Роль общения со взрослыми в развитии ребенка младенческого возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Роль общения со взрослыми в развитии ребенка младенческого возраста

Содержание

Введение

Глава 1. Психическое развитие ребенка первого года жизни

Глава 2. Значение общения в младенческом возрасте для психического развития

2.1 Влияние матери на генезис общения ребенка со взрослым в концепциях Л.С. Выготского и М.И. Лисиной

2.2 Вклад младенца в общение

2.3 Вклад родителей в общение

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Изучение превербальной коммуникации в раннем возрасте - очень увлекательное и волнующее занятие, так как оно связано с таинственным и трогательным миром младенчества, когда на свет появляются первые ростки человеческой души. Это относительно молодое направление в психологии развития переживает в наше время настоящий исследовательский бум. Не удивительно - ведь в данной области исследования сфокусированы интересы нейропсихологии, психологии развития, психолингвистики. Со стороны практиков - психологов, психотерапевтов, психоаналитиков - существует огромный интерес к пониманию истоков общения и речи, так как именно им приходится иметь дело со сложными, порой таинственными, трудно объяснимыми последствиями нарушений развития, произошедших в самом начале жизненного пути пациентов Папушек Х. Значение невербального общения в младенческом возрасте для психического развития // Журнал практической психологии и психоанализа. - №4. - 2001. С. 19..

Впервые определяющее значение раннего детского опыта для дальнейшего психического развития ребенка было постулировано в психоаналитической теории. Занимаясь ретроспективным поиском следов переживаний детства, 3. Фрейд заложил основу новой традиции в психиатрии и психологии. Опыт, пережитый ребенком в этот период, стал рассматриваться как фундамент дальнейшего психического развития, и ему было приписано решающее значение в возникновении возможных невротических и психических нарушений у взрослых пациентов. М. Риббл впервые выдвинула идею о том, что отсутствие материнской любви и заботы может вызвать физические и психические нарушения.

Уже тогда в детской психиатрии существовало представление об исключительной значимости материнского ухода для успешного психического развития ребенка. Материнская забота рассматривалась как незаменимая, а успешность развития взаимоотношений между матерью и ребенком ставилась в исключительную зависимость от уровня эмоционального контакта в паре.

Доказывая, что ведущей деятельностью в младенческом возрасте является эмоционально-личностное общение со взрослым, Лисина провела серию экспериментов, в которых показала, что и познавательное развитие, а не только развитие эмоций и речи, связано с общением со взрослым.

Как показали исследования Д. Б. Эльконина и М. И. Лисиной, специфическая особенность ведущего типа деятельности состоит в том, что предмет этой деятельности - другой человек. Но если предмет деятельности - другой человек, то эта деятельность и есть общение.

М. И. Лисина считает, что до 5-6 месяцев у ребенка преобладает ситуативно-личностное общение со взрослым, с развитием действий общение становится ситуативно-деловым (между ребенком и взрослым встает предмет - игрушка). психический общение коммуникация

Сегодня психиатры и психотерапевты признали, что развитие младенца может быть рассмотрено лишь в контексте его отношений с матерью или другими ухаживающими лицами из его социального окружения, а ранние формы интеракции означают больше, чем простой эмоциональный взаимообмен.

Учитывая всё выше сказанное, можно считать тему моей работы «Роль общения со взрослыми в развитии ребенка младенческого возраста» актуальной и своевременной.

Цель работы: Проанализировать роль общения со взрослыми в развитии ребенка младенческого возраста.

Объект исследования - психологическое развитие ребенка младенческого возраста.

Предмет исследования - роль общения со взрослыми в развитии ребенка младенческого возраста.

Исходя из цели исследования, можно сформулировать следующие задачи работы:

Рассмотреть особенности психического развития ребенка первого года жизни.

Теоретическое исследование значения общения в младенческом возрасте для психического развития.

Результаты теоретического исследования должны подтвердить существующие положения:

о доминирующей роли взрослого в общении с ребенком младенческого возраста;

выявить особенности материнского общения или лиц, заменяющих мать в пренатальном, натальном и постнатальном периодах.

Глава 1. Психическое развитие ребенка первого года жизни

С момента рождения ребенка начинается новый этап его развития, который характеризуется переходом из относительно однородной среды материнского организма в мир, полный разнообразных раздражителей. Сразу после рождения у ребенка включаются рефлексы, обеспечивающие работу основных систем организма (дыхания, кровообращения).

Младенец вооружен определенным количеством безусловных рефлексов (защитные, ориентировочные, ориентировочно-пищевые, сосательный и т. д.), которые проявляются в самые первые дни после рождения.

Большинство этих врожденных реакций необходимы для жизни ребенка. Они помогают ему приспособиться к новым для него условиям существования. Благодаря этим рефлексам для новорожденного становится возможным новый тип дыхания и питания. Если до рождения плод развивается за счет организма матери (через стенки сосудов плаценты -- детского места -- из крови матери в кровь зародыша поступают питательные вещества и кислород), то после рождения организм ребенка переходит к легочному дыханию и так называемому оральному питанию (через рот). После того как легкие наполняются воздухом, целая система малыш включается в ритмические дыхательные движения. Питание происходит с помощью сосательного рефлекса. Вся активность младенца направлена на сосание ради насыщения.

Новорожденность является единственным периодом в жизни человека, когда еще можно наблюдать в чистом виде проявление врожденных, инстинктивных, форм поведения, направленных на удовлетворение органических потребностей (потребностей в кислороде, пище, тепле). Эти органические потребности не могут, однако, составить основу психического развития -- они только обеспечивают выживание ребенка.

Основная особенность новорожденного -- безграничные возможности усвоения нового опыта, приобретения свойственных человеку форм поведения. Если органические потребности в достаточной мере удовлетворяются, они вскоре теряют свое ведущее значение, и в условиях правильного режима и воспитания формируются новые потребности (потребности в получении впечатлений, в движении, в общении с взрослыми). На основе этих потребностей осуществляется психическое развитие.

Потребность в получении впечатлений связана с ориентировочными рефлексами и развивается в зависимости от готовности органов чувств ребенка получать эти впечатления. Хотя зрительный аппарат и слуховой аппарат новорожденного вступают в строй с первого дня, их работа еще крайне несовершенна. Зрительные реакции вызывает только свет, находящийся на близком расстоянии. Слуховые реакции -- только резкие звуки. На протяжении первых недель и месяцев жизни зрение и слух быстро совершенствуются. Ребенок начинает следить глазами за движущимися предметами, а потом и останавливать взор на неподвижных предметах. Он начинает, реагировать уже на нерезкие звуки, в частности на голос взрослого. В ответ на зрительные и слуховые раздражители возникает пока еще кратковременная задержка импульсивных движений рук, ног и головы, прекращение плача -- происходит зрительное и слуховое сосредоточение.

Важная особенность новорожденного состоит в том, что развитие зрения и слуха происходит у него быстрее, чем развитие телесных движений.

Развитие работы зрительного и слухового аппарата, совершенствование реакций на внешние раздражители происходит на основе созревания нервной системы ребенка и в первую очередь его головного мозга. Вес мозга новорожденного составляет 1/4 часть веса мозга взрослого человека. Хотя количество нервных клеток в нем такое же, как у взрослого, сами эти клетки недостаточно развиты. Несмотря на это, уже в период новорожденности (и даже у детей, родившихся недоношенными) оказывается вполне возможным образование условных рефлексов. Это служит доказательством того, что в установление связей ребенка с внешним миром включаются высшие отделы мозга -- кора больших полушарий. С первых дней жизни начинает быстро увеличиваться вес мозга, растут и покрываются защитными миелиновыми оболочками нервные волокна. При этом особенно быстро формируются те участки мозга, которые связаны с получением внешних впечатлений: за две недели площадь, занимаемая в коре больших полушарий зрительными полями, увеличивается в 1,5 раза.

Само по себе созревание мозга не может обеспечить развитие органов чувств новорожденного. Это развитие происходит только под влиянием получаемых ребенком внешних впечатлений. Более того, без таких впечатлений невозможно само созревание мозга. Необходимое условие нормального созревания мозга в период новорожденности -- упражнение органов чувств (анализаторов), поступление в мозг получаемых при их помощи разнообразных сигналов из внешнего мира. Если ребенок попадает в условия сенсорной изоляции (отсутствия достаточного количества внешних впечатлений), его развитие резко замедляется. Если же ребенок получает достаточно впечатлений, то происходит быстрое развитие ориентировочных рефлексов (что выражается в появлении зрительного и слухового сосредоточения), создается основа для последующего овладения движениями и формирования психических процессов и качеств.

Организатором зрительных и слуховых впечатлений, необходимых для нормального развития нервной системы и органов чувств ребенка, является взрослые. Жизнь младенца целиком зависит от взрослого. Взрослый удовлетворяет органические потребности ребенка кормит, купает и т. д. Взрослый удовлетворяет и растущую потребность в разнообразных впечатлениях. Младенец заметно оживляется, когда его берут на руки. Перемещаясь в пространстве благодаря взрослому, ребенок имеет возможность видеть большее количество предметов, дотрагиваться до них, а затем и схватывать. От взрослого исходят также основные слуховые и осязательные впечатления.

В результате общения взрослого с малышом У последнего вырабатывается особая эмоционально-двигательная реакция, обращенная к взрослому, -- комплекс оживления.

Комплекс оживления представляет собой выражение появившейся потребности в общении с взрослым -- первой социальной потребности ребенка. Потребность в общении развивается на протяжении всего периода младенчества.

Эмоциональное общение взрослого с ребенком определяет психическое самочувствие малыша.

Не только ребенок подвергается влиянию взрослого, но и взрослый подвергается влиянию ребенка. У новорожденного отчетливо представлен набор поведенческих действий, которые вызывают у взрослого, и особенно у матери ребенка, определенные реакции, часто не побеждаемые здравым смыслом и пониманием того, как в действительности следовало бы поступить.

При правильных методах воспитания непосредственное общение (общение ради общения), характерное для начала младенчества, перерастает в совместную деятельность взрослого и ребенка. Взрослый постепенно вводит ребенка в предметный мир, привлекает его внимание к предметам, наглядно демонстрирует всевозможные способы действия с ними, помогает ребенку выполнить нужное действие. На протяжении младенческого возраста в процессе взаимодействия ребенка со взрослым у малыша развивается способность к подражанию действиям взрослого. Подражательность открывает все расширяющиеся возможности обучения. Во втором полугодии младенец начинает, хотя и не сразу, воспроизводить показанное ему действие. К концу младенческого возраста подражательность становится настолько развитой, что ребенок может довольно быстро овладеть многими действиями, которые ему демонстрирует взрослый.

Действия, которыми ребенок овладевает под руководством взрослого, создают основу для психического развития. Таким образом, уже в младенческом возрасте ярко обнаруживается общая закономерность психического развития ребенка, которая состоит в том, что психические процессы и качества складываются у него под решающим влиянием условий жизни, воспитания и обучения, т. е. отношение ребенка к действительности с самого начала оказывается социальным, общественным отношением.

Взрослый не только удовлетворяет потребности ребенка и учит его действовать с предметами, он всегда оценивает поведение малыша, выражая свое одобрение улыбкой, порицание - хмурым взглядом. Благодаря этому ребенок постепенно осваивает необходимые привычки, учится правильно себя вести.

Нарастающая потребность в общении с взрослым вступает в противоречие с возможностями общения. Это противоречие находит свое разрешение в понимании человеческой речи, а затем и в овладении ею.

К концу младенческого возраста ребенок научается устанавливать связь между словом, обозначающим предмет, и самим предметом. Эта связь выражается в поиске предмета и нахождении его. В этом случае мы говорим, что ребенок начал понимать речь. С началом понимания речи взрослого и с употреблением первых слов, ребенок сам обращается к взрослому, требуя от него общения, требуя названий все новых и новых предметов.

На протяжении первого года жизни ребенок достигает больших успехов, овладевая передвижением в пространстве и простейшими действиями с предметами. Он научается держать головку, садиться, ползать, принимать вертикальное положение и делать несколько шагов; научается тянуться к предметам, схватывать и удерживать их и, наконец, манипулировать ими. Все эти движения и действия с предметами являются как бы ступеньками, ведущими к овладению свойственными человеку формами поведения.

Все виды движений и действий успешно формируются только при постоянном внимании к ребенку со стороны взрослых, организующих его поведение, и имеют большое значение для психического развития. Вместе с тем они служат показателями того уровня развития, которого достиг ребенок. Важную роль играет овладение активным передвижением в пространстве (ползанием, а затем ходьбой), хватанием предметов и манипулированием ими.

Способность к передвижению в пространстве дает ребенку большую свободу в общении с внешним миром. У него начинает развиваться способность ориентировки в пространстве. Благодаря способности к передвижению ребенок получает возможность действовать с самыми разнообразными предметами и соотносить их друг с другом.

Особенно важную роль в формировании психических качеств ребенка играет развитие хватания и манипулирования. В процессе хватания и манипулирования -- элементарных действий с предметами -- ребенок знакомится с разнообразными свойствами предметов: их формой, величиной, весом, плотностью, устойчивостью и т. д. Пальцы руки постепенно начинают приспосабливаться к форме и величине предмета, с которым малыш манипулирует.

Выводы:

Таким образом, в младенческом возрасте интенсивно формируются речевая функция, моторика и предметные действия. Также быстро развиваются разнообразные познавательные функции в их первоначальных формах (сенсорика, восприятие, память, мышление, внимание). В это же время у ребенка начинают складываться коммуникативные свойства, интерес к людям, общительность, подражание, формируются первичные формы самосознания.

В процессе овладения человеческими действиями и человеческим поведением ребенок приобретает необходимые психические качества и свойства личности.

Психическое развитие в раннем детстве и многообразие его форм и проявлений зависит от того, насколько ребенок включен в общение со взрослыми и насколько активно он себя проявляет в предметной и познавательной деятельности.

Знание закономерностей и особенностей психического развития ребенка дает родителям возможность целенаправленно воспитывать гармонически развитую личность.

Глава 2. Значение общения в младенческом возрасте для психического развития

2.1 Влияние матери на генезис общения ребенка со взрослым в концепциях Л.С. Выготского и М.И. Лисиной

Одна из наиболее важных и оригинальных для психологии идей Л.С. Выготского заключается в том, что источник психического развития находится не внутри ребенка, а в его отношениях со взрослым.

Значимость взрослого для психического развития ребенка признавалась (и признается) большинством западных и отечественных психологов. Однако общение со взрослыми выступает в них как внешний фактор, способствующий развитию, но не как его исток и начало. Отношение взрослого к ребенку (его чувствительность, отзывчивость, сопереживание и т.д.) лишь облегчают понимание социальных норм, подкрепляют соответствующее поведение и помогают ребенку подчиниться социальным влияниям. Психическое развитие при этом рассматривается как процесс постепенной социализации - адаптации ребенка к внешним для него социальным условиям. Механизм такой адаптации может быть различным. Это либо преодоление врожденных инстинктивных влечений (как в психоанализе), либо подкрепление социально приемлемого поведения (как в теориях социального научения), либо созревание когнитивных структур, подчиняющих себе асоциальные, эгоцентрические тенденции ребенка (как в школе Ж. Пиаже). Но во всех случаях в результате социализации и адаптации собственная природа ребенка трансформируется, перестраивается и подчиняется обществу.

Согласно позиции Л.С. Выготского, социальный мир и окружающие взрослые не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимым условием его человеческого развития. Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отношения, и чем младше ребенок, тем более социальным существом он является Выготский Л.С. Младенческий возраст // Собр. соч.: В 6 т. - М.: Наука, 1984. Т. 4. С. 136..

Очевидно, что такое понимание процесса психического развития выдвигает на первый план роль общения со взрослым. Только близкий взрослый может быть для ребенка носителем культуры и только он может передать ее ребенку. Однако процесс интериоризации внешних средств рассматривался и самим Л.С. Выготским и его последователями вне зависимости от характера взаимоотношений и взаимодействия ребенка со взрослым. Взрослый выступал как абстрактный и формальный носитель знаков, сенсорных эталонов, интеллектуальных операций, правил поведения, т.е. как посредник между ребенком и культурой, но не как живой конкретный человек. Несмотря на всеобщее признание роли общения со взрослым в психическом развитии ребенка, сам процесс общения не исследовался в рамках культурно-исторического подхода.

Этот пробел был восполнен в исследованиях М.И. Лисиной, которая, с одной стороны, опиралась на концепцию Л.С. Выготского, а с другой - стала основателем оригинальной и самоценной научной школы. Она принесла в отечественную психологию новый предмет - общение ребенка со взрослым - и новый подход к его научному исследованию. Реферативная статья Лисиной «Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста» Лисина М.И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста // Вопросы психологии. - №3. - 1961. С. 117 - 124. стала заметным событием в жизни советских психологов. Она привлекла внимание психологической общественности не только к новым фактам, полученным в мировой психологии, но и к самым ранним этапам онтогенеза. Одновременно с этим в конце 60-х - начале 70-х гг. М.И. Лисиной и под ее руководством были проведены чрезвычайно интересные экспериментальные исследования общения младенцев со взрослым и его влияния на психическое развитие ребенка Общение и его влияние на развитие психики дошкольников / Под ред. М.И. Лисиной. - М.: Просвещение, 1974. С. 69. и др., которые можно рассматривать как продолжение и развитие традиций Л.С. Выготского.

Одним из основных методов в этих исследованиях было сравнительное изучение детей, воспитывающихся в семье и без семьи в детских учреждениях закрытого типа. Дети в домах ребенка обеспечены всем необходимым для выживания (нормальным питанием, медицинским обслуживанием, одеждой и игрушками, обучающими занятиями и т.д.). Однако дефицит индивидуально-адресованного, эмоционального общения со взрослым существенно тормозит и деформирует психическое развитие детей. Как показали работы М.И. Лисиной, «добавка» такого общения оказывает существенное влияние на разные аспекты психического развития детей: на их познавательную активность, на овладение предметными действиями, на развитие речи, на отношение ребенка к взрослому и т.д.

В своих исследованиях М.И. Лисина не только опиралась на представления Л.С. Выготского о роли общения в психическом развитии младенца, но и конкретизировала, дополняла, а иногда пересматривала их. Так, в качестве одного из главных новообразований младенческого возраста Л.С. Выготский рассматривал своеобразное психологическое единство ребенка и взрослого, которое обозначил термином «пра-мы» Выготский Л.С. Младенческий возраст // Собр. соч.: В 6 т. - М.: Наука, 1984. Т. 4. С. 141.. М.И. Лисина показала, что между младенцем и взрослым осуществляется общение, в котором активны оба партнера и которое возможно только при психологической отделенности ребенка и взрослого. Привлекая внимание взрослого и отвечая на его воздействия, младенец воспринимает его как отдельное, не совпадающее с ним существо. Следовательно, уже в первые месяцы жизни ребенок отделяет себя от взрослого, а не сливается с ним. Возражая Л.С. Выготскому, М.И. Лисина говорила не о единстве, а об эмоционально-личностных связях ребенка со взрослым, которые рассматривала в качестве главного новообразования первого полугодия жизни Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Наука, 1986. С. 48..

Еще одной точкой расхождения является периодизация младенческого возраста. Как известно, Л.С. Выготский (а вслед за ним и Д.Б. Эльконин) рассматривал первый год жизни как единый генетический этап в развитии ребенка, который характеризуется непосредственно-эмоциональным общением младенца со взрослым. Экспериментальные работы М.И. Лисиной показали, что от рождения до 12 мес младенец проходит через три качественно различные периода развития, каждый из которых характеризуется специфическим отношением ко взрослому. На первом из них (новорожденность), который охватывает первый месяц жизни, происходит физическая адаптация ребенка к внешним условиям жизни и формирование потребности в общении со взрослым. Важно подчеркнуть, что М.И. Лисина не считала эту потребность врожденной и в качестве главного условия ее становления рассматривала отношение и инициативные обращения взрослого к младенцу. Второй период (от 1 до 6 мес) является периодом непосредственно эмоционального (или ситуативно-личностного) общения младенца со взрослым, когда оно выступает как единственная и центральная форма активности ребенка. И наконец, в третьем периоде (от 6 до 12 мес) происходит становление и развитие предметно-манипулятивной деятельности ребенка, а общение со взрослым приобретает форму делового сотрудничества.

Л.С. Выготский высказал предположение, что речь возникает в общении со взрослым и что первая функция речи - коммуникативная Выготский Л.С. Младенческий возраст // Собр. соч.: В 6 т. - М.: Наука, 1984. Т. 3.. Это предположение легло в основу целого цикла экспериментальных исследований, проведенных под руководством М.И. Лисиной, в которых тщательно и всесторонне изучались условия речевого развития ребенка, а также влияние общения со взрослым на сроки и особенности появления активной речи. Эти исследования показали, что условия возникновения речи у детей обеспечиваются:

эмоциональным контактом со взрослым на первом году жизни (А.Г. Рузская);

совместной предметной деятельностью ребенка и взрослого (М.Г. Елагина);

насыщением слышимой речью и «голосовым» взаимодействием ребенка со взрослым (В.В. Ветрова) Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослым / Под ред. М.И. Лисиной. - М.: Просвещение, 1985. С. 54..

Специальным предметом исследования для М.И. Лисиной были кризисы возрастного развития. Задача исследований М.И. Лисиной заключалась в выявлении содержания личностных новообразований, возникающих в кризисные периоды. Под личностными новообразованиями она понимала такие качества, которые проявляют себя во всех сферах отношений ребенка: с другими людьми, с предметным миром, с самими собой.

Исследования кризисных периодов, задуманные М.И. Лисиной, позволили наметить содержание личностных новообразований каждого возрастного этапа. Так, исследование С.Ю. Мещеряковой свидетельствует о том, что главным личностным новообразованием первого года жизни является ситуативная активность, направленная на взрослых, на окружающие предметы и на реализацию собственных желаний.

Очень широко представлено в работах М.И. Лисиной исследование влияния общения на психическое развитие ребенка. Опираясь на концепцию Л.С. Выготского, она исходила из того, что главным условием психического развития ребенка является его общение со взрослым. В общении ребенка со взрослым создается «зона ближайшего развития», где сотрудничество со старшим партнером помогает ребенку реализовать свои потенциальные возможности. Основной закон развития высших психических функций («от интер к интра») был многократно подтвержден и конкретизирован в работах М.И. Лисиной. Экспериментальные исследования, проведенные под ее руководством, показали, что именно в общении развиваются внутренний план действий ребенка (А.В. Болбочану, Г.И. Капчеля), сфера его эмоциональных переживаний (С.Ю. Мещерякова, А.И. Сорокина), познавательная активность детей (Е.О. Смирнова, Т.А. Землянухина), произвольность и воля (Г.И. Капчеля, Е.О. Смирнова), самооценка и самосознание (Н.Н. Авдеева) и др Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей первых 7 лет жизни // Вопросы психологии. - №5. - 1978. С. 72 - 78..

М.И. Лисина стала рассматривать общение как особый вид деятельности. Общая сетка структурных компонентов деятельности (предмет, потребность, мотив, средства, продукты) была наложена на реальность общения и наполнена конкретным коммуникативным содержанием. В результате получилась следующая картина.

Предметом деятельности общения является другой человек - партнер по общению как субъект, как личность. Специфика потребности в общении состоит в стремлении к познанию и к оценке других людей, а через них - к самопознанию и самооценке. Коммуникативные мотивы - это те качества самого человека и других людей, ради которых индивид вступает в общение. Средствами общения являются те операции, с помощью которых индивид вступает в общение, т.е. внешняя, поведенческая картина коммуникации. И наконец, продуктами общения являются образ себя и другого, а также отношения, возникающие между людьми в процессе коммуникации Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Наука, 1986. С. 52..

Деятельность общения побуждается особой, специфической потребностью, которая не является врожденной, но формируется в первый месяц жизни. Эта потребность складывается на основе других, врожденных потребностей - прежде всего органических нужд ребенка и его потребности в новых впечатлениях. Именно эти потребности побуждают младенца выделить фигуру взрослого, который удовлетворяет их. Однако решающее значение для возникновения потребности в общении имеет позиция взрослого в отношении к ребенку. Взрослый с самого начала жизни младенца (и даже еще до его рождения) относится к нему как к человеку, как к личности. Он авансом наделяет его мимику и движения смыслом и значением, которого они еще не имеют, и осуществляет с ним осмысленное общение, действуя за ребенка как за второго участника коммуникации. Благодаря этому младенец в конце первого месяца жизни открывает субъектность, личностность самого себя и взрослого. Это открытие становится началом потребности в общении со взрослым, которая побуждает коммуникативную деятельность. В этой логике отношение к ребенку, которое является свойством сознания взрослого, предшествует деятельности общения и определяет ее. Коммуникативная деятельность самого младенца также запускается фактом открытия своей субъектности и субъектности взрослого.

М.И. Лисина неоднократно подчеркивала, что потребность в общении не надстраивается над врожденными органическими нуждами и не вытекает из них. Характеристики общения со взрослым определяются личностным отношением взрослого к младенцу, а не качеством физического ухода. Потребность в общении - это не корыстная нужда в полезном человеке, который обслуживает и обеспечивает физическую безопасность, а качественно новая, духовная потребность в другом.

Таким образом, общение обслуживает нужды совместной деятельности и определяется ими.

Младенец воспринимает обращенность взрослого и выражает свое отношение к нему задолго до выделения и, соответственно, познания предметных характеристик взрослых (а тем более своих) и даже до того, как он начинает различать самих взрослых. (Известно, что различение взрослых происходит только в 4 - 5 мес, в то время как общение складывается уже к началу второго месяца.

Взаимоотношения рассматриваются М.И. Лисиной как один из продуктов деятельности общения. Они зарождаются, меняются и развиваются в ходе коммуникации. При этом степень и качество взаимоотношений определяются характером общения. «Партнер, который позволяет ребенку удовлетворить потребность в общении на достигнутом детьми уровне развития, вызывает у него симпатию и расположение. Чем больше общение с партнером соответствует конкретному содержанию потребности ребенка (во внимании, уважении, сопереживании), тем больше тот его любит» Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Наука, 1986. С. 133..

Другим продуктом общения (помимо отношений) является образ себя и другого, который является результатом познания различных качеств (своих и другого) - деловых, познавательных и личностных. «Образ самого себя возникает у ребенка в ходе различных видов жизненной практики: опыта индивидуальной (одиночной) деятельности и опыта общения. Функционирование организма создает элементарную основу для самоощущения ребенка. Решающее значение в качестве источника и фактора развития у детей представления о себе и отношения к себе имеет предметная деятельность... Общение среди прочих видов такой деятельности вызывает особенно острую нужду в самопознании и создает наилучшие условия для его протекания» Там же. С. 133..

В своих работах Лисина вводит понятие «общей самооценки», которое характеризует «целостное отношение ребенка к себе, как к любимому окружающими, важному для них или, напротив, незначимому существу» Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. - Кишинев, 1983. С. 122.. Другими словами, это целостное отношение к себе отражает и включает отношение близких взрослых к ребенку. Оно переживается как целостное ощущение себя и становится ядром, центром сознания и самосознания ребенка. В этом самосознании изначально присутствует другой человек, который и делает возможным выделение самого себя, свою отдельность (т.е. самосознание). Ребенок отделяет себя не от предметного мира, а от другого, относящегося к нему человека. В тех случаях, когда взрослые не выражают своего отношения к младенцу, а ограничиваются физическим уходом (как, например, в Домах ребенка), младенец не выделяет себя, а его самосознание остается неразвитым. Естественно, это отношение имеет свое внешние выражение, но это выражение нельзя рассматривать как предметную деятельность.

2.2 Вклад младенца в общение

В отличие от прежних представлений о младенце как пассивном участнике общения, который обладает лишь простейшими эмоциональными реакциями, в настоящее время укрепилось представление о том, что новорожденный, испытывая новые переживания, т.е. получая новый опыт, может обучаться и выражать собственные намерения Папушек Х. Значение невербального общения в младенческом возрасте для психического развития // Журнал практической психологии и психоанализа. - №4. - 2001. С. 20.. В ряде исследований было подтверждено, что уже 4-месячные младенцы в результате получения нового опыта строят собственные базовые представления (или концепты) и ведут себя в дальнейшем в соответствии с ними Papousek H., Bernstein P. The functions of conditioning stimulation in human neonates and infants // Stimulation in early infancy / Ed. A. Ambrose. L.: Academic Press, 1969. P.229-252.. Изучение мотивации младенческого поведения отчетливо показало, что необходимо принимать к рассмотрению потребности ребенка не только чисто физиологические, но и интегративные, коммуникативные, в частности потребность аккумулировать новые переживания, проверять взаимосвязь между собственным поведением и его последствиями, вызываемыми в непосредственном окружении, а также потребность находить себе подобных и общаться с ними.

Для объяснения ранних форм поведения человека и определения его роли в эволюции необходимо проанализировать биологические аспекты этого поведения. Цель - обнаружить специфически видовые формы, присущие только человеку, в отличие от аналогичных форм поведения животных. В связи с этим взгляды ученых были направлены на развитие ребенка еще до рождения. Видеосъемка поведения плода в утробе матери показала, что в раннем развитии моторики участвует определенная генетическая программа. Но было также продемонстрировано, что в интеграции раннего опыта задействованы процессы обучения и когнитивные способности малыша. Это позволило уточнить прежнее представление о происхождении и базовых тенденциях процесса интеграции опыта, получаемого ребенком на ранних этапах развития (см. приложение 1). Стало ясно, что мир наших переживаний и филогенетический опыт человеческого рода включают в себя определенные поведенческие тенденции, которые были отобраны из большого количества генетической информации в процессе эволюции и передавались наследственным путем. В процессе обучения впервые выделились сознательные и бессознательные компоненты. Роль бессознательного обучения и мышления стала более понятной после того, как была показана зависимость протекания бессознательных процессов функционирования полушария головного мозга, доминантного по речи.

Как видно из представленного списка (см. приложение 1, табл. 2), в развитии человеческого поведения наблюдаются различные тенденции, имеющие наследственный характер и широко распространенные в животном мире. К ним относятся: внимание, исследовательский инстинкт, отход, избегание и потребности, тесно связанные с коммуникативным и когнитивным развитием, прежде всего потребность устанавливать контроль за изменением окружающего мира или определять различные результаты собственных действий. Общение играет решающую роль при перепроверке ребенком социального соответствия своих действий. В этом смысле человеку так же, как и животным, важно научиться получать помощь от ближних, находить партнера для продолжения рода и завоевывать оптимальное положение в обществе.

Человеческому общению свойственны все атрибуты, типичные для известных в природе приспособительных форм поведения: универсальность, развитие на ранней стадии онтогенеза, ко-эволюция в соответствии с подкрепляющими тенденциями социального окружения. Однако есть и существенные отличия между мотивацией и социальным поведением человека и животного. К ним относятся:

возможность сдвига мотива на цель,

альтруизм и мораль,

высокий интеллект и высокоразвитый речевой аппарат,

развитая тонкая моторика, тесная связь с формированием интегративных способностей.

При формировании привычек, связанных с кормлением, утоление голода может уступить свое место другим мотивам, как только ребенок поймет, что его поведение способно оказывать влияние на окружающих его людей. Еще чаще такое смещение мотива наблюдается во время крика, который может быть вызван не только голодом, болью, страхом, но и требованием удовлетворить познавательную или социальную потребность. И тогда он становится важным средством, позволяющим ребенку манипулировать ухаживающими за ним взрослыми.

В отличие от животных, у человека развита альтруистическая потребность в помощи ближним, если они в ней нуждаются. Кроме того, в мотивации человеческого поведения большую роль играют мораль, специфически человеческие отношения долга, социального соответствия, отсутствующие в сообществе животных.

Человеческое общение - уникальное явление природы, обеспечивающее наиболее высокую степень адаптации человека к окружающей среде по сравнению с животными. Его предпосылки - высокий интеллект, способность к абстрактной символизации, модуляция голоса в быстро меняющейся последовательности - не являются уникальными природными данными, однако в такой полной комбинации, как у человека, не встречаются ни у одного животного. Так, шимпанзе, которые могут общаться с человеком при помощи жестов, для вербальной коммуникации не хватает развитого речевого аппарата. А некоторые тропические птицы, несмотря на хорошие подражательные способности, позволяющие копировать человеческий голос, никогда не используют речь для общения между собой.

Другая отличительная черта развития общения между людьми - это уникальная комбинация вербальных способностей с движениями пальцев и рук. Вследствие хорошо развитой тонкой моторики человек научился также фиксировать и накапливать свои знания в различных наглядных и доступных для прочтения закодированных формах. Возможность передавать информацию с помощью речи сделала интеграцию опыта более эффективной, ускоренной и экономной. Способность к вербальному опосредствованию открыла уникальные возможности, положенные в основу культуры и вместе с тем повысила степень биологической приспособленности человека.

Основные, базовые тенденции в поведении обнаруживаются уже на ранней стадии развития, другие появляются одновременно с развитием речи, либо после его завершения. Превербальные проявления младенцев - голосовые, мимические или жестовые - имеют гораздо большее значение, чем просто эмоциональный сигнал. Еще К. Бюлер Buhler К. Sprachtheorie. - Jena: Fischer, 1934. подчеркивал, что такие сигналы наряду с выражением собственного состояния отражают еще и актуальную ситуацию общения и в качестве просьбы или требования направлены к партнеру. Очевидно, развитие коммуникативных способностей с самого начала тесно связано не только с эмоциональным состоянием, но и с развитием интегративных способностей: мыслительной и способности к обучению.

2.3 Вклад родителей в общение

Второй составляющей интерактивного процесса является участие родителей. При детальном рассмотрении видеосъемки детско-родительских интеракций были обнаружены новые способности родителей, которые оставались незамеченными при применении глобальных методов наблюдения. Особенно четко они проявились в поведении, которое перенималось детьми бессознательно и не могло быть передано через речь. Эти формы поведения, необходимые для овладения ранними мыслительными способностями и вокализацией, были обозначены как интуитивная родительская дидактика.

Как можно определить содержание данного понятия? Повседневные действия родителей в диалоге с их малышами точно соответствуют актуальному физическому состоянию ребенка, которое определяется степенью его бодрствования и внимания. При помощи различных способов родителям удается пробудить и в дальнейшем поддерживать внимание ребенка, «дозируя» при этом степень своего вмешательства таким образом, чтобы младенец был в состоянии переработать идущие от них сигналы без особых усилий. Частый повтор таких побуждений, исходящих от родителей, и сильное, эмоционально окрашенное вознаграждение, которое сопровождает каждый маленький шаг в продвижении ребенка вперед, отражает дидактический характер родительского поведения. Так же восприимчиво родители реагируют на снижение внимания со стороны ребенка.

В этом случае они усиливают интенсивность побуждений, изменяют свое поведение или позволяют ребенку просто отдохнуть.

Дидактические способности родителей принадлежат к особой категории биологически обусловленных предпосылок, которые принципиально отличаются от врожденных рефлексов или рационально управляемых форм поведения. Можно проследить разницу между тремя типами поведения: врожденным, интуитивным и рациональным.

В интуитивном поведении родителей большая роль принадлежит генетическим программам, что подтверждается многочисленными проявлениями. Так, например, интуитивные дидактические способности достаточно универсальны и не зависят от пола, возраста и культурного происхождения воспитателей. Они возникают в результате непроизвольных тренировок. Их постоянное проявление вполне соответствует господствующему в природе принципу, согласно которому в ходе эволюции отбираются жизненно необходимые для выживания, специфические для каждого вида приспособительные механизмы. У человека такого рода приспособительными механизмами являются высокий интеллект и вербальная коммуникация. И именно в обучении ребенка речи и действиям, которые можно передать при помощи речи, наиболее наглядно проявляются интуитивные дидактические способности, т.е. тонко дифференцированная и дидактически осмысленная родительская поддержка.

Особенностями дидактического поведения являются: специфическое использование зрительного контакта, лицевой мимики, артикуляции; определение степени бодрости младенца; соответствие ожиданиям ребенка на уровне действий; применение особой «детской речи»; бессознательное использование интонации для сообщения эмоционального состояния и когнитивной информации.

Обращение людей к зрительным контактам - один из примеров видоспецифического поощрения коммуникативных способностей. В то время как все другие виды, включая человекообразных обезьян, избегают прямого зрительного контакта, сигнализирующего об угрозе и возможной агрессии, в человеческом общении он, наоборот, наиболее необходим и способствует обмену очень важными сигналами. Сам того не осознавая, взрослый ищет зрительного контакта с младенцем, размещая свое лицо в поле зрения ребенка и облегчая тем самым его (пока еще ограниченное) зрительное восприятие. Взрослые также вознаграждают младенца за каждый полученный от него взгляд особой, так называемой «приветственной реакцией».

Родители постоянно повторяют звуки и мимику малыша, тем самым предоставляя ребенку использовать их лица как «биологическое зеркало», или «биологическое эхо», и развивают таким образом его способность к самовосприятию. Эмоционально окрашенные мимические выражения родителей служат подтверждением желательных форм поведения ребенка и отвержением - нежелательных либо сигнализируют еще неопытному младенцу о том, что он может ожидать от встречи с новым человеком или с незнакомой ситуацией.

Перед тем как вступить в диалог с ребенком, взрослый вначале интуитивно определяет степень бодрости и внимания ребенка, пробуя раскрыть его ручки или открыть ротик, проверяя его мышечный тонус. Сонный ребенок не оказывает никакого сопротивления, в то время как голодный реагирует поисковой реакцией или сосательными движениями. Б. Кестерманн Kestermann G. Geslik von Saauglingen: Ihre kommuni-kative Bedeutung fur erfahrene und unerfahrene Bezug-spersonen: Dissertation. Universitat Bielefeld, 1982. продемонстрировал в своих экспериментах, как язык детских жестов влияет на поведение родителей. Так, например, спокойное поигрывание пальцами полураскрытых ручек сигнализирует о вполне подходящей возможности для вступления в диалог, сильный хватательный рефлекс отражает повышенное напряжение, сниженный мышечный тонус в ручках свидетельствует об усталости и сонливости.

Для успешного развития самовосприятия важно как можно чаще давать младенцу возможность отвечать на чужое обращение таким образом, чтобы эти ответы были, в свою очередь, поняты взрослым. Для этого «достаточно интуитивные родители» часто позволяют малышу манипулировать (в положительном смысле) их поведением, т.е. отвечают на «ходы ребенка» так, как он и ожидает. Они как бы играют с ним в поддавки. Это создает у младенца ощущение того, что он понят и принят. Тем самым подкрепляется один из самых важных интегративных процессов - распознавание того, как можно достичь определенных целей путем изменения собственного поведения.

Наиболее интересные и распространенные примеры интуитивной родительской поддержки обнаруживаются в вокальном общении между младенцем и родителями или другими взрослыми во время овладения ребенком речью. Родители демонстрируют артикуляцию, перенимая которую дети учатся воспроизводить различные звуки. Вначале малышу не хватает умения задерживать дыхание, что необходимо для спокойной вокализации. Еще сложнее продуцировать согласные и слоги. Как только дыхание развивается настолько, что ребенок научается управлять своими вокализациями, он уже может модулировать мелодию из первых базовых звуков. Постепенное развитие таких шагов поддерживается со стороны социального окружения ребенка как намеренно, так и непроизвольно. Окружающие ребенка родственники - от 2-3-летних братьев и сестер до бабушек и дедушек - используют для этого манеру общения и речи, которая характеризуется на удивление простыми мелодическими единицами с повышенным и расширенным диапазоном и более длительными, певучими гласными.

Компьютерный анализ речи, обращенной к младенцу, показал, насколько важную роль в диалоге с ним играет интонация. Взрослый передает при помощи различных мелодий хорошо дифференцированную информацию и первые категориальные послания, переработка которых подготавливает почву для дальнейших вербальных посланий. Мелодика родительской манеры речи при этом чрезвычайно насыщена информационно. Ухаживающие за ребенком взрослые используют в разговоре, обращенном к нему, такие элементы вокализации, которые сам малыш обнаружил во время подражания и модулирования своих первых вокализаций. Подобным же образом протекают и дальнейшие неосознанные, но на удивление систематически выполняемые шаги, приводящие в конечном итоге к появлению первых слов.

Впервые коэволюцию детской и родительской предготовностей к обучению речи помогли понять новые данные о различном вкладе каждого из полушарий головного мозга в овладение речью и тонкой моторикой рук. В первые семь месяцев младенец упражняется в различных технических приемах и развивает способности, релевантные речи. Так, например, он обучается тому, как можно продуцировать и модулировать звуки, распознавать и следовать правилам диалога, комбинировать голосовые проявления с невербальными и т.д. Такое обучение процедурным моментам начинается сразу же после рождения, тогда как декларативное обучение (как что называется, как можно комбинировать абстрактные понятия) зависит от созревания соответствующих мозговых структур и появляется к концу первого года жизни.

На ранних этапах развития ребенка общение играет двоякую роль. С одной стороны, оно есть необходимое условие развития речи, с другой - предлагает множество возможностей для отработки и автоматизации базальных интегративных процессов. В отсутствие у ребенка таких возможностей под угрозой оказывается не только речевое, но и психическое развитие в целом. Этот факт был подтвержден экспериментально данными наблюдений за развитием близнецов, каждый из которых получает от родителей в два раза меньше внимания, чем единственный ребенок.

2.4. Формирование общения в младенческом возрасте как предпосылка развития общения в раннем детстве. Нарушения общения

Универсальность предпосылок интегративного и коммуникативного поведения у детей и их воспитателей не означает, однако, что они всегда проявляются автоматически и в ненарушенном виде. Речь идет, скорее, о поведенческой готовности, которая может иметь самые различные формы проявления. Из первичного, универсального для всех набора возникает совершенно своеобразная мозаичная картина детско-родительского взаимодействия. Отдельные действия постепенно отрабатываются, синхронизируются и координируются между собой в ходе взаимных интеракций, специфических для каждой пары.

Развитие и протекание общения при воздействии большого количества неблагоприятных факторов задерживается или нарушается. Так, например, нарушение интуитивного родительского поведения может возникнуть вследствие неразрешенных психосоциальных проблем и конфликтов в партнерстве, реально обусловленных или невротических страхов, связанных с ребенком, из-за переутомления или психических заболеваний родителей. Особое значение имеет также наличие неблагоприятного опыта собственных детских переживаний родителей. В подобных случаях они могут быть настолько заняты разрешением своих проблем, что с трудом воспринимают или вообще игнорируют сигналы, исходящие от ребенка, пренебрегают его потребностями и избегают игрового контакта.

Другая форма нарушения: взрослые, наоборот, чрезмерно предупредительны в своих проявлениях или слишком стимулируют ребенка, вплоть до того, что он перестает понимать родительские сигналы, переносит их с трудом, и в конце концов отвергает вообще. Отказ от общения со стороны ребенка может возникнуть и в том случае, когда женщина не ощущает себя матерью и отвергает младенца Мещерякова С.Ю., Авдеева Н.Н., Ганошенко Н.И. Изучение психологической готовности к материнству как фактора развития последующих взаимоотношений матери и ребенка // Вопросы психологии. - №12. - 2004. С. 32..

Нарушения родительского отношения проявляются наиболее сильно, когда ребенок принадлежит к категории так называемых «трудных детей», «крикливых детей» или к другим группам риска. При этом не обязательно наличие врожденных глухоты, слепоты, церебральных нарушений движений или синдрома Дауна. Зачастую даже легкие изменения координации, гипотония, пониженный порог возбудимости и сходные с ними симптомы неспецифических нарушений приводят к тому, что сигналы, идущие от ребенка, трудны в распознавании и интерпретации, а сам младенец бывает слишком пассивен, если взрослый не привлекает его внимания. Такие дети могут избегать социальных контактов или реагировать на них возбуждением и усилением крика. В подобных случаях «трудное» поведение ребенка вызывает у родителей ощущение, что к их родительской компетенции предъявляются чрезмерные требования. Это часто приводит к возникновению синдрома родительского отказа, характеризующегося бессилием и чувством вины. В этом случае общение приобретает постоянное декомпенсирующее влияние на ребенка. Опасность такого положения состоит в том, что в наиболее грубых случаях коммуникативные нарушения усиливаются, фиксируются и приводят к небрежному и/или жестокому обращению с детьми.

В настоящее время все еще наблюдается дефицит надежных и простых в применении методов распознавания ранних нарушений превербальной коммуникации. Вместе с тем на практике неоднократно подтверждено, что знаками возможных последующих нарушений у ребенка являются: