Самоотношение младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования, науки и молодежной политики Республики Коми

Государственное профессиональное образовательное учреждение

«Сыктывкарский гуманитарно-педагогический колледж имени И.А. Куратова»

Курсовая работа

Самоотношение младших школьников

Бахина К.К.



Введение

Одним из важнейших отношений социального бытия человека является его отношение к себе. Любое проявление человека как социального субъекта сопровождается включением в данный процесс его самоотношения.

Самоотношение является для психологии традиционным объектом исследования и не исчезает из ее поля зрения. Самоотношение личности понимается как сложное когнитивно-аффективное образование, зрелость которого определяется качеством взаимосвязи и степенью согласованности его составляющих. Самоотношение как базовый компонент Я-концепции лежит в основе формирования самооценки, рефлексии, уровня притязаний, а также определяется такими шкалами, как самоуважение, аутосимпатия, которые интегрируются в положительное или отрицательное отношение к себе. Таким образом, адекватно сформированное самоотношение нам представляется, одним из главных факторов становления субъектности личности, которая ведет к её самореализации в жизни.

Актуальность изучения самоотношения у младших школьников обусловлена рядом важнейших факторов:

— феномен «самоотношение» является новообразованием младшего школьного возраста, поэтому исследование его особенностей и его становления и развития приобретают особую значимость;

— становление самоотношения в младшем школьном возрасте находится в начальном пути сензитивного периода развития, в силу этого оно подвержено и большему влиянию различных факторов;

— потребностью практики: вопросы профилактики эмоционального благополучия младшего школьного возраста нуждаются в разработке и внедрении в педагогический процесс.

Проблема самоотношения и его роли в структуре личности в настоящее время является чрезвычайно актуальной для психологической науки, однако в понимании этого личностного образования до сих пор существуют разногласия. Её теоретической разработке посвятили свои исследования С.Л.Рубинштейн, В.В.Столин, И.С.Кон, С.Р.Пантилеев и многие другие. Анализ теоретических и прикладных исследований показал, что проблема самоотношения младших школьников до сих пор специально почти не изучалась, хотя и заслуживает к себе, на наш взгляд внимания.

Цель исследования - теоретическое и практическое изучение особенностей самоотношения младших школьников.

Были поставлены следующие задачи:

1. исследовать основы самоотношения личности в психологии;

2. определить особенности самоотношения младших школьников;

3. организовать и провести исследование самоотношения детей младшего школьного возраста по тесту-опроснику самоотношения (ОСО) В. В. Столина, С. Р. Пантилеева

4. проанализировать результаты исследования самоотношения детей младшего школьного возраста по тесту-опроснику самоотношения (ОСО) В. В. Столина, С. Р. Пантилеева

Объект исследования: самоотношение личности.

Предметом исследования является самоотношение младших школьников.

Для изучения обозначенной темы были использованы:

теоретические методы: анализ, синтез, сравнение, обобщение научной литературы по проблеме;

эмпирические: тест-опросник самоотношения (ОСО) В. В. Столина, С. Р. Пантилеева [15].

Курсовая работа представляет собой исследовательскую работу опытно-практического характера и включает в себя: введение, одну теоретическую главу, опытно-практическую часть, заключение, список используемой литературы, приложение.

Данная работа прошла апробацию на научно-практической конференции «Студенческая социально-педагогическая конференция - 2019», что подтверждается дипломом II степени и сертификатом участника, а также на XIX республиканской студенческой научно-практической конференции «Проблемы образования и воспитания XXI века глазами молодых» (с международным участием), что подтверждено сертификатом.

Практическую значимость данная работа будет представлять для учителей начальных классов и студентов, обучающихся по специальности «учитель начальных классов».



1. Теоретические подходы к исследованию самоотношения младших школьников

1.1 Самоотношение личности в психологии

Вопрос отношения личности к собственному «Я», то есть самоотношения, находится в фокусе внимания психологии. В современной психологии отсутствует единый подход к определению такого феномена как отношение человека к себе, несмотря на то, что он активно изучается отечественными и зарубежными исследователями. Отношение к себе является одним из основных факторов становления субъектности личности, которая ведет к ее жизненной самореализации. Самоотношение же в рамках психологической науки выступает непреходящим объектом исследования еще с работ У. Джейма.

В науке существует большое разнообразие взглядов на феномен восприятия личности самого себя. В научной литературе нет единого определения как самого термина, так и его структурных компонентов, что связано со сложностью данного личностного образования. Для описания этого используются многочисленные понятия такие как: самооценка, самоуважение, самопринятие, самоотношение, чувство собственного достоинства, самоудовлетворение, аутосимпатия, самоценность и другие [4]. Значения большинства перечисленных понятий далеко не однозначно, что существенно затрудняет понимание феномена самоотношения. Категории самоотношения (самовосприятия) исследованы в трудах А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Р.С. Пантилеева, Е.М. Синюковой, И.С. Кона, Н.С. Фонталовой и других исследователей.

С.Р. Пантилеев развел понятия самоотношение и самооценка. Самоотношение, согласно С.Р. Пантилеева, есть неделимое, сравнительно стабильное эмоциональное отношение к себе, показатель принятия либо непринятия индивидом самого себя. Тогда как самооценка способна видоизменяться от ситуации к ситуации, самоотношение является сравнительно стабильным и синтезирует большое количество прошлых и настоящих самооценочных аспектов.

Само понятие «отношение к себе» психологами понимается неоднозначно. Э.В. Ильенков писал, что еще Р. Декарт и И. Г. Фихте отношение к самому себе считали «самой первой, самой общей и самой характерной чертой личности, «души», «Я». М. И. Лисина ставит отношение к себе определяющим звеном в системе отношений человека с миром, смыслообразующим ориентиром жизни человека. Согласно Поликарпову В.А: «Самоотношение - это целостное, относительно постоянное эмоциональное отношение к себе, мера принятия или непринятия индивидом самого себя».

Одной из наиболее известных и цитируемых концепций, посвященных самоотношению личности, является теория С. Р. Пантилеева. В ней самоотношение определяется через соотнесение с иерархической системой мотивов, предложенной А. Н. Леонтьевым.

В этой концепции отношение личности к себе рассматривается как двухуровневое образование, включающее в себя эмоционально-ценностное самоотношение и самооценку, при этом доминантное положение в структуре самоотношения, по мнению исследователя, приходится на первое образование. С. Р. Пантилеев предполагает, что ядром самоотношения в раннем юношеском возрасте является аутосимпатия, которая по мере пополнения социального опыта замещается на самоуважение. Следовательно, в иерархической системе мотивов, соотносимых со структурой самоотношения, происходит инверсия, итогом которой является замещение смыслообразующих мотивов на стимульные.

А А.Ф. Лазурскии, определяя свою точку зрения по данному вопросу, начинает обзор с отношения, под которым им понимается склонность, интерес личности к определенной стороне жизни, к другому человеку, к самому себе. В отношении к себе автором было выделено две составляющих: отношение к своей физической и психической жизни, отношение к своей личности.

Специфика самоотношения личности является характеристикой, отражающей различную степень превалирования в нем эмоциональных и когнитивных составляющих, в зависимости от выраженности которых определяется вид самоотношения.

Несмотря на разнообразие подходов к описанию феномена самоотношения, в качестве его структурных компонентов большинство исследователей выделяют эмоциональный, когнитивный и конативный аспекты [6].

Когнитивный аспект реализует отношение индивида к самому себе с помощью таких познавательных функций [9], как ощущение, восприятие, мышление и др. В гностическом плане самоотношение «обслуживается» процессами ощущения и восприятия, представления и памяти, мышления и воображения. Мыслительные процессы, реализующие в гностическом плане функцию самоотношения, образуют "Я" - концепцию личности. Посредством операций обобщения, анализа, синтеза, суждения, умозаключения личность вырабатывает устойчивые концепты о самой себе, которые образуют определенную, не образующую противоречию, структуру. Сложные процессы наделения себя определенными свойствами, мотивирование собственного поведения, объяснение другим и себе причин того или иного собственного поступка включается в многогранный процесс самопознания.

Представление о самом себе, осуществленное с помощью когнитивного аспекта, является ключевым звеном в саморегуляции и самоконтроле поведения человека. То, что индивид представляет о себе, соотносится с конкретной задачей деятельности и соизмеряется с ней, на основе чего вырабатывается определенная стратегия действия. С помощью анализа, синтеза, обобщения человек наделяет себя определенными свойствами, объясняет себе мотивы собственного поведения, причины тех или иных поступков и формирует обобщенное самоотношение. Процессы воображения конституируют идеальное «Я», механизм действия которого заключается в том, что содержание реального бытия личности и содержание самоотношения определяются не наличными внешними или актуальными внутренне присущими состояниями, а их соотнесением и соизмерением с возможными и идеальными проявлениями жизнедеятельности личности.

В этот же аспект можно включить рефлексию или самооценку, позволяющую оценить свои свойства и возможности по заданным извне критериям. Часто такими критериями у младших школьников служат следующие оценки: «хороший - плохой», «добрый - злой» и другие. Через процесс самопознания индивид старается понять не только то, кто он есть, но и какова его ценность.

Эмоциональный аспект характеризуется сопровождением знаний о себе определёнными чувствами, эмоциями или формирование эмоционального отношения личности к объектам среды, людям и самому себе. Индивид как бы не старался не может относиться к себе безразлично, к знаниям о себе всегда присоединяется эмоциональное отношение к отдельным своим качествам и к себе в целом. Подразумевается, что личность не только знает что-то о себе, но может любить или презирать себя по поводу знаемого. При этом эмоциональное отношение к себе может быть вызвано не только суждениями индивида о себе, но и суждениями общества, которые влияют на суждения индивида. Если говорить утрировано индивид может думать, что он хороший и умный находясь в одной социальной группе, но при попадании в другую его суждения могут начать выглядеть обратным образом: «Я - дурак, ничего не могу и не умею», «Я самый плохой в мире» и другие похожие суждения.

В. В. Столином [14] выделено три эмоциональные оси самоотношения: симпатия - антипатия, уважение - неуважение и близость - отдаленность. Как показал автор, эти оси определяют строение эмоционально-ценностного отношения человека к другому человеку, а их представленность в самоотношении объясняется указанным Л. С. Выготским механизмом перехода межличностных отношений в внутрипсихическую сферу. Положительный вид эмоционального аспекта можно обозначить как привязанность, любовь, симпатия или аутосимпатия. Отрицательный или негативный вид эмоционального аспекта можно обозначить как антипатия, неприязнь, вражда или аутонеприязнь.

Конативный или поведенческий аспект выступает в качестве внутренних действий в собственный адрес или как готовность к таким действиям. Также этот компонент определяет выбор стратегии и тактики поведения по отношению к значимым (ценным) объектам среды, людям и к самому себе. Под отношением к себе имеются в виду манипуляторно-инструментальное и диалогическое отношение: самоуверенность, имея ввиду отбрасывание сомнений, и самопоследовательность, самоприятие, то есть одобрение самого себя, и самообвинение, самоснисходительность и самобичевание, самоконтроль и самокоррекция, ожидаемое отношение от других, означает отбор информации о себе, и самопредставление другому и другие примеры. Действия или планы действий относительно самого себя по-разному осуществляются в зависимости от того, как личность относится к себе -- как к объекту воздействия или как к субъекту действия. Положительность или отрицательность этого аспекта выражается посредством потребности, дающей косвенное указание на способ достижения и удовлетворения данной потребности.

Не лишним будет уточнить, что связи между отдельными компонентами отношения к себе являются достаточно сильными и результаты взаимодействий всех компонентов определяют общую негативную или позитивную направленность самоотношения. Компоненты самоотношения функционируют на разных уровнях: сознательном и бессознательном. Эти уровни отличаются степенью осознанности эмоции в адрес собственного «Я» и когнитивная оценка своего отношения к себе. При этом следует учитывать, что большая часть пережитого из области отношения личности к себе переходит в сферу неосознаваемого и актуализируется при определенных условиях, при этом оно может влиять на эмоциональную жизнь личности в настоящем, становясь ясными и отчетливыми ее эмоциональной жизни в будущем [19].

Кроме выше указанных аспектов самоотношения можно разделить на три уровня, отличающихся по степени обобщенности, такое разделение предложил В. В. Столин. Он предложил идею о строении самоотношения по которой в основе самоотношения лежит процесс оценивания личностью своих качеств относительно собственных мотивов, который может протекать в виде внутреннего диалога, и отражающих стремление к самореализации. По этой идеи макроструктура самоотношения образует три измерения или уровня:

1) глобальное самоотношение;

2) самоотношение, дифференцированное по самоуважению, аутсимпатии, самоинтересу и ожиданиям отношения к себе;

3) уровень конкретных действий (готовности к ним) в отношении к своему «Я».

Где глобальное самоотношениие - это внутренне-недифференцированное чувство «за» и «против» самого себя. Самоотношение, дифференцированное по самоуважению, аутсимпатии, самоинтересу и ожиданиям отношения к себе - это отношение к себе, которое строиться с опорой на самоуважение, аутосимпатии, самоинтереса индивида и ожидаемом отношении от других. Уровень конкретных действий (готовности к ним) в отношении к своему «Я», определяется следующими факторами: самоуверенность, самопринития, самопоследовательностью или саморуководством, самообвинением, самоинтересом, самопониманием и отношением других. Все выше изложенное так или иначе влияет на различные проявления самоотношения.

Таким образом, мы рассмотрели основные концептуальные подходы к определению «самоотношение», существующие в отечественной и зарубежной социально-психологической и психолого-педагогической литературе. Заканчивая обзор точек зрения на проблему интерпретации понятия самоотношения, его структуру, содержание, функции, следует в очередной раз подчеркнуть, что самоотношение является сложно структурированным личностным образованием. Сложность строения его вытекает из многоплановости и глубины жизненных отношений человека [4, с.20-23]. От самоотношения зависит взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Кроме того, оно влияет на эффективность деятельности и дальнейшее развитие личности:

1. вырабатывает устойчивые концепты о самой себе;

2. включается в многогранный процесс самопознания;

3. является ключевым звеном в саморегуляции и самоконтроле поведения человека;

4. позволяет оценить свои свойства и возможности по заданным извне критериям;

5. определяет выбор стратегии и тактики поведения по отношению к значимым (ценным) объектам среды, людям и к самому себе;

6. формирует эмоциональное отношение личности к объектам среды, людям и самому себе.

1.2 Особенности самоотношения младших школьников

Одним из основных факторов становления субъектности личности, которая ведет к ее жизненной самореализации является отношение к себе или самоотношение. Особо актуальной проблема самоотношения становится в младшем школьном возрасте, когда ребенок впервые приобретает социально значимую роль ученика и получает оценки себя от сверстников и учителя.

В возрастной и педагогической психологии младший школьный возраст занимает особое место: в этом возрасте дети проходят кризис шести-семи лет, обретают новую социальную роль, меняется социальная ситуация развития, ведущая деятельность, а также формируется произвольность психических функций, возникают рефлексия и самоконтроль, а действия начинают соотноситься с внутренним планом [16, с.22], совершенствуются физические показатели.

Младшим школьным возрастом считается период жизни, примерно с шести лет до одиннадцати-двенадцати лет [11, с.178], в течении которого дети приобретают важные умения и навыки. Социальной ситуацией развития становиться система «ребенок - учитель» [14]. Психологические новообразованиями этого возраста является - рефлексия, произвольность и внутренний план действий.

По мнению Г. Крайга - это время, когда дети совершенствуют свои двигательные способности и становятся более независимыми. В этот период продолжается развитие силы, быстроты, координации и контроля, необходимых для совершенствования грубой и тонкой моторики. Пока деятельность не требует большой физической силы и не оценивается слишком строго, большинство детей в этом возрасте с удовольствием совершенствуют свои двигательные навыки и умения.

Более подробно хотелось бы остановиться на когнитивной и психосоциальной областях развития. В этом возрастном периоде многие когнитивные навыки становятся более совершенными и взаимосвязанными, что значительно повышает их эффективность, а также заметно улучшается умение логически мыслить на конкретном материале. Мышление постепенно превращается в логическое, становясь менее интуитивным и эгоцентричным.

Согласно теории, Ж. Пиаже, младший школьный возраст знаменует собой переход от дооперационального мышления к мышлению на уровне конкретных операций. Мышление становится более гибким, сложным и обратимым, что выражает способность ребенка к теоретическим рассуждениям, поиску причинно-следственных связей и формулированию умозаключений. Дети этого возраста начинают обращать внимание как объект меняет свой вид в процессе преобразований и способны согласовать эти различия во внешнем виде объекта.

В этот возрастной период наблюдается значительное развитие двух важных процессов - памяти [10, с.342] и метапознания. Метапознание включает в себя текущий контроль за собственным мышлением, памятью, знаниями, целями и действиями [12], что говорит о развитии произвольного внимания и произвольной памяти. Дети в этом возрасте осваивают такие мнемонические стратегии, как повторение, организация, семантическая обработка, создание умственных образов, поиск информации в памяти и создание сценариев.

Младший школьный возраст - это возраст, когда воля выступает как способность сознательно управлять своим поведением, своими внешними и внутренними действиями. В младшем школьном возрасте чувства ребенка приобретают более значительную и большую глубину и устойчивость. Существенно изменяются и внешние проявления чувств - ребенок овладевает умением до некоторой степени сдерживать бурные, резкие выражения чувств. Но сознательное управление поведением только начинает складываться и волевые действия соседствуют с действиями непреднамеренными, импульсивными. В этом возрасте у детей уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Также ребенок постепенно овладевает умением управлять и контролировать свое тело.

Ребенок начинает управлять своим восприятием, памятью, мышлением. Формируется умение удерживать цель в центре внимания. Можно наблюдать, что, если деятельность успешна, дети стараются довести работу до конца, однако при неудаче в достижении цели значительно снижается мотивация и внимание к делу, можно сказать, что неудачи еще выбивают их из колеи.

Дети в своем когнитивном развитии достигают стадии конкретных операций и обретают способность делать логические выводы, размышлять о физических преобразованиях, выполнять обратимые умственные операции и в общем строить гипотезы о физическом мире. А также они способны теоретически рассуждать о людях, предметах и событиях, составляющих содержание их непосредственного опыта.

В этом возрасте также активно развивается самосознание или самоотношение детей [2]. Младшие школьники начинают отдавать себе отчет в побудительных силах и последствиях своих поступков. У них происходит понимание того, что он собой представляет, какими качествами обладает, как относятся к нему окружающие и чем вызвано это отношение. Наиболее явно самосознание проявляется в самооценке [12], то есть в том, как ребенок оценивает свои качества и возможности.

Ребёнок приобретает новую социальную роль -- роль школьника, которая непосредственно связана с учебной деятельностью. Если у дошкольного возраста согласно теории Д.Б. Эльконина [21], жизнь ребенка проходит не в прямой связи с миром, а в опосредованных условиях и связь эта осуществляется через сюжетно-ролевую игру [13]. То в младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей [10].

Возраст от шести до одиннадцати-двенадцати лет классический психоанализ называет латентной фазой в развитии ребенка, в этот период у большинства детей семейные отношения со всеми их сложностями отходят на второй план. Психосоциальный параметр этой стадии характеризуется умелостью, у Э. Эриксона трудолюбие, с одной стороны, и чувством неполноценности - с другой.

Исследование самосознания или по-другому самоотношения ребенка младшего школьного возраста осуществляется как в зарубежной, так и в отечественной психологии. Согласно Г. Крайг, в зарубежной психологии можно выделить три основных подхода пониманию специфики развития личности ребенка в младшем школьном возрасте. Развитие его личности может быть рассмотрено с позиций психодинамической, когнитивной теорий, а также теории социального научения.

Представители психодинамического направления основываются на работах З. Фрейда [18], который называл младший школьный возраст латентной стадией. Он считал, что у большинства детей в возрасте от шести до двенадцати лет семейные отношения со всеми их сложностями отходят на второй план. Поэтому большинство детей перенаправляют свою эмоциональную энергию на отношения со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения, творчество и выполнение предписанных культурой обязанностей в школе или общине. В этом возрасте нередко происходит разочарование в идеальном образе родителей, через фантазии ребенка раскрывшиеся в этот период.

Развивая идеи Фрейда, Э. Эриксон, пришел к убеждению, что центральным событием этого возрастного периода является психосоциальный конфликт - трудолюбие против чувства неполноценности [7, с.50]. Он считает, что в этот период значительная часть времени и энергии детей направлена на приобретение новых знаний и навыков. Отношения детей со сверстниками и взрослыми вне семьи становятся более устойчивыми и значимыми. По мнению Э. Эриксона, в этот период дети в большей мере способны сосредоточить свои силы на учебе, решении проблем и достижениях. В тех случаях, когда они в состоянии добиться успеха, дети включают трудолюбие в качестве составной части в свой Я-образ. И наоборот, не успевающие в школе дети чаще всего начинают чувствовать себя неполноценными по сравнению со сверстниками. Чувство неполноценности может остаться у детей на всю жизнь, обостряясь в ситуации оценивания.

Основателем второй теоретической перспективы изучения развития личности - когнитивной теории развития - является Ж. Пиаже и Л. Колберг, которые исследовали развитие у детей представлений о себе и развитие у них моральных понятий [10, с.51]. Теория предполагает четыре стадии развития ребенка от его рождения до пятнадцатилетнего возраста: сенсомоторная стадия, предоперациональная стадия, стадией конкретных операций, стадией формальных операций. Младший школьный возраст соотноситься со стадией конкретных действий. В возрасте от семи до одиннадцати лет дети учатся мысленно совершать действия, которые они выполняли раньше только руками. Например, если на данной стадии детям показывают ряд из 6 палочек из лежащего рядом комплекта, они могут выбрать их, не прикладывая каждую палочку из комплекта к палочке из ряда. Дети меньшего возраста, ещё не научившиеся считать, чтобы получить нужное число, кладут палочку к палочке.

И наконец, теория социального научения была предложена канадским психологом А. Бандурой и внес важный вклад в понимание того, как происходит научение конкретным формам поведения в семье и в группе сверстников. В «Теории социального научения» автор систематически излагает обоснованные предположения о том, что поведение человека регулируется сложными взаимодействиями внешних и внутренних факторов: социальные процессы оказывают на поведение ничуть не меньшее влияние, чем когнитивные. Дети во всём мире принимают во внимание поведение взрослых, чтобы запомнить и перенять модели и линии поведения. Они учатся, беря за эталон определённых людей [2, с.313].

Альберт Бандура считает, что: «К счастью, поведение людей в основном построено на моделировании через наблюдение». По его мнению, это помогает избежать множество проб и ошибок, поскольку у ребёнка есть возможность наблюдать за ситуацией, поведением и последствиями. Однако дети не обращают внимание и не запоминают все виды поведения модели, это зависит от различных факторов, таких как сложность, настройка когнитивного навыка, значимость и авторитет взрослого-модели для ребёнка, а также функциональной ценности моделируемого поведения. Таким образом, был сделан вывод о том, что дети, как правило, в большей степени имитируют простые, близкие к их уровню когнитивной компетентности вознаграждаемые типы поведения, демонстрируемые авторитетными для них моделями в момент, когда они активно наблюдают за такой моделью-объектом подражания.

Если рассматривать сам процесс подробнее, то его можно описать следующим образом. С помощью нашей памяти дети мысленно воспроизводят картины поведения, которые наблюдали у своего объекта для подражания. Они используют внутренний диалог и вспоминают, что происходило в тот момент. Затем принимают решение, хотят ли они повторить увиденную модель поведения или нет, сделают ли они это идентично или внесут изменения и другие решения. Эта модель может меняться детьми в зависимости от наших целей. Тут уже вступает в игру заинтересованность и мотивация детей в данном виде поведения. Так было отмечено, что по мере того, как дети становятся старше, возрастает влияние сверстников, которые служат моделями поведения, к тому подкрепляя его. Однако И.С. Кон рассуждает: «Не следует, однако, думать, что наше «Я» только то и делает, что «подгоняет» противоречивую информацию о себе к желаемому образцу. Индивид объективно заинтересован не только в положительном образе «Я», но и в правильной, адекватной оценке своих возможностей, чтобы сообразовать с этим реальный уровень своих притязаний» [5].

Говоря о Я-концепции [1] ребенка в период младшего школьного возраста, следует отметить, что она включает в себя Я-реальное, Я-перспективное-то, на что Я-реальное ориентировано.

Я-реальное - представление личности о себе, о том, «какой я есть». Я-реальное может быть в большей или меньшей мере реалистичным.

Я-перспективное - модель, в которую может быть преобразовано Я-реальное в процессе реализации определенных потребностей.

В начале этапа у детей можно констатировать наличие не только ожидания и устремленности на предстоящие личностные преобразования, например, стать школьником, но и осознание себя, то есть вопросы по типу: каким школьником я буду. Это позволяет включить в образ собственного Я ребенка различные качества личности, необходимые для успешного выполнения школьных учебных и организационных обязанностей.

При поступлении ребенка в школу прибавляется еще один из значимых образов к осознанию себя уже не только как ребенка своих родителей: «Я - ученик такого-то учителя». Такой Я-образ занимает в иерархии Я-образов достаточно престижное место, если ученик одобряем учителем. Дети чаще всего с готовностью принимает свой новый статус ученика, так как в нем имеется общественная значимость. Причем важность его учебной деятельности постоянно подчеркивают взрослые, что дает основание ребенку считать, что его учеба и он, в статусе ученика, значимы для окружающих взрослых.

Обогащает Я-концепцию ребенка также общение с одноклассниками и другими сверстниками. Ребенок в этот период существенно расширяет свой Я-образ, так как предоставляя другим детям информацию о себе и получает от них сведения об их восприятии его самого. Вероятно, взаимодействие со сверстниками и делает Я-образ ребенка более динамичным в его развитии. У ребенка могут проявляться разноплановые особенности его Я-концепции при взаимодействии с различными индивидами и разными группами сверстников. Таким образом, например, у мальчика в общении с привлекательной для него девочкой актуализируется Я-образ внимательного и вежливого товарища, что может позволит привлечь к себе ее внимание. В то же время в поведении с другими девочками может реализовываться Я-концепция ребенка - «антагониста» девочек, и он с ними будет задирист и неприветлив. В общении же с мальчиками ребенок будет стараться показать себя сильным и смелым, то есть большей мере будет проявляется Я-образ «мужчины».

Одним из важных источников формирования Я-концепции ребенка является образ тела, субъективное его восприятие и его объективные характеристики. В значительной мере влияют на формирование его самооценки и в следствии самоотношения степень удовлетворенности или неудовлетворенности ребенка в том, что касается его собственного тела, внешних его признаков [7, с.20].

Их внешние телесные характеристики являются ведущим фактором пока еще дети недостаточно знакомы. Они определяют реакции детей друг на друга в процессе их взаимодействия. Для детей младшего школьного возраста наиболее привлекательным является мезоморфный тип или атлетическое телосложение - стройный, сильный, мускулистый индивид, ассоциируется с типом личности для которого характерны высокий жизненный тонус, любовь к приключениям и риску. На предпочтение детей при этом влияют стереотипные реакции, которые вызывает этот тип телосложения у сверстников. Таким образом, дети усваивают определенные стереотипы, применяя их к самому себе и в своем окружении. Так ребенок с «плохой» формой тела получает обидные прозвища и включает в свой Я-образ не только физические характеристики какого-либо своего несоответствия, но и их вербальное обозначение. Таким образом, обобщенное значение для оценки им своей личности в целом приобретает внешняя непривлекательность ребенка. Не смотря на то что у ребенка младшего школьного возраста имеется достаточный личный опыт того, как его воспринимают окружающие, новая школьная ситуация придает особое содержание и смысл тем характеристикам, которые ребенок получает в связи со своей внешностью от сверстников, а изредка и от учителей.

Самоотношение как ранее описывалось в работе имеет три аспекта или компонента: когнитивный, эмоциональный и конативный. А. В. Захарова и Б. Ю. Худобина изучая специфику взаимодействия этих компонентов в младшем школьном возрасте выделили три уровня сформированности когнитивного компонента.

Первый уровень является наиболее высоким уровнем. Он характеризуется реалистичным или адекватным самоотношением ребенка. Высокий и адекватный уровень удовлетворенности собой может соотноситься с высоким же уровнем развития когнитивного компонента у ребенка.

Второму уровню сформированности когнитивного компонента или среднему уровню, свойственны: непоследовательные проявления реалистичного самоотношения; ориентация ребенка при обосновании самооценки в основном на мнения окружающих.

Третий уровень, низкий уровень, отличают: преимущественная неадекватность самоотношения ребенка; обоснование самооценки эмоциональными предпочтениями, такими как захотелось, отсутствие подтверждения самооценки анализом реальных фактов.

Взаимодействия эмоционального и когнитивного компонентов самооценки не носят в младшем школьном возрасте однозначного, линейного характера. Наиболее отчетливо во взаимодействии когнитивного и эмоционального компонентов самооценки ребенка прослеживаются следующие тенденции:

- наиболее высокий уровень развития когнитивного компонента соотносится с адекватно высокой и с явно заниженной самооценкой, отражающей рефлексивно-критическое отношение к себе, то есть с выраженное неудовлетворенность ребенка собой;

- высокий уровень развития когнитивного компонента задает полярную меру удовлетворенности ребенка собой, в основе которой лежит либо уверенно-адекватное, либо повышенно-критичное отношение ребенка к себе;

- более низкие уровни сформированности когнитивного компонента менее жестко связаны с мерой удовлетворенности ребенка собой.

Самоотношение непосредственно связано с уровнем притязаний личности. Д.Б. Эльконин отмечал, что дети с адекватным самоотношением выбирают себе задачи, которые соответствуют их способностям или возможностям, а после успеха в решении этой задачи выбирают задачу либо сложнее, либо такую же. А в случае неудачи они проверяют себя или берут задачу менее трудную. Для детей с адекватным самоотношением характерно то, что они уверенны в том, что могут собственными силами достичь успеха в решении задачи или учебной деятельности в целом. Обратная же картина наблюдается у младших школьников с заниженным самоотношением, что имеет негативную окраску, так как такие учащиеся, как правило, выбирают задачи меньшей сложности, чем они способны решить. Такой выбор препятствует нормальному развитию ребенка и говорит о его излишней самокритичности, неуверенности в себе, а также о постоянном тревожном ожидании неудачи.

По мнению Д.Б. Эльконина развитие самоотношения у ребенка в младшем школьном возрасте проявляется как излишняя критичность и требовательность к себе [7]. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают с объективными обстоятельствами. Тогда как второклассники и третьеклассники относятся к себе более критично оценивая не только успехи, но и неудачи в учебной деятельности. В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно-ситуативной оценки, то есть оценка своих действий или поступков, к более обобщённой, возрастает самостоятельность самооценки.

Таким образом мы рассмотрели особенности самоотношения детей младшего школьного возраста. При изучении были сделаны следующие выводы:

1. Социальной ситуацией развития становиться система «ребенок - учитель»;

2. Изменяется социальный статус - ребенок становится школьником и с приобретением статуса на первое место выходит познавательная деятельность как ведущей деятельность;

3. Изменения происходят в психической сфере: формирование абстрактно-логического мышления, рефлексии, произвольная память становится основным видом памяти, развитие способности к консервации, к классификации, к сериации и транзитивности;

4. Имеется ожидание и устремленность на самоактуализацию своей личности;

5. При поступлении ребенка в школу у него формируется я-образ ученика;

6. Одним из важных источников формирования я-концепции ребенка является образ тела.

А также при изучении были выделены особенности самоотношения младших школьников:

1. Взаимодействия эмоционального и когнитивного компонентов самооценки не носят в младшем школьном возрасте однозначного, линейного характера;

2. Я-образ становиться более динамичным в его развитии;

3. Появляется способность к адекватной оценке своих возможностей;

4. Проявляется в самооценке, то есть в том, как ребенок оценивает свои качества и возможности;

5. Происходит понимание того, что он собой представляет, какими качествами обладает;

6. Происходит понимание того, как относятся к нему окружающие и чем вызвано это отношение;

7. Начинают отдавать себе отчет в побудительных силах и последствиях своих поступков.



2. Опытно-практическая часть: исследование самоотношения младших школьников

2.1 Программа исследования самоотношения младших школьников

Сейчас в стремительно протекающих социальных процессах, необходимо воспитывать социально-активного, ответственного человека, с высоким инновационным потенциалом, главной компетенцией которого является -- стремление к позитивным переменам и наличие личной ответственности за себя и свое окружение. И одним из основных факторов становления субъектности личности, которая ведет к ее жизненной самореализации является отношение к себе или самоотношение.

Актуальность исследования самоотношения младших школьников заключается в том, что изучение может помочь как профилактика нарушений личностного развития ребенка и позволит выявить отношение ребенка к самому себе, а также может помочь в рамках улучшения эффективности классного руководства.

Цель исследования: определить особенности самоотношения детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: дети младшего школьного возраста.

Предмет исследования: самоотношение детей младшего школьного возраста.

Выборка: 18 младших школьников.

База исследования: 2 «Б» класс МАОУ "СОШ№ 24" г. Сыктывкара.

Этапы:

1) исследовательский

2) аналитический

Исследовательский этап.

Цель: определить самоотношение младших школьников.

Задачи:

1) определить уровень самоотношения;

2) проанализировать результаты диагностики.

Методы:

Тест-опросник самоотношения (ОСО) В. В. Столина, С. Р. Пантилеева (Приложение 1).

Вопросы теста-опросника были адаптированы для детей младшего школьного возраста (Приложение 3)

Тест-опросник самоотношения (ОСО) В. В. Столина, С. Р. Пантилеева позволяет выявить, отличающихся по степени обобщенности, три уровня самоотношения:

1. глобальное самоотношение;

2. самоотношение, дифференцированное по самоуважению, аутосимпатии, самоинтересу и ожиданиям отношения к себе;

3. уровень конкретных действий и готовностей к ним в отношении к своему «Я»

Опросник включает следующее основные шкалы:

Шкала S - глобальное самоотношение. Она ориентирована на измерение интегрального чувства «за» или «против» собственно «Я» испытуемого, то есть внутренне-недифференцированного чувства «за» и «против» самого себя.

Шкала I - самоуважение. Она состоит из пятнадцати пунктов, объединивших утверждения, касающиеся «внутренней последовательности», «самопонимания», «самоуверенности».

Шкала II - аутосимпатия. Шкала из шестнадцати пунктов, объединяющая пункты, в которых отражается дружественность-враждебность к собственному «Я». Шкала ориентирована на определение пунктов, которые касаются «самопринятия», «самообвинения».

Шкала III - ожидаемое отношение от других. Шкала состоит из тринадцати пунктов, отражающих ожидание позитивного или негативного отношения к себе окружающих.

Шкала IV - самоинтерес. Включает восемь пунктов, отражающих меру близости к самому себе, в частности интерес к собственным мыслям и чувствам, готовность общаться с собой «на равных», уверенность в своей интересности для других.

Опросник содержит также семь шкал, направленных на измерение выраженности установки на те или иные внутренние действия в адрес «Я» испытуемого, включенных в уровень конкретных действий и готовностей к ним в отношении к своему «Я»:

Шкала 1 - самоуверенность;

Шкала 2 - отношение других;

Шкала 3 - самопринятие;

Шкала 4 - саморуководство, самопоследовательность;

Шкала 5 - самообвинение;

Шкала 6 - самоинтерес;

Шкала 7 - самопонимание.

Интерпретация результатов ведется по ключу к тесту, где указаны номера пунктов и знак, с которым пункт входит в соответствующий фактор. За каждое совпадение с ключом начисляется один балл. Полученный «сырой балл» по каждому фактору переводится в накопленные частоты, в проценты, в этом помогают таблицы перевода «сырых баллов» в накопленные частоты, также включенные в ключ к тесту. После перевода полученных «сырых баллов» в накопленные частоты, показатели каждой из шкал оцениваются следующим образом: меньше 50% - признак не выражен; 50%-74% - признак выражен; больше 74% - признак ярко выражен.



2.2 Анализ результатов исследования самоотношения младших школьников

Проведя исследование с участием выборки детей младшего школьного возраста с целью определения самоотношения младших школьников были получены следующие результаты (Приложение 2).

В процессе диагностики первого уровня или глобального самоотношения было установлено следующее (Рис. 1):

Анализ результатов исследования глобального самоотношения младших школьников, свидетельствует о том, что у исследуемой выборки преобладает средний показатель - 61,2% (11 человек). В данной шкале это может свидетельствовать о сомнениях или неуверенности в внутренне-недифференцированном чувстве «за» и «против» самого себя. Такой результат говорит о не вере свою собственную успешность в важных сферах жизни. Но также есть низкий показатель - 22,2% (4 человека) из выборки и высокий показатель - 16,6% (3 человека) из выборки. Это показывает, что глобальное самоотношение у мл. школьников отличается. У детей с высоким показателем этот признак выражен ярко и это указывает на уверенность в внутренне-недифференцированном чувстве «за» и «против» самого себя, а у детей с невыраженным признаком, низкий показатель, указывает на то что внутренне-недифференцированное чувство «за» и «против» самого себя сформировалось недостаточную или полностью не сформировалось.

Самоотношение, дифференцированное по самоуважению, аутосимпатии, самоинтересу и ожиданиям отношения к себе включает несколько шкал. В процессе исследования самоотношения было установлено следующее (Рис. 2):

Анализ результатов исследования второго уровня самоотношения младших школьников или уровня самоотношение, дифференцированное по самоуважению, аутосимпатии, самоинтересу и ожиданиям отношения к себе включает в себя анализ результата нескольких шкал.

Шкала I определяет самоуважение. Анализ результатов этой шкалы, свидетельствует о том, что у младших школьников данной выборки преобладает низкий показатель - 50% (9 человек) исследуемой выборки. Это может означать, что младших школьников из выборки наблюдается отсутствие веры в собственные силы. Также присутствует высокий показатель - 27,8% (5 человека) из выборки и низкий показатель - 22,2% (4 человека) из выборки. В этой шкале речь идет об аспекте самоотношения, который эмоционально и содержательно объединяет веру в свои силы, способности, самостоятельность, поэтому высокий уровень показывает на веру ребенка в собственные силы, способности и самостоятельность, низкий же наоборот.

Шкала II определяет аутосимпатию. Анализ результатов этой шкалы, свидетельствует о том, что у младших школьников данной выборки преобладает высокий показатель - 50% (9 человек) исследуемой выборки. У большинства из выборки в целом наблюдается одобрение себя в целом и в существенных частностях. Также присутствует средний показатель - 38,8% (7 человека) из выборки, низкий показатель - 11,1% (2 человека) из выборки. В этих случаях возможно проявление в негативном полюсе - видение в себе по преимуществу недостатков, низкую самооценку, готовность к самообвинению.

Шкала III определяет ожидаемое отношение от других. Анализ результатов этой шкалы, свидетельствует о том, что у младших школьников данной выборки преобладает низкий показатель - 88,8% (16 человек) исследуемой выборки. Большинство младших школьников из выборки ожидают негативное отношение к себе от других людей. Также присутствует средний показатель - 5,5% (1 человек) из выборки и высокий показатель - 5,5% (1 человек) из выборки. Эти результаты показывают ожидание к себе при высоком показателе - позитивного отношения к себе окружающих, при среднем показателе - позитивного и негативного отношения к себе окружающих.

Шкала IV определяет самоинтерес. Анализ результатов этой шкалы, свидетельствует о том, что у младших школьников данной выборки преобладает высокий показатель - 44,4% (8 человек) исследуемой выборки. Большинство младших школьников из выборки чувствуют близость к самому себе, в частности интерес к собственным мыслям и чувствам. Также присутствует средний показатель - 33,3% (6 человека) из выборки, низкий показатель - 22,2% (4 человека) из выборки. Низкий показатель свидельствует об отсутствии интереса к собственным мыслям и чувствам, уверенности в своей интересности для других. Средние показатели могут говорить о небольшом интересе к собственным мыслям и чувствам, но не о чувстве близости к самому себе.

В процессе анализа которых было выяснено, что в общем на втором уровне самоотношения прослеживается тенденция к низким и высоким показателям в равной степени. Высокие результаты говорят о вере младших школьников в свои силы, способности, энергию, самостоятельность, одобрение себя в целом и в существенных частностях, доверие к себе, ожидание позитивного отношения к себе окружающих и позитивной самооценке. Низкие результаты же наоборот говорят о не вере младших школьников в свои силы, способности, энергию, самостоятельность, не одобрение себя в целом и в существенных частностях, не доверие к себе, ожидание негативного отношения к себе окружающих и низкой самооценке.

В процессе исследования уровня конкретных действий и готовностей к ним в отношении к своему «Я» было установлено следующее (Рис. 3):



Анализ результатов исследования третьего уровня самоотношения или уровня конкретных действий и готовностей к ним в отношении к своему «Я» включает в себя анализ результата нескольких шкал.

Шкала 1 определяет самоуверенность. Анализ результатов этой шкалы, свидетельствует о том, что у младших школьников данной выборки преобладает средний показатель - 66,6% (12 человек) исследуемой выборки. У большинства младших школьников присутствует самоуверенность. Также присутствует низкий показатель - 27,7% (5 человека) из выборки, самоуверенность абсолютно не выражена, высокий показатель - 5,5% (1 человек) из выборки, самоуверенность ярко выражена.

Шкала 2 определяет отношение других. Анализ результатов этой шкалы, свидетельствует о том, что у младших школьников данной выборки преобладает низкий показатель - 61,1% (11 человек) исследуемой выборки. Большинство младших школьников считают, что они не интересны другим людям. Также присутствует средний показатель - 27,7% (5 человека) из выборки, думают, что могут быть интересны другим людям. А также высокий показатель - 11,1% (2 человека) из выборки, думают интересны другим людям.

Шкала 3 определяет самопринятие. Анализ результатов этой шкалы, свидетельствует о том, что у младших школьников данной выборки преобладает высокий показатель - 66,6% (12 человек) исследуемой выборки. У большинства детей высокий уровень принятия собственного «Я». Также присутствует средний показатель - 16,6% (3 человека) из выборки, самопринятие выражено, низкий показатель - 16,6% (3 человека) из выборки, самопринятие абсолютно не выражено.

Шкала 4 определяет саморуководство, самопоследовательность. Высокий и низкий показатель равны - 38,8% (7 человек), а средний показатель равняется 22,2% (4 человека) из выборки. У младших школьников из выборки есть в равной степени выражена способность и не способность к внутреннему управлению своим поведением.

Шкала 5 определяет самообвинение. Преобладает средний показатель - 44,4% (8 человек) из выборки, самообвинение выражено. Далее следует низкий показатель - 38,8% (7 человек), самообвинение абсолютно не выражено, а высокий показатель занимает 16,6% (3 человека) от всей выборки, самообвинение выраженно слишком ярко.

Шкала 6 определяет самоинтерес. Доминирует низкий показатель 83,3% (15 человек) от всей выборки. У большинства младших школьников из выборки низкий интерес к самому себе или полное отсутствие самоинтереса. Также присутствует 11,1% (2 человека) составляет средний показатель от выборки, самоинтерес выражен, высокий показатель составляет 5,5% (1 человек) из выборки, ярко выражен самоинтерес.

Шкала 7 определяет самопонимание. Доминирует низкий показатель 72,2% (13 человек) от всей выборки. У большинства младших школьников из выборки нет склонности к самопониманию и не выражено стремление понять себя. Также присутствует 16,1% (3 человека) составляет средний показатель от выборки, самопонимание выражено. Высокий показатель составляет 11,1% (2 человека) из выборки, он показывает большое стремление понять себя.

В процессе анализа шкал третьего уровня было выяснено, что в общем на третьем уровне доминируют низкий уровень. Это говорит о низкой готовности к действиям в отношении к своему «Я».

В процессе диагностики самоотношения детей младшего школьного возраста по тесту-опроснику самоотношения (ОСО) В. В. Столина, С. Р. Пантелеева [15] была составлена сводная диаграмма, включающей 3 уровня самоотношения. В процессе диагностики самоотношения детей младшего школьного возраста по тесту-опроснику самоотношения (ОСО) В. В. Столина, С. Р. Пантелеева [15] была составлена сводная диаграмма, включающей 3 уровня самоотношения. При работе с диаграммой было установлено следующее (Рис. 4):



На этой диаграмме можно увидеть, что в шкалах I, III, 2, 6, 7 наибольшее количество учеников имеет низкий показатель. Это негативные факторы, связанные с самооуважением, ожидаемым отношением от других, а также низким уровнем установки внутренних действий в адрес "Я" испытуемых на самопонимание, самоинтерес, отношение других.

Кроме низких показателей на диаграмме можно также увидеть ряд шкал, где преобладает высокий показатель: II, IV, 3. Это показывает, что у испытуемые чувствуют одобрение себя в целом и в существенных частностях, ощущают доверие к себе, имеют позитивную самооценку, отражает большую меру близости к самому себе, а также отражает высокую степень самопринятия.

Также в диаграмме представлены наглядно результаты шкалы, где высокий и низкий показатель равны, это шкала саморуководства или самопоследовательности.

На основе анализа диаграммы можно сделать следующий вывод, что для формирования адекватного самоотношения испытуемых следует учитывать большое количество шкал, имеющих низкий показатель и при составлении программы начать с коррекции именно этих показателей, а также то что опорой при коррекции некоторых показателей можно ориентироваться на ряд испытуемых.

...