чем более значима для него деятельность, тем труднее ему с ней справиться. Детям с заниженной самооценкой свойственно стремление избегать неудач, поэтому они малоинициативные, выбирают заведомо простые задачи. Неуспех в деятельности чаще всего приводит к отказу от нее.

Такие дети, как правило, имеют низкий социальный статус в группе сверстников, попадают в категорию отверженных, с ними никто не хочет дружить. Внешне это чаще всего малопривлекательные дети. [14]

Считается, что завышенная самооценка дошкольника при наличии попыток анализа себя и своей деятельности несет в себе позитивный момент: ребенок стремится к успеху, активно действует и, следовательно, имеет возможность уточнить представлении о себе в процессе деятельности. [18]

Заниженная самооценка в старшем дошкольном возрасте встречается значительно реже, она основана не на критичном отношении к себе, а на неуверенности в своих силах. Родители таких детей, как правило, предъявляют к ним завышенные требования, используют только отрицательные оценки, не учитывают их индивидуальных особенностей и возможностей.[16]

Огромное значение для развития личности имеет формирование адекватной самооценки, умения видеть свои ошибки и правильно оценивать свои действия. [21]

Таким образом, рассмотрев особенности самооценки детей старшего дошкольного возраста, мы выяснили, что в определении различных типов самооценки старших дошкольников отмечают: детей с неадекватно завышенной самооценкой, с адекватной самооценкой и детей с заниженной самооценкой. Для старших дошкольников чаще характерна завышенная самооценка, значительно реже встречается заниженная самооценка, которая основана не на критичном отношении к себе, а на не уверенности в своих силах. При проведении методик эмпирического исследования нами будут учтены особенности самооценки детей старшего дошкольного возраста.

1.4 Выводы по главе I

Подводя итоги первой главы можно сделать вывод, что развитие межличностных отношений детей в дошкольном возрасте представляет собой сложное переплетение отношении ребенка к себе и к другому.

Межличностные отношения зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. С самого рождения ребёнок живёт среди людей и неизбежно вступает во взаимодействие с ними. Поэтому опыт первых отношений как со взрослыми, так и со сверстниками является фундаментом для дальнейшего развития личности ребёнка. Первое общение с людьми также во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.

Общение в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребенка. От стиля общения, от положения среди детей в группе зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений с детьми.

Что касается самооценки, то самооценка - это оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Относясь к ядру личности, самооценка является важнейшим регулятором ее поведения. В частности, именно от самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. [20] Данным определением мы будем руководствоваться в процессе нашего исследования.

Рассмотрев особенности самооценки детей старшего дошкольного возраста, мы выяснили, что в определении различных типов самооценки старших дошкольников отмечают: детей с неадекватно завышенной самооценкой(высокая), с адекватной(средней) самооценкой и детей с заниженной(низкой) самооценкой. Для старших дошкольников чаще характерна высокая самооценка, значительно реже встречается низкая самооценка, которая основана не на критичном отношении к себе, а на не уверенности в своих силах. При проведении методик эмпирического исследования нами будут учтены особенности самооценки детей старшего дошкольного возраста.



2. Содержание и методика измерения межличностных отношений и самооценки

2.1 Организация и методы исследования межличностных отношений и самооценки у старших дошкольников

Как уже отмечалось выше, межличностные отношения зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте и представляет собой сложное переплетение отношении ребенка к себе и к другому, а самооценка это то, как дошкольник оценивает самого себя, свои возможности, качества и места среди других людей, и именно от самооценки зависят взаимоотношения дошкольника с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. [20]

В ходе теоретического анализа проблемы влияния самооценки на межличностные отношения старших дошкольников в первой главе нами была выдвинута гипотеза о том, что межличностные отношения зависят от типа самооценки: старшие дошкольники, имеющие высокую или среднюю самооценку, имеют много друзей и у них шире круг общения, чем у старших дошкольников, имеющих низкую самооценку.

На основе проведенного теоретического анализа строиться исследование, основной целью которого является выявление влияния самооценки дошкольников и их межличностных отношений в группе сверстников.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Операционализировать базовые понятия.

Межличностные отношения - система установок, ориентаций и ожиданий членов группы, относительно друг друга, обусловленных содержанием и организацией совместной деятельности ценностями, на которых основывается общения людей. [31]

Самооценка - это ценность, значимость, которой индивид наделяет себя в целом и отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения. Самооценка выступает как относительно устойчивое структурное образование, компонент Я-концещии, самосознания, и как процесс самооценивания. [6]

2. Определить переменные.

- самооценка (высокая, средняя, низкая) - независимая переменная

- межличностные отношения - зависимая переменна:

1) симпатия/антипатия (номинативная шкала: 1 - очень не нравится играть, 2 - не нравится играть, 3 - нейтральное отношение, 4 - нравится 5 - очень нравится играть);

2) предпочитаемость/отвергаемость (номинативная шкала: 1 - никогда не приглашу, 2 - не приглашу, 3 - нейтральное отношение, 4 - приглашу, 5 - обязательно приглашу)

3) социометрический статус (номинативная шкала: 1= звезды, 2= предпочитаемые, 3= пренебрегаемые, 4= отвергаемые, 5= изолированные)

4) социальное поведение (метрическая шкала: 1 - никогда играю, 2 - редко играю, 3 - иногда играю, 4- часто играю, 5 - всегда играю)

3. Выбрать методики для измерения.

1) Методика «Лесенка» (В.Щур, С. Якобсон), которая позволяет определить уровень самооценки старших дошкольников. [Приложение № 2]

Инструкция: «Давайте нарисуем на листе бумаги небольшую лесенку всего из 7 ступенек. Вот такую: (лесенка демонстрируется детям). На самой низшей ее ступени стоят плохие (злые, завистливые) мальчики и девочки, которые живут в нашем городе, на второй -- чуть- чуть получше, на третьей -- еще чуть-чуть получше, а вот на самой верхней ступеньке стоят самые хорошие (добрые, умные) мальчики и девочки. Скажи, на какой ступеньке стоял бы ты. Нарисуй себя на этой ступеньке, или поставь «крестик», или «галочку».

Интерпретация:

Выводы об уровне самооценки: 10 - 8 баллов -- высокий, 7 - 5 баллов -- средний, 4 - 1 балла -- низкий.

2) Проективная методика «Рисую себя» ( А.М. Прихожан, З. Василяускайте) позволяющую изучить особенности самооценки детей старшего дошкольного возраста. [Приложение № 3]

Ребенку предоставлялся лист бумаги, цветные карандаши или фломастеры на выбор и предлагалось нарисовать себя. Время работы не ограничивалось, дополнительных инструкций не следовало, методика проводилась по следующим параметрам:

- декорирование рисунка отражают внутреннее ощущение ребенком самого себя (оценивалось по 3 баллам);

- количество используемых цветов отображает эмоциональную окраску ребенка по отношению самого к себе (оценивалось по 3 баллам);

- расположение рисунка по высоте листа показывает занимаемое ребенком место: низкое, среднее, высокое (чем выше рисунок, тем больше балл, оценивалось по 3 баллам);

- размеры тела отображает самопроявление себя: маленький размер - ограниченность и т.д. (оценивалось по 3 баллам).

...