Возрастная динамика формирования личностной самооценки в периоды подросткового возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы дипломной работы определяется тем, что развитие самосознания личности становятся особым предметом и отдельной областью психологических исследований в комплексе предметов психологии развития и возрастной психологии. Именно в рамках возрастной психологии определились задачи изучения динамики формирования «образа-Я» человека в его онтогенезе в разные периоды его психического развития. Исследования самосознания личности в формах осознания себя и рефлексии представлений о себе, изучение динамики развития уровня притязаний и его зависимости от внешних социальных оценок результатов деятельности, выдвинули задачи выявления психологических механизмов происхождения самооценки и возрастных особенностей ее формирования (Л.С. Выготский, М. С. Неймарк, С.Л.Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Е.В. Шорохова, Л.И. Божович, В.С. Мерлин, А.Н. Леонтьев, И.И. Чеснокова, Л.И. Анцыферова, В.В. Столин, И.С. Кон, Ю.Б. Гиппенрейтер, Е.Т. Соколова, К. Левин, Тюков А.А.)

Вместе с тем, то обстоятельство, что статус самооценки в возрастной психологии недостаточно точно определен, определяет необходимость исследования изменений самооценки как формы осознания человеком себя. Самосознание системно интегрирует сущности личностного развития и развития сознания, становясь основой регуляции жизнедеятельности во всех периодах психического развития ребенка от года и всей жизни человека. От уровня и характера самосознания зависит то, в какой мере человек в состоянии сам создавать свою личность, и какую личность он создает.

Эпохой возникновения сознательного, принимаемого самим собой и уже «отстаиваемого “Я”, как бы постепенно ни формировались отдельные его компоненты в более ранних возрастах, считается отрочество. Практически все психологи указывают на эпоху отрочества как на критический период формирования самосознания и рассматривают развитие самосознания как центральный психический процесс переходного возраста (Кон И.С., Парсонс Т., Бейлз Р.,Эльконин Д.Б., Выготский Л.С. и другие).

Таким образом, развитие и динамика изменений личностной самооценки как формы проявления самосознания в подростковом возрасте становится одним из важнейших механизмов саморегуляции жизнедеятельности человека и развития его субъективности. На этом основании можно сформулировать цель нашего экспериментального исследования.

Цель исследования. Экспериментально изучить возрастную динамику формирования личностной самооценки в периоды подросткового возраста.

Объектом исследования стали явления возрастной динамики и изменения в характере и содержании самооценки младших и старших подростков.

Гипотеза исследования. Опираясь на концепцию периодизации психического развития, в которой личностная самооценка становится основным новообразованием периодов эпохи отрочества, было выдвинуто предположение о том, что при правильной педагогической организации учебной деятельности в начальной школе у младших подростков формируется дифференцированная личностная самооценка. Соответственно в старшем подростковом возрасте сформируется высокая адекватная самооценка. Предполагается, что такая самооценка становится нормальной возрастной нормой социализации личности ребенка в подростковых периодах развития субъективности.

В соответствии с целью и для проверки выдвинутой гипотезы были сформулированы следующие задачи:

1. Проанализировать психологические исследования формирования и развития самооценки в подростковом возрасте.

2. Диагностировать общую личностную и дифференцированную самооценку младших подростков.

3. Диагностировать самооценку старших подростков.

4. Выявить возрастную динамику развития самосознания подростков

Для решения сформулированных задач были проанализированы и реализованы следующие методы:

1. Методика исследования самооценки личности С.А. Будасси

2. Опросник Казанцевой Г.Н. «Изучение общей самооценки (для подростков)».

3. Методика измерения самооценки Дембо-Рубинштейна

Структура диплома. Диплом содержит введение, две главы, заключение, выводы и список использованной литературы. Приведены 7 приложений. Диплом представлен в объеме 66 страниц. В дипломе приведены 12 таблиц и 16 рисунков. Список литературы включает 50 источников.



ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЙ ФОРМИРОВАНИЯ САМООЦЕНКИ В ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

1.1 Психология развития самосознания личности

Проблеме самосознания посвящено немало исследований в зарубежной и отечественной психологии. Так или иначе, в психологию развития входит понятие «Я- концепция». Однако, с самого начала это понятие несет в себе все противоречия частного предметного определения содержания и объема понятия. «Я-концепция» оказывается неопределимым понятием. Фактически в разных направлениях психологии рассматриваются различные аспекты явлений самосознания человека, его «самоидентичности», его осознания себя самим собой, его представлений о собственном внутреннем мире и т.д. Понятие становится не только неопределенным, но бессодержательным, то есть теряет статус научного предметного понятия.

Исследования самосознания в психологии сконцентрированы в основном вокруг двух групп вопросов. В работах Б.Г. Ананьева [1,2], Л.И.Божович [5,6], А.Н.Леонтьева [20,21], С.Л.Рубинштейна [36,37], В.В.Столина [40], в теоретическом аспекте, проанализирован вопрос о становлении самосознания как процесса развития личности. В другой группе исследований рассматриваются более специальные вопросы, прежде всего связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих.

Вопрос становления самосознания всегда вызывал большой интерес у психологов в нашей стране, многие отечественные авторы выдвигали свои идеи о структуре и уровнях самосознания.

Так И.И.Чеснокова предложила различать два уровня самосознания по критерию тех рамок, в которых происходит соотнесение знаний о себе. На первом уровне такое соотнесение происходит в рамках сопоставления "Я" и "другого человека". Сначала некоторое качество воспринимается и понижается в другом человеке, а затем оно переносится на себя. Соответствующими внутренними приемами самопознания являются преимущественно самовосприятие и самонаблюдение. На втором уровне соотнесение знаний о себе происходит в процессе аутокоммуникации, т.е. в рамках "Я и Я". Человек оперирует "уже готовыми знаниями о себе, в какой-то степени уже сформированными, полученными в разное время, в разных ситуациях". В качестве специфического внутреннего приема самопознания указываются самоанализ и самоосмысление. На этом втором уровне человек соотносит свое поведение с той мотивацией, которую он реализует. Оцениваются и сами мотивы с точки зрения общественных и внутренних требований. Высшего развития самосознание на этом втором уровне достигает при формировании жизненных планов и целей, жизненной философии в целом, своей общественной ценности, собственного достоинства. [46]

И.С. Кон считал что образ «Я» нужно понимать как систему установок; так как все установки человека обладают тремя компонентами когнитивным, аффективным и поведенческим. Нижний уровень образа «Я» составляют «неосознанные, представленные только в переживании установки, традиционно ассоциирующиеся в психологии с «самочувствием» и эмоциональным отношением к себе; выше расположены осознание и самооценка отдельных свойств и качеств; затем эти частные самооценки складываются в относительно целостный образ; и сам этот образ «Я» вписывается в общую систему ценностных ориентацией личности, связанных с осознанием его целей своей жизнедеятельности и средств, необходимых для достижения этих целей [17, c. 72-73].

По мнению В.В.Столина (1983г.) самосознание осуществляется на трех уровнях: это отражение субъекта в системе его органической активности, в системе его коллективной предметной деятельности и детерминированных его отношениях и в системе его личностного развития, связанного с множественностью его деятельностей. [40, с.221].

М.И.Лисина (1986г.), образ себя называет аффективно-когнитивным образом. Слово аффективный автор использует для акцентирования отношения человека к себе, составляющего часть образа самого себя. Говоря о когнитивном компоненте образа целостного, имеется в виду представление или знание о себе. Следовательно, в образе самого себя в неразрывной связи представлены знание человека о себе и отношение к себе [23, c.121]. Она говорит о том, что Я-образ имеет сложную архитектонику: есть центральное, ядерное образование на которое конвергируют все новые впечатления, получаемые индивидом. В этом образовании представлено в наиболее переработанной форме знание о себе как о субъекте, о личности, в нем рождается общая самооценка, тут она постоянно существует и функционирует. Кроме центра у образа имеется и «периферия» куда поступают главным образом конкретные факты, частные знания. Но они немедленно преломляются через призму центрального образования и обрастают аффективными компонентами. Действие последних способно вызвать искажение представлений -- завышение или занижение их. Но не только центр влияет на пери- ферию: одновременно идет влияние и в обратном направлении. Благодаря влияниям периферии общая самооценка постоянно модифицируется, меняет свои краски, увеличивается по полноте [23, c.123].

С.Л.Рубинштейн считает, что образ самого себя строится в принципе так же, как и образ другого человека; мы узнаем о себе не как-то «изнутри», а по своим действиям, поступкам, которые затем подвергаем оценке [37, с.245]. Он подчеркивает, что «развитие самосознания проходит через ряд ступеней - от наивного неведения в отношении самого себя ко все более углубленному самопознанию, соединяющемуся затем со все более определенной и иногда резко колеблющейся самооценкой.» [40, с.69].

Зарубежная литература по темам, имеющим отношение к психологии самосознания, чрезвычайно богата.

У. Джемс первым из психологов начал разрабатывать проблематику Я- концепции. Глобальное, личностное Я, он рассматривал, как двойственное образование, в котором соединяются Я-сознание и Я, как объект. Это две стороны одной целостности, всегда существующие одновременно. Одна из них являет собой чистый опыт (Я-сознающее), а другая - содержание этого опыта (Я, как объект). По мысли Джемса, Я, как объект,- это все то, что человек может назвать своим. В этой области Джемс выделяет четыре составляющие и располагает их в порядке значимости: духовное Я, материальное Я, социальное Я и физическое Я [7].

Дж.Мид предположил, что самосознание человека - это преобразованная и перенесенная во внутрь точка зрения других по поводу субъекта. Преобразованная точка зрения других выступает как "генерализованный другой", воплощение усвоенных человеком социальных норм. Переход социальных норм во внутрь, согласно Миду, происходит в процессе непосредственного общения и в рамках совместной деятельности с другими людьми. В процессе этого общения ребенок усваивает значимые для него точки зрения других людей (родителей, учителей, братьев, сестер) и, присваивая их, формирует свое самосознание. Таким образом, самосознание человека выступает как присвоенное им сознание его другими [7].

В теории Э. Эриксона проблематика Я-концепции рассматривается сквозь призму эго-идентичности, понимаемой как возникающий на биологической основе продукт определенной культуры. Формирование идентичности Я-процесс, который служит основой постоянного расширения самосознания и самопознания. Эриксон рассматривает развитие личности, её самосознания как последовательную смену стадий, имеющих свои особенности [47].

К.Роджерс понимает под Я-концепцией восприятие человеком самого себя, механизм, контролирующий и интегрирующий поведение индивида. К.Роджерс рассматривает самосознание с точки зрения развития у человека позитивного самовосприятия. [7, с. 58, с. 367].

Как мы имели возможность убедиться, во многих психологических теориях проблема самосознания является одной из центральных. Большинство исследователей проблемы самосознания считают, что самосознание - это прежде всего процесс, с помощью которого человек познаёт себя и относится к самому себе. “Самосознание в психической деятельности личности выступает как особо сложный процесс опосредованного познания себя, развернутый во времени, связанный с движением от единичных ситуативных образов через интеграцию подобных многочисленных образов в целостное образование - в понятие своего собственного Я как субъекта, отличного от других субъектов. Многоступенчатый и сложный процесс самопознания

сопряжен с разнообразными переживаниями, которые в дальнейшем также обобщаются в эмоционально-ценностное отношение личности к себе.”[46, с. 122].

Самосознание - это динамическая система, которая на разных возрастных этапах имеет свои особенности.

1.2 Исследования самооценки в возрастной психологии

самосознание самооценка подростковый личность

Проблема исследования самосознания и самооценки как его компонента, рассматривалась в работах: Рубинштейна С.Л., Столина В.В., Чесноковой И.И., Шороховой Е.В, Ананьева Б.Г., Божович Л.И., Выготского Л.С., Леонтьева A.H., Мерлина B.C.

В своих работах В.В. Столин выделил три уровня строения самосознания, а так же в соответствии с этими уровнями различает и единицы самосознания: на уровне органического самосознания имеет сенсорно-перцептивную природу; на уровне индивидного - воспринимаемая оценка себя другими людьми и соответствующую самооценку, свою возрастную, половую и социальную идентичность; на уровне личностного - конфликтный смысл, путем столкновения в поступке одних личностных качеств с другими проясняющий для личности значение ее же собственных свойств и сигнализирующий об этом в форме эмоционально-ценностного отношения к себе. Самооценка является единицей, определяющей характеристику индивидуального уровня развития самосознания, по В.В. Столину [40, с.45].

В структуре самосознания B.C. Мерлин выделил четыре компонента, отождествляемые им с фазами развития самосознания: сознание «Я» как активного начала, как субъекта деятельности; сознание тождественности; осознание своих психических свойств; социально-нравственная самооценка, способность к которой формируется в подростковом и юношеском возрасте на основе накопленного опыта общения и деятельности [26, с.107].

Изучали в основном условия развития когнитивной стороны самосознания, М.И. Лисина, И.Т. Димитров, А.И. Силвестру, но в их работах выделяется также аффективная часть образа "Я" и указывается, что самооценка является механизмом переработки данных представлений на уровне аффективного процесса [24, c.111].

Самооценка играет существенную роль и в осознании тождественности своей личности. B.C. Мерлин указывал на зависимость самооценки от оценки испытуемого своей социальной группой, от его отношения к ней. Социально-нравственная самооценка своей личности зависит от правильного понимания социальных норм и критериев нравственной оценки, только лишь в процессе осознания внешнего мира и, прежде всего, социального мира и в меру этого осознания осуществляется наиболее полное и адекватное самосознание [26, с.117].

С.Л. Рубинштейн самооценку понимает, как стержневое образование личности, которое строится на оценках индивида другими и его оценивании этих других. Самооценка рассматривается в виде основной структуры личности. Ценности представляют основу самооценки, принятые личностью и на внутриличностном уровне определяют механизм саморегуляции поведения. Самосознание человека в концепции С.Л. Рубинштейна является результатом познания, для которого требуется осознание реальной обусловленности своих переживаний. Так же самосознание связано с самооценкой, которая существенно обусловлена мировоззрением, определяющим нормы оценки [36, c. 250].

Самооценка по А.В. Захаровой является «центральным, ядерным образованием личности, через призму которого, преломляются и опосредуются все линии психического развития ребенка, в том числе становление его личности и индивидуальности» [12, c.99]. Таким образом, самооценка рассматривается как системное образование, взаимосвязанное с факторами психического развития, являющееся компонентом самосознания.

Самооценка по А.Н. Леонтьеву является одним из существенных условий, благодаря чему индивид становится личностью. Она формирует у индивида потребность соответствовать уровню требований окружающих и соответствовать уровню собственных личностных оценок [20, с.304].

Б.В. Зейгарник, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Е.Т. Соколова, Е.О. Федотова, исследовали особенности самооценки при различных отклонениях от нормального интеллектуального и личностного развития.

По мнению И.И. Чесноковой, самооценка это взаимодействия двух сфер: эмоционально-ценностного самоотношения и сферы самопознания, создавая особое образование самосознания личности - самооценку, которая включается в регуляцию поведения личности. Таким образом, помощью самооценки отражается уровень знания личностью себя и отношения к себе, что является, необходимым внутренним психологическим условием тождественности личности, ее константности [46, с.143].

Таким образом, теоретический анализ отечественных подходов к изучению проблем самосознания показал, что самооценке отводится ведущая роль: она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидного уровня его развития, интегрирующее начало, его личностный аспект, органично включенный в процесс самосознания.

Самооценка позволяет человеку применить свои силы к задачам и требованиям окружающей среды, вследствие этого самостоятельно ставить перед собой определенные цели, так же она позволяет личности оценить свои силы и возможности.

Самооценка является, одной из форм проявления самосознания, оценочной составляющей «Я-концепции», аффективной оценкой представления индивида о самом себе, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты «образа Я» могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.

1.3 Самооценка как ведущее новообразование периодов эпохи отрочества

В рамках предметов комплексной психологии развития возрастная периодизация рассматривается как циклически организованная цепь смен возрастных эпох как периодов стабильного накопления новообразований в каждом периоде, входящим в эпоху в качестве хронологической составляющей эпохи [48, с.6-20]. Каждая эпоха завершается диалектически необходимым возрастным кризисом, а идущая на смену следующая эпоха начинается с разрешением кризиса. Эта концепция периодизации, предложенная А.А. Тюковым реализует идеи периодизации, высказанные Л.С. Выготским и теоретически развитые в теории периодизации Д.Б. Эльконина [48, с.6-20]. Каждая эпоха характеризуется «типом ведущей деятельности», и если говорить более точно в контексте психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева, эпоха определяется ведущей мотивацией [20]. Каждый период, входящий в эпоху определяется в системе новообразований, формирующихся в качестве элементов психической системы возрастного периода.

Эпоха отрочества включает в себя три периода: младший школьный возраст, возраст «младшего подростка» и период развития «старшего подростка». Иногда в возрастной психологии выделяют в качестве особого периода возраст среднего подростка, подчеркивая динамические изменения, происходящие в структуре самооценки.

Самооценка оказывается ведущим новообразованием полноценно возникающим в возрасте разрешения кризиса семи лет и вхождением ребенка в новую социальную ситуацию развития школьной жизни. Ребенок из субъективного пространства детской игры и сказки оказывается в окружающем его пространстве серьезной школьной жизни и необходимости решения «учебных задач». Разрешение кризиса семи лет и формирование мотивов и осознанных целей учения полностью определяется педагогической деятельностью учителя начальной школы [10, с. 36].

Используя субъективные особенности мотивации межличностных отношений со взрослыми и сверстниками в пространстве детской игры, учитель при правильной организации взаимоотношений с первоклассником буквально создает механизм осознания себя в деятельности решения школьных задач. Это и есть начало самосознания себя в форме оценки своих достижений школьной жизни. Какова будет самооценка в ее структуре и содержании полностью будет определятся педагогическим мастерством учителя начальной школы в организации развернутой учебной деятельности ребенка [10].

Таким образом, необходимо рассмотреть понятие "учебная деятельность". В широком смысле слова она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, согласно теории, Д. Б. Эльконина и В.В. Давыдова, учебная деятельность представляет собой ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. По мнению Д. Б. Эльконина, это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, побуждаемая мотивами собственного роста и совершенствования. Соответственно учебная деятельность может рассматриваться как специфический вид деятельности, направленной на системное развитие учащихся, ориентированных на получение глубоких знаний и их творческое применение в практической деятельности [47, c.54-56].

Внешняя структура учебной деятельности включает компоненты:

1) мотивационный, утверждающий созданную учителем направленность на решение сформулированной учебной задачи; 2) системно- операциональный, представляющий собой ориентировку ученика в совокупности учебных действий анализа и преобразования условий учебной задачи; 3) операционально-оценочный, включающий пооперационный контроль, переходящий в самоконтроль, и оценку результата решения, которая и переходит в специфическую дифференцированную личностную самооценку.

Описывая структурную организацию учебной деятельности в общем контексте теории развивающего обучения, И. И. Ильясов отмечает: "...учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач определенного класса. Учебные действия - это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач. Действия контроля направлены на сравнение результатов своих учебных действий с заданными образцами. Действия оценки фиксируют окончательное качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач" [13, с.163].

В контексте данной работы нас интересует последний, а именно операционально-оценочный компонент учебной деятельности. В него входят контроль, который сначала происходит с помощью учителя, а затем и самоконтроль ученика за правильностью и полнотой выполнения конкретных операций. А также оценка, а далее и самооценка того, как выполнена учебная задача, как ученик освоил общий способ действия, чем он уже овладел, чего ему еще не удалось достичь. В исследованиях учебной деятельности школы в школе В.В.

Давыдова был предложен прием «опечатки в значениях ответа на решения задачи. При правильно организации всего процесса решения учебной задачи младшие школьники после многократной проверки операций решения с возмущением утверждали: «У вас опечатка!».

Таким образом, можно сделать важнейший вывод педагогической и возрастной психологии. К концу младшего школьного возраста при правильной педагогической организации обучения младшего школьника и формирования полноценной структуры развернутой его учебной деятельности дифференцированная личностная самооценка. Именно, сформированность дифференцированной самооценки в свою очередь обеспечивает формирование высокой адекватной общей личностной самооценки.

1.4 Общая и дифференцированная самооценка младшего школьника

Рассмотрим общую самооценку в младшем школьном возрасте. Начав формироваться еще в раннем детстве, когда ребенок начинает отделять себя от окружающих людей, она видоизменяется в течении всей жизни человека, со временем становясь более содержательной и критичной. Сензитивным периодом для становления самооценки школьника как особого компонента самосознания является младший школьный возраст, поэтому наиболее целесообразно начинать формирование объективной самооценки именно в данный период. Развитие самосознания у ребенка в период младшего школьного возраста проявляется в том, что у детей постепенно возрастает критичность, требовательность к себе и ко всему окружающему миру. Если школьники первого класса чаще положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только лишь с объективными обстоятельствами, то ученики вторых и третьих классов относятся к себе уже более критично, оценивая не только свои успехи, но и неудачи в процессе обучения.

По мнению Н.В. Касициной, на первых порах младший школьник хорошо учатся, руководствуясь своими отношениями в семье, иногда ребёнок хорошо учится по мотивам взаимоотношений с коллективом. Большую роль играет и личный мотив: желание получить высшую оценку, одобрение учителей и родителей. Сначала у школьника формируется именно интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения. И только после появления интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к приобретению знаний. Эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям [16, с.210].

В тот момент когда у младшего школьника происходит удовлетворение от своих достижений у него как начинает формироваться интерес к содержанию его учебной деятельности и приобретению новых знаний А подкрепление этого чувства происходит благодаря одобрению, похвале учителя, который подчёркивает каждый, даже самый минимальный успех, самое маленькое продвижение вперёд. Благодаря этому учащиеся испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель хвалит их [8, с.163].

Самооценка, по мнению К. Аспер, является сложным личностным образованием. В ней отражается то, что ребёнок узнает о себе в процессе общения с другими, и его собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств [3, с.61].

Также К. Аспер изучая роли самооценки в познавательной деятельности обнаружило, что большое значение придаётся школьником своим интеллектуальным возможностям, каким образов оценивают их другие его всегда беспокоит. Имея положительное представление о себе, младший школьник будет чувствовать себя счастливым, будет способен лучше адаптироваться в обществе и преодолевать трудности. При формировании низкой самооценки дети всегда будут склонны находить непреодолимые препятствия. У них будет наблюдаться высокий уровень тревожности, поэтому они хуже смогут, приспосабливаются к школьной жизни, трудно сходится со сверстниками и учится с явным напряжением [3, с.70].

Мотивация достижений - другой важный аспект, связанный с самооценкой. В семье, в начальной школе ребёнка часто настраивают на избегание неудачи. Как следствие, младший школьник всё время боится что-нибудь сделать или сказать неправильно. Это способствует появлению страха перед возможной ошибкой, развитию тревожности, вызывает неуверенность в своих силах, снижает самооценку и уровень притязаний.[3, с.81].

Если в детстве самооценка формируется под влиянием семьи, то уже к поступлению в школу дети начинают осознавать различия между собой и другими детьми, используя социальное сравнение, то есть показатель успешности в реальных видах деятельности. Ребёнок, общаясь со сверстниками, постоянно получает обратную связь, насколько он значим в их глазах других что он нужен другим, что он им нравится. Это касается всех сторон младшего школьника - его физического развития, социальных навыков, успехов в игровой и учебной деятельности, эмоционального тонуса, внешнего облика. Если ребёнок, по его мнению, - лучший хотя бы в какой-то одной области, то он, как правило, имеет среднюю, или высокую, самооценку [43, с.46].

Хотя каждый ребёнок ещё до поступления в школу, так или иначе, испытал радость успеха и горечь неудач и приобрел соответствующий опыт, только в школе его достижения и неудачи приобретают официальный характер, постоянно регистрируются и провозглашаются публично. В результате учащийся оказывается перед необходимостью принять дух этого оценочного подхода, который отныне будет пронизывать всю его последующую школьную жизнь. Задача родителей и учителей заключается в том, чтобы подготовить ребёнка к этому сложному периоду его жизни. Для этого необходимо составить представление о самооценке и уровне притязаний ребёнка, используя наблюдение.[8, с.92].

Таким образом, самооценка младшего школьника характеризуется отражением в ней собственной активности ребёнка, его интеллектуальных возможностей, способностью преодолевать трудности. Это проявляется в поведении ребёнка, в образовательном процессе, а также в его социальной адаптации.

1.5 Особенности формирования самооценки в подростковом возрасте

Самооценка является сложным личностным образованием и относится к фундаментальным свойствам личности. В ней отражается то, какую информацию человек узнает о себе от других людей, и его собственный взгляд на себя, а также его активность, направленная на осознание своих действий и личностных характеристик [45, с.157].

В каждом возрастном периоде на формирование самооценки преимущественно влияет та деятельность, которая в этом возрасте является ведущей. В младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность; именно от ее хода и зависит в решающей степени формирование самооценки ребенка, она прямо связана с его успеваемостью, успехами в учении.

Формирование самосознания является наиболее поздним образованием в системе мировосприятия человека. Однако, несмотря на это (а может быть, именно благодаря этому), в структуре личности самооценке принадлежит очень важное место [33, с.245].

Именно подростковом возрасте самооценка переходит на качественно новую ступень, она становиться богаче содержательно приобретает новые функции, которых не было до этого структуре личности ребенка. Наиболее значимо, что именно в данном возрасте начинается осознание себя как личности с определенными внутренними и внешними качествами, которые включаются в определенную систему межличностных отношений.

Многие исследователи отмечали, что в течение подросткового возраста адекватность самооценки постепенно увеличивалась. Р.Бернс объясняет это тем, что подростки оценивают себя ниже по тем показателям, которые представляются им самим важными, и это снижение указывает на их больший реализм, в то время как детям свойственно завышать оценку собственных качеств [7, с.120]

Наиболее ярки изменения в содержательной стороне самооценки подростков. Так как именно подростковый возраст достаточно краткий по своей продолжительности, при этом происходит очень резкий переход от общего и недостаточно четкого видения себя к относительно полной, всеобъемлющей Я- концепции [7, с.123] Старшие подростки при оценке себя уже способны подмечать почти все грани собственной личности - их самооценка становится все более обобщенной. Они могут видеть и совершенствовать суждения и о своих достоинствах и о своих недостатках. Подростки раскрывают себя в любимых хобби, интересах, увлечениях. Они стремятся к идеальной самооценке, однако разрыв между их реальной и идеальной самооценкой для многих из них может быть довольно травмирующей.

Наиболее часто в данном возрасте подростки особенно чувствительны к особенностям своей внешности, сравнивая ее с внешностью других. Так мальчики часто переживают о недостаточном, по их мнению, росте, с которым ассоциируется общая мускулистость. Для мальчика подростка величина и величие - почти синонимы. В переходном возрасте начинаются проблемы с кожей и чаще всего юноши и девушки болезненно реагируют на появление прыщей, угрей и тому подобного. Также большое значение придается избыточному весу и ожирению. Особенно это важно для девушек [4, с.83].

Восприятие человеком своего внешнего облика (смотрение в зеркало) - это начало перехода от «пассивной составляющей рефлексии» в восприятии самого себя - в активную ее фазу, создание образа «Я» [15, с.20-21].

Такую же точку зрения разделял И.С.Кон, описывая развитие самосознания и образа "Я" следующим образом: "Ребёнок рос, менялся, набирал силу и до переходного возраста, и тем не менее это не вызывало у него тяги к интроспекции. Если это происходит теперь, то, прежде всего потому, что физическое созревание является одновременно социальным симптомом, знаком взросления, возмужания, на которое обращают внимание и за которым пристально следят другие, взрослые и сверстники. Противоречивость положения подростка, изменение его социальных ролей и уровня притязаний - вот что в первую очередь актуализирует вопрос: "Кто Я?" " [18, с.97].

У отроков данном возрасте особенно ярко проявляет себя мотивационно- потребностная сфера - сфера общения и эмоциональных контактов. В этом возрасте у подростка чрезвычайно развито чувство стремления принадлежать к группам своих сверстников. [14] При нарушении в сфере межличностных взаимоотношений происходят острые переживания. Действительная или мнимая потеря привычного положения нередко может, воспринимается подростком как настоящая трагедия. Оценка своего места в обществе играет одну из главных ролей в формировании личности подростка, определяя его социальную адаптацию и дезадаптацию личности в социуме, именно она является регулятором поведения и деятельности человека [40].

Самооценка подростка зачастую нестабильна и не дифференцирована. Именно на подростковый возраст приходится самый противоречивый, и конфликтный этап развития самосознания. В различные возрастные периоды подростки оценивают себя по-разному. Самооценка младших подростков противоречива, недостаточно целостна, поэтому и в их поведении может возникнуть немало немотивированных поступков.

Характер самооценки подростков определяет формирование тех или иных качеств личности.

Например, адекватный уровень самооценки способствует развитию у подростка уверенности в себе, самокритичности, а иногда и настойчивости или излишней самоуверенности и некритичности. Наиболее часто подростки с адекватной самооценкой имеют более высокий уровень успеваемости, а также имеют более высокий общественный и личный статус. Подростки с адекватной самооценкой имеют больше разнообразных интересов, деятельность их более разносторонняя, а контакты направлены на познание других и себя в процессе общения [27, c.214].

Подростки с тенденцией к сильному завышению самооценки проявляют достаточную ограниченность в видах деятельности и большую направленность на общение, причем малосодержательное [27, c.216]. А подростки с низкой самооценкой подвержены депрессивным тенденциям.

Самооценка является многогранным образованием, системным по своей природе: с одной сторона она целостна и в то же время многоаспектная, имеет многоуровневое строение и структуру, включена во множество межсистемных связей с другими психическими образованиями, в разные виды деятельности, формы и уровни общения, в когнитивное нравственное и эмоциональное развитие личности.



ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗРАСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ САМООЦЕНКИ

2.1 Организация и методы исследования

Эмпирическое исследование было проведено в два этапа.

Первый этап был проведен с 01.10.2016 по 31.02.2017 года, он включал в себя:

· Анализ литературных источников по проблеме данного научно-исследовательского проекта,

· Подбор методик психодиагностики

· Подбор испытуемых для эмпирического исследования,

Психодиагностические методы и эмпирические методики подбирались с учетом следующих критериев:

1. Валидности (пригодности для измерения изучаемых качеств).

2. Надежности (степень точности и постоянства измеряемого качества, свобода от погрешностей процедуры исследования).

3. Репрезентативности (соответствие нормам тестирования).

4. Адаптированности (учет национальных и религиозных особенностей при использовании тестов).

Второй этап - экспериментальный был организован в трех сериях, они были проведены с 17.04.2017 по 10.05.2017 года, заключались в сборе и анализе эмпирических данных с испытуемыми - учащимися в Государственном бюджетном общеобразовательном учреждении города Москвы "Школа № 536" в количестве 82 человек.

В первой серии была использована методика «Нахождение количественного выражения уровня самооценки по Будасси», целью которого было определение особенностей общей самооценки младших подростков 10-12 лет обучающихся в 5-х классах. Тест Будасси С.А. на самооценку позволяет провести исследование самооценки личности, и измерить его количественно. В основе данной методики лежит способ ранжирования. Данная методика направлена на изучение и оценку

представления о себе, а также поведения, которое во многом определяет направление деятельности человека, его поступки, совершаемые во всех сферах жизни. Выбор того или иного типа поведения обуславливает «Я-концепция» которая есть сумма «Я - реального» и «Я - идеального». «Я-концепция» это представлений о себе, те знания и представления которые человек накапливает в течении своей жизни. Однако не все реально постигаемое в себе на самом деле осознанно. Некоторые аспекты «Я-образа» оказываются ускользающими от сознания, бессознательными. Данная методика позволяет их выявить. Целью обработки результатов является определение связи между ранговыми оценками качеств личности, входящими в представления «Я - идеальное» и «Я - реальное».

Во второй серии эксперимент проводился по Опроснику Казанцевой Г.Н. «Изучение общей самооценки (для подростков)» позволяющий определить общий уровень самооценки старших подростков 14-15 лет обучающихся в 8-х классах.

В третьей серии экспериментальной части была проведена методика изучения самооценки Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан направленная на изучение общей и дифференцированной самооценки старших и младших подростков. Данная методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) подростками ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер и т.д.

2.2 Диагностика общей личностной и дифференцированной самооценки младших подростков

Для изучения уровня дифференцированной самооценки младших подростков использовалась методика изучения самооценки Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан. Для диагностики было опрошено 39 младших подростков 25 учеников 5 «Б» и 14 респондентов 5 «А» класса, сырые данные представлены в сводной таблице результатов исследования [Приложение 1]. Средние значения по шкалам характер, ум, способности, авторитет в классе, оценка собственной внешности и уверенность в себе дали следующие результаты:

Таблица 1 Показатели дифференцированной самооценки младших подростков

	Характер	Умствен ные способн ости	Способ ности	Автори тетен в классе	Внеш ность	Уверен ность в себе
Средние значения в баллах дифференцированной самооценки по шкалам	73	75	84	73	72	75

Размещено на http://www.allbest.ru/

66

Рис. 1

Уровень дифференцированной самооценки младших подростков

Исходя из полученных данных можно сделать вывод, что самооценка младших подростков не дифференцирована, так как все средние значения по шкалам находятся примерно на одном уровне, а незначительно выделяются только показатели по шкале Способности.

Так шкалу Внешность младшие школьники оценивают на высоком уровне 72 балла, однако по сравнению с другими шкалами этот показатель несколько ниже, так как в данном возрасте подросток относится к собственной внешности критически. На одном высоком уровне (73 балла) подростки оценивают свой Характер (насколько он хороший или плохой) и Авторитет в классе, а для данного возраста значит и в обществе. Довольно высоко респонденты оценили Уровень своих умственных способностей в 75 баллов, а так же уровень Уверенности в себе.

Для диагностики общей самооценки младших подростков была использована методика изучения самооценки Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан. Было опрошено 45 учеников 5 «А» и 5 «Б». [Приложение 2] Показатели общей самооценки подростков 10-11 лет получились следующими:

Таблица 2 Показатель общей самооценки младших подростков

	Количество младших подростков (чел)	Количество младших подростков (%)
Очень высокая	30	67
Высокая	11	25
Средняя	2	4
Низкий	2	4

Рис. 2

Показатель общей самооценки младших подростков

По результатам проведенной методики можно заключить, у 67% испытуемых сформировалась за время обучения в школе очень высокая (неадекватная) самооценка, данные ученики придерживаются слишком высокого мнения о себе, собственных талантах и способностях, в то время как реальные их достижения, могут быть довольно скромными. А высокая самооценка была выявлена у 25% респондентов, люди с высокой самооценкой не огорчаются, когда их критикуют, и не опасаются быть отвергнутыми. Они скорее готовы поблагодарить за "конструктивный совет". Также можно заметить, что у данной группы младших подростков учащихся со средней самооценкой и заниженной самооценкой очень мало по 4% каждой.

В исследовании общей самооценки младших подростков было решено провести еще одну методику «Нахождение количественного выражения уровня самооценки по Будасси» для выявления совпадения «Я-реального» и «Я- идеального. В диагностике приняло участие 39 младших подростков учеников двух 5-х классов, сырые данные представлены в сводной таблице результатов исследования [Приложение 3]. В ходе проведения диагностики было выявлено, что не всем детям 5-х классов, легко оценить себя, дать оценку своим личностным качествам. Но большинство младших подростков справились с заданием. Результаты общей самооценки по данной методике получились следующие:

Таблица 3 Уровень общей самооценки младших подростков

	Количество младших подростков (чел)	Количество младших подростков (%)
Высокая (неадекватная)	2	5
Высокая (адекватная)	28	72
Средняя (адекватная)	5	13
Низкая (адекватная)	4	10
Низкая (неадекватная)	0	0



Рис. 3

Уровень общей самооценки младших подростков

На данном рисунке видно, что в классе у 5% респондентов была выявлена очень высокая (неадекватная) самооценка, которая может подтверждать личностную незрелость, переоценку собственных сил и возможностей.

Однако у большинства испытуемых наблюдается высокая (адекватная) самооценка, что говорит о их положительной оценки себя в целом, знают свои сильные и слабые стороны, которыми они обладают, нацелены в своем поведении и планах в основном на то, что они, хотя достичь, а не концентрируются на том, что может не получиться.

У младших подростов средняя самооценка была выявлена у 13% учащихся.

Низкая самооценка была выявлена у 10% учащихся, которая свидетельствует о том, что у них нет четкого образа самих себя. Они не знают точно, где их слабые и сильные стороны. Они воспринимают себя часто очень противоречиво. Склонны генерализировать (обобщать) свои слабые стороны, что приводит к негативной самооценке себя в целом. Иногда это приводит к выраженному самоотвержению вплоть до ненависти к самим себе.

Для более точного понимания общей самооценки нами также был использован опросник Казанцевой Г.Н. «Изучение общей самооценки (для подростков)».

Результаты по каждому испытуемому приведены в приложении. [Приложение 4]. Диагностика общей самооценки младших подростков дала следующие результаты:

Таблица 4 Показатели общей самооценки младших подростков

Общая самооценка	Количество старших подростков (чел)	Количество старших подростков (%)
Высокая	10	26
Средняя	25	66
Низкая	3	8

Рис. 4

Уровень общей самооценки младших подростков

Исходя из данного рисунка мы можем сделать вывод, что больше половины, а именно 66% младших подростков обладают средней самооценкой. 26% испытуемых имеют высокую самооценку характерную для младшего подросткового возраста. Низкая самооценка сформировалась у наименьшего процента данной выборки.

Из результатов приведенных выше можно заметить, что показатели общей самооценки младших подростков несколько отличаются, поэтому было целесообразным провести сравнение данных полученных в ходе опросника Казанцевой Г.Н. «Изучение общей самооценки (для подростков)» и методики «Нахождение количественного выражения уровня самооценки по Будасси». Результаты получились следующие:

Таблица 5 Уровень самооценки младших подростков по двум методикам

	Уровень самооценки младших подростков по опроснику Казанцевой Г.Н. «Изучение общей самооценки» (%)	Уровень самооценки младших подростков по методике «Нахождение количественного выражения уровня самооценки по Будасси» (%)
Очень высокая	нет данных	5
Высокая	26	72
Средняя	66	13
Низкая	8	10

Рис. 5

Уровень самооценки младших подростков по двум методикам.

Сравнив уровень общей самооценки младших подростков видно, что по опроснику Казанцевой Г.Н. «Изучение общей самооценки (для подростков)» наибольший процент испытуемых имеют среднюю самооценку, а при этом по методике «Нахождение количественного выражения уровня самооценки по Будасси» преобладает высокая самооценка.

По нашему мнению это связанно с тем, что методика «Нахождение количественного выражения уровня самооценки по Будасси» строится на соотношении своего «Я - идеального» и «Я - реального», которое в младшем подростковом возрасте испытуемые еще не могут достаточно четко дифференцировать, это соотношение становится более точным только в старшем подростковом возрасте.

2.3 Диагностика самооценки старших подростков

Для диагностирования уровня дифференциальной самооценки старших подростков была использована методика изучения самооценки Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан. Выборка составила 36 испытуемых 14-15 лет обучающихся в 8-ом классе [Приложение 5]. В таблице ниже представлены средние значения в баллах, которые были набраны испытуемыми по шкалам характер, умственные способности, способности, авторитет в классе, оценка собственной внешности и уверенность в себе.

Таблица 6 Уровень дифференцированной самооценки старших подростков

	Характер	Умственные способности	Способности	Авторитет в классе	Внешность	Уверенность в себе
Средние значения в баллах дифференцированной самооценки по шкалам	62	63	72	60	56	60



Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 6

Уровень дифференцированной самооценки старших подростков

Из полученных экспериментальным путем данных мы можем выявить, что, как и у младших подростков, самооценка старших подростков не дифференцирована, средние значения аналогично находятся примерно на одном уровне.

Отмечая минимальный уровень различий средних значений по шкалам можно заметить, что шкалу Внешность старшие подростки оценивают наиболее низко 56 баллов по сравнению с другими шкалами, это происходит, потому что именно в старшем подростковом возрасте отрок начинает сравнивать себя со сверстниками. На одном уровне (60 баллов) подростки оценивают свою Уверенность в себе и Авторитет в классе, а для данного возраста значит и в обществе. Довольно высоко испытуемые оценивают уровень своих умственных способностей в 63 балла, а так же Характер 62 балла. Из данного среза следует, что наиболее высоко подростки оценили свои Способности в 72 балла.

Для изучение уровня общей самооценки старших подростков использовался опросник Казанцевой Г.Н. «Изучение общей самооценки (для подростков)». В данном опроснике участвовали 36 респондентов 17 обучающихся 8 «Б» класса и 19 обучающихся 8 «А» класса [Приложение 6]. Результаты уровня общей самооценки получились следующие:

Таблица 7 Показатели общей самооценки старших подростков

	Количество старших подростков (чел)	Количество старших подростков (%)
Высокая	9	25
Средняя	19	53
Низкая	8	22

Уровень общей самооценки старших подростков

Рис.7

Рис.7 показывает, что классов девять человек имеют высокий уровень самооценки, что составляет 25% от общего количества испытуемых этого класса. У этих ребят самооценка неадекватно завышена, так как они показали результат по тесту в промежутке от +4 до +10. Эти подростки заносчивы в поведении со сверстниками. Подростки с неадекватно завышенной самооценкой очень подвижны, несдержанные, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, часто не доводят начатое дело до конца. Они не склонны анализировать результаты своих действий и поступков, пытаются «с ходу» решать любые, в том числе и весьма сложные, задачи и при этом не осознают собственных неудач. Они стараются всегда быть на виду, выделиться на фоне других, они афишируют свои знания и умения, всячески пытаясь обратить на себя внимание, иногда нарушая при этом дисциплину (например, выкрикивая что-то с места).

Девятнадцать подростков имеют среднюю (адекватную) самооценку - 53% учащихся, так как они показали результат по тесту в промежутке от -3 до +3. Эти подростки дружелюбны и общительны, уверены в себе и активны, и, что самое интересное, склонны анализировать результаты своей деятельности. Подростки с адекватной самооценкой настойчивы в достижении цели, быстро переключаются с одной деятельности на другую, стремятся сотрудничать, помогать другим.

Восемь подростков отметили низкий уровень самооценки, что составило по 22% учащихся этого класса.

У этих подростков самооценка занижена, так как они показали результат по тесту в промежутке от -4 до -10. Подростки с заниженной самооценкой нерешительны, малообщительны, недоверчивы, молчаливы, тревожны, неуверенные в себе, скованны в движениях. Они не способны постоять за себя, очень чувствительны, не стремятся к контактам, трудно включаются в общую деятельность. Таким подросткам свойственно стремление избегать неудачи, поэтому они малоинициативные, а неуспех в каком-либо деле тут же приводит к полному отказу от него.

Еще одной методикой для изучения общей самооценки старших подростков методика изучения самооценки Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан. Было продиагностировано 36 учеников 8-х классов [Приложение 7]. Показатели старших подростков получились следующие:

Таблица 8

Показатель общей самооценки младших подростков

	Количество старших подростков (чел)	Количество старших подростков (%)
Очень высокая	3	8
Высокая	15	42
Средняя	16	44
Низкая	2	6



Уровень общей самооценки старших подростков

Рис.8

Итак, как видно из полученных данных в опрашиваемой группе количество испытуемых с высокой самооценкой (42%) почти равно количеству испытуемых с средней самооценкой (44%), что говорит о том, что подростки адекватно оценивают себя и свои способности. Но есть подростки и с очень высокой (неадекватной) самооценкой 8%, которые неадекватно оценивают собственный потенциал и переоценивают личные возможности. Заниженная самооценка также присутствует в 6% выборки, эти испытуемые недооценивают свои силы и возможности, что может влиять на их успешность как в учебной деятельности, так и в межличностном общении.

...