Взаимосвязь функциональной асимметрии мозга с уровнем тревожности у детей с задержанным психическим развитием

Размещено на http://www.allbest.ru/

Научно-методическая работа

на тему:

Взаимосвязь функциональной асимметрии мозга с уровнем тревожности у детей с задержанным психическим развитием

Выполнила

Агеева Елена Александровна

Санкт- Петербург

2018 год

Введение

Введение

I. Теоретическая часть

1.1 Понятие тревожности

1.2 Классификация видов тревожности

1.3 Причины возникновения тревожности у детей

1.4 Особенности поведения тревожного ребенка

1.5 Особенности проявления тревожности у детей с задержкой психического развития

2. Понятие функциональной асимметрии мозга

2.1 Модели исследования функциональной асимметрии мозга

2.2 Речемыслительная деятельность и мозг

2.3 Асимметрия мозга и эмоции

2.4 Асимметрия мозга и особенности мыслительной деятельности

2.5 Изменение межполушарного взаимодействия в норме и патологии

II. Эмпирическая часть

Выводы

Заключение

Список литературы

Введение

В настоящее время, несмотря на довольно большое количество эмпирических данных (клинических, нейрофизиологических и др.), единой и общепризнанной концепции мозговой организации эмоций человека пока нет. Проблема нейрофизиологических механизмов эмоционального реагирования по-прежнему остается одной из самых актуальных и малоразработанных. Гораздо больше работ посвящено изучению мозговых механизмов когнитивных процессов. Кроме того, большинство из выявленных на сегодняшний день фактов получены в исследованиях на животных.

Важным недостатком существующих концепций нейрофизиологической организации эмоций является и их оторванность от общепсихологических представлений об эмоциях. Сами нейрофизиологи и нейропсихологи объясняют это обстоятельство отсутствием в современной психологии общепризнанного четкого определения эмоций как особого класса психических явлений, позволившего бы конкретно идентифицировать ту психическую реальность, которая должна сопоставляться с мозгом.

Как следствие, наблюдается многообразие и порой противоречивость различных представлений о нейрофизиологических механизмах эмоций. В качестве мозгового субстрата эмоций называются «эмоциональные центры», «эмоциональный мозг» (или «круг Пейпеца»), лимбическая система, ретикулярная система ствола мозга, «эмоциональные синдромы» и др. Также в последнее время все более популярным становится обсуждение этих вопросов в контексте проблемы функциональной асимметрии мозга и межполушарного взаимодействия.

Цель исследования: Изучить проявления тревожности у детей с ЗПР младшего школьного возраста в аспекте функциональной асимметрии мозга.

Объект исследования - дети с ЗПР и нормальным развитием младшего школьного возраста.

Предмет исследования: связь функциональной асимметрии мозга с проявлением тревожности у детей младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

1. Подбор методик;

2. Выявление уровня тревожности у детей младшего школьного возраста с ЗПР и нормы;

3. Выявление активности правого и левого полушария у ЗПР и нормы;

4. Выявления соотношения зависимости функциональной асимметрии мозга с уровнем тревожности у детей младшего школьного возраста;

5. Сравнить уровень тревожности у ЗПР и нормы в аспекте функциональной асимметрии мозга.

Методы исследования

1. Анализ и обобщение специальной литературы;

2. Наблюдение;

3. Беседа.

4. Использование методов математической статистики для анализа полученных результатов.

Методологиче6ская основа исследования

В нашем исследовании мы опирались на диалектические принципы единства теории и практики, сознания и деятельности, единичного и всеобщего. При исследовании заявленной нами проблемы мы опирались и использовали следующие методики:

1. Тест тревожности (Р. Темпл, М. Дорки, В. Амен) Дерманова И.Б. Диагностика эмоционально-нравственного развития - СПб., 2002.

2. Рисуночный тест "Несуществующее животное" Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании; Учебное пособие. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1996).

3. Проба на пространственное внимание (Mesulam, 1985).

4. Модификация Калифорнийского теста на вербальную память (CVLT).

5. Методика рисования на неравномерном растре (Николаенко Н.Н.).

Практическая значимость работы заключается в том, что результаты проведенной работы внедрены в практику по исследованию функциональной асимметрии мозга у детей младшего школьного возраста с нормальным развитием и ЗПР. Достоверность и обоснованность результатов работы обеспечена совокупностью исходных теоритических и методологических положений, использованием объективных и адекватных задач, а также положительными результатами.

Гипотеза: Мы предполагаем, что у детей с более активным правым полушарием уровень тревожности будет выше, чем у детей с более активным левым полушарием. Предполагается, что существует взаимосвязь уровня активности правого полушария мозга с уровнем тревожности у детей с задержанным психическим развитием.

тревожность ребенок задержка психический межполушарный

I. Теоретическая часть

1.1 Понятие тревожности

В психологическом словаре тревожность-это индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые к этому не предрасполагают.

Различают тревожность как эмоциональное состояние (ситуативная тревога) и как устойчивую черту, индивидуальную психологическую особенность, проявляющуюся в склонности к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги (Ю.Л. Ханин, 1980; Р. Кеттел и И. Шеир, 1961; И.Г. Сарасон, 1972; Ч. Спилбергер, 1966).

Следует отличать тревогу от тревожности. Если тревога-это эпизодические проявления беспокойства, волнения ребенка, то тревожность является устойчивым состоянием.

Тревожность не связана с какой-либо определенной ситуацией и проявляется и проявляется почти всегда.

В психологической литературе можно встретить разные определения этого понятия, хотя большинство исследований сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно - как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамику.

Так А. М. Прихожан указывает, что тревожность - это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темпераметра.

По определению Р. С. Немова, «тревожность - постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях».

По определению С.С. Степанова «тревожность-переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи».

Таким образом, понятием «тревожность» психологи обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску.

1.2 Классификация видов тревожности

Выделяют два основных вида тревожности. Первым из них - это так называемая ситуативная тревожность, т. е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Данное состояние может, возникать у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем. Ненормальным является скорее снижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьезных обстоятельств демонстрирует безалаберность и безответственность, что чаще всего свидетельствует об инфантильной жизненной позиции, недостаточной сформулированности самосознания.

Другой вид - так называемая личностная тревожность. Она может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное. Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как пугающий и враждебный. Закрепляясь в процессе становления характера к формированию заниженной самооценки и мрачного пессимизма.

Большое внимание в литературе уделяется также конкретным, частым видам тревожности у детей:

1) Школьная тревожность (А.К. Дусавицкий, 1982; Т.А. Нежнова, Е.В. Филлипова, 1971; Е.В. Новикова, 1985);

2) Тревожность ожиданий в социальном общении (Н.М. Гордецова, 1978; и др.).

Аффектация компонента тревоги состоит из специфических, неприятных ощущений напряжения и внутреннего беспокойства. Эти ощущения чаще всего являются тесно связанными с ощущениями физиологической активизации (ускоренное сердцебиение, учащенное дыхание, повышенное потоотделение). Когнитация компонента тревоги может содержать все виды когниций, направленные на соответствующие угрожающие объекты, ситуации или события. Типичными являются: а) мысли о самих угрожающих обстоятельствах (например, мысли о возможном провале на экзамене) и б) мысли о недостаточной контролируемости этих обстоятельств, особенно сомнения насчет способности справиться с проблемой собственными силами (когниции, относящиеся к самому себе и своему поведению, например, сомнения в собственных способностях выдержать экзамен).

В обычных случаях тревога не настолько интенсивна, чтобы перекрыть все другие содержания переживания, и проходит через несколько минут или по крайней мере в течение часа. О расстройстве следует говорить в том случае, если тревога возн-ет интенсивнее и чаще или переживаются постоянно.

О расстройстве в клиническом смысле говорят лишь тогда, когда эпизодическая тревога проявляется в объективно неопасных ситуациях, т.е. при восприятии реальности неадекватным образом. Это типично, например, для приступов паники. Устойчивая, хроническая, неадекватная реальности тревога является также и основным признаком фобий.

1.3 Причины возникновения тревожности у детей

Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они информируют взрослого о том, что ребенку нравится, сердит или огорчает его.

Особенно это актуально в младенчестве, когда вербальное общение не доступно. По мере того, как ребенок растет, его эмоциональный мир становится богаче и разнообразнее. От базовых (страха, радости и др.) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Меняется и внешнее проявление эмоций. Это уже не младенец, который плачет и от страха, и от голода.

Под тревожностью в психологии понимают склонность человека переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий.

Тревожные люди живут, ощущая постоянный беспричинный страх. Они часто задают себе вопрос: «А вдруг что-нибудь случится?» Повышенная тревожность может дезорганизовать любую деятельность (особенно значимую), что, в свою очередь, приводит к низкой самооценке, неуверенности в себе («Я же ничего не мог!»). Таким образом, это эмоциональное состояние может выступать в качестве одного из механизмов развития невроза, так как способствует углублению личностных противоречий (например, между высоким уровнем притязаний и низкой самооценкой).

Все что характерно для тревожных взрослых, можно отнести и к тревожным детям. Обычно это очень не уверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Будучи послушными, предпочитают не обращать на себя внимание окружающих, ведут себя примерно и дома, и в детском саду, стараются точно выполнять требования родителей и воспитателей - не нарушают дисциплину, убирают за собой игрушки. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер - ребенок делает все, чтобы избежать неудачи.

Какова же этиология тревожности? Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность (сенситивность). Однако не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становиться тревожным.

Взаимоотношения с родителями.

Многое зависит от способов общения родителей с ребенком. Высока вероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание).

Воспитание по типу гиперопеки может сочетаться с симбиотическим, т.е. крайне близкими отношениями ребенка с одним из родителей, обычно с матерью.

Существует зависимость между количеством страхов у детей и родителей, особенно матерей.

Усилению в ребенке тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и воспитателей, так как они вызывают ситуацию хронической неуспешности. Еще один фактор, способствующий формированию тревожности, - частые упреки, вызывающие чувство вины (“Ты так плохо вел себя, что у мамы заболела голова). Часто причиной большого числа страхов у детей является и сдержанность родителей в выражении чувств при наличии многочисленных предостережений, опасностей и тревог. Излишняя строгость родителей также способствует появлению страхов.

Взаимоотношения с учителями:

Проблема успеваемости тесно связана с тем, как складываются отношения школьника с педагогами. Неблагоприятные отношения, конфликты, грубость и нетактичное поведение учителей по отношению к детям часто рассматриваются как одна из основных причин тревожности. Подобная тревожность описывается в литературе под названиями «дидактогений», «дидактоскалогений», «дидактогенного невроза». Наличие связи между эмоциональной устойчивостью педагога и детей показано в ряде специальных исследований (С.В. Субботин, 1992).

Стремясь выработать у ребенка такие качества как добросовестность, послушание, аккуратность, учителя нередко усугубляют и без того нелегкое положение ребенка, увеличивая пресс требований, невыполнение которых влечет для него внутреннее наказание. От отметки часто зависит отношение к ребенку значимых для него людей. Ребенок чувствует, что отношение к нему прямо пропорционально его успеваемости, и оценки становятся средством достигнуть расположения родителей, учителей, одноклассников.

Так как большое значение имеет общение со сверстниками. Неудовлетворённость в общении вызывает у детей глубокие переживания, которые могут порождать тревожность. Общение и тревожность тесно взаимосвязаны.

Помимо перечисленных факторов страхи возникают и в результате фиксации в эмоциональной памяти сильных испугов при встрече со всем, что олицетворяет опасность или представляет непосредственную угрозу для жизни, включая нападение, несчастный случай, операцию или тяжелую болезнь (Захаров А.И.).

Тревожность как черта характера -- это пессимистическая установка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей.

Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь, формируют соответствующий характер. Таким образом, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем.

1.4 Особенности поведения тревожного ребенка

Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит (Захаров А.И., 2000). Тревожные дети отличаются особой чувствительностью. Тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя этого, что дети выполнить не в состоянии, причем в случае неудачи их, как правило, наказывают, унижают.

Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности в которой испытывают затруднения Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера (они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы).

У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы воспитателя тихим и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их, может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь (Астапов В.М., 2004).

Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера (они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы).

Распознать тревожных детей помогает рисование. Их рисунки отличаются обилием штриховки, сильным нажимом, а также маленькими размерами изображений. Нередко такие дети «застревают» на деталях, особенно мелких.

У тревожных детей серьезное, сдержанное выражение лица, опущенные глаза, на стуле сидит аккуратно, старается не делать лишних движений, не шуметь, предпочитает не обращать на себя внимание окружающих. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Родители сверстников обычно ставят их в пример своим детям.

Но некоторых родителей волнует поведение своих детей. «Саша совсем не любознательный. Любит делать только то, к чему привык. Никак не удается заинтересовать его чем-то новым. «Люба очень нервная. Чуть что - в слезы, и не

хочет играть с ребятами - боится, что они поломают ее игрушки». «Алеша постоянно жмется к маминой юбке - не оттащишь».

Тем не менее, у детей младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий.

1.5 Особенности проявления тревожности у детей с задержкой психического развития

В последние десятилетия в отечественной науке вопросы изучения детей с ЗПР приобретают важное социально-психологическое, психолого-педагогическое, нравственно-этическое значение, что обусловлено ростом числа детей названной категории. Однако, большинство экспериментально-психологических исследований детей с ЗПР направлены в большей степени на рассмотрение особенностей их познавательной деятельности, тогда как данные об особенностях эмоциональной сферы данной категории детей вообще, и о специфики проявления у них тревожности, в частности, в литературе немногочисленны (Винникова Е.Л., Слепович Е.С., 1999).

Так как тревожность многие исследователи относят к эмоциональным явлениям, следует рассмотреть особенности эмоциональной сферы детей с ЗПР.

При ЗПР конституционального генеза эмоциональная сфера детей во многом напоминает нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста, хотя при этом отмечается качественное своеобразие эмоциональных черт личности: преобладание эмоциональных реакций в поведении, игровые интересы, повышенный фон настроения, непосредственность, поверхностность, нестойкость переживаний, внушаемость, недостаточная самостоятельность. Эти особенности эмоциональной сферы в условиях школьного обучения затрудняют социальную адаптацию, и, как указывает ряд исследователей (Т.Е. Сухарева, 1974; В.В. Ковалев, 1979; К.С. Лебединская, 1980), неблагоприятные условия жизни могут способствовать патологическому формированию личности по неустойчивому типу. Исходя из вышеперечисленных особенностей, можно предположить, что дети с ЗПР конституционального генеза не склонны к проявлению тревожности, или, точнее говоря, у данной группы детей нет обусловленных структурой дефекта предпосылок для формирования тревожности как личностного качества.

При соматической задержке, обусловленной длительной астенией, возникшей вследствие хронических заболеваний или пороков развития, тормозится развитие активных форм деятельности и появляется целый ряд невротических наслоений: робость, боязливость, капризность, неуверенность в своих силах, а эти личностные особенности могут способствовать становлению тревожности.

При психогенной задержке раннее возникновение и длительное воздействие психотравмирующего фактора вызывает стойкие сдвиги нервно-психической сферы ребенка, обусловливает патологическое развитие личности. В условиях безнадзорности она может начать формироваться по неустойчивому типу: неумение тормозить свои желания, импульсивность, отсутствие чувства долга и ответственности; жестокость, либо грубая авторитарность обусловливает невротическое формирование личности, которое проявляется в отсутствии самостоятельности, робости, боязливости, а, следовательно, и тревожности.

При ЗПР церебрально-органического генеза механизм недоразвития связан, прежде всего, с поражением нервной системы, дефицитарностью корковых систем, незрелостью регуляторных функций. Для этого вида инфантилизма характерно отсутствие типичной для здорового ребенка живости и яркости эмоций, наблюдается слабая заинтересованность в оценке. При исследовании клинико-психологической картины органического инфантилизма было отмечено, что дети чаще всего испытывают и нарушения настроения. У детей с повышенным эйфорическим настроением преобладают импульсивность и психомоторная расторможенность, которые могут маскироваться под детскую непосредственность и жизнерадостность. Для детей с пониженным фоном настроения характерна склонность к робости, боязливости, наличие страхов, что может послужить базой для формирования личностной тревожности.

Обратившись к конкретным, непосредственно связанным с проблемой тревожности исследованиям в специальной психологии, можно отметить работу Л.Н. Костиной (1992), которая изучала особенности эмоциональной сферы в учебном процессе детей младшего школьного возраста с нормальным и задержанным психическим развитием. По результатам исследования ею был сделан вывод, что дети с ЗПР проявляют большую тревожность по отношению к школе и учению, чем их нормально развивающиеся сверстники. Данный исследователь полагает, что дети с ЗПР , обладая неустойчивой эмоциональной сферой, менее развитыми компенсаторными и психозащитными возможностями по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками, меньше защищены от воздействия неприятных ситуаций, в результате чего появляются страх, боязнь, тревожность .

Д.Н. Исаевым и П.Г. Елисеевым (1999) были обследованы учащиеся I-IV классов с диагнозом ЗПР для выявления тревожно-невротических симптомов, связанных либо с самим учебно-воспитательным процессом, либо с трудностями социальной адаптации. К сожалению, авторы исследования не приводят результаты обследования, обращая свое внимание прежде всего на отбор методик, применимых для диагностики тревожно-невротических симптомов у детей данной категории. Но некоторые выводы по интересующей нас проблеме они все же делают. В частности, исследователи указывают, что тревожность у младших школьников с ЗПР является в значительной степени ситуативной и не обладает сформировавшимся, выраженным «личностным ядром». Кроме того, по их мнению, в какой-то степени низкие коэффициенты использованных методик можно объяснить известной дефектностью интеллектуальной сферы, в силу которой нервно-психические проблемы недостаточно осознаются детьми с ЗПР , а поэтому не выявляются при психодиагностических обследованиях.

Е.Л. Винникова и Е.С. Слепович (1999) говорят о том, что детей с ЗПР беспокоит и негативное отношение к себе со стороны учителей, и их особое положение в школе. У них обнаруживается переживание безысходности своего положения, отсутствия позитивных перспектив, появляется установка на аддиктивные формы поведения как способ ухода от переживания своей неполноценности. Исследователи отмечает, что детей с ЗПР тяжело переживают низкое их принятие ближайшим окружением, что приводит к внутриличностному конфликту в процессе самовосприятия, к негативным установкам по отношению к себе. А данные личностные особенности детей с ЗПР будут сопровождаться повышенной личностной тревожностью.

Согласно данным И.Ю. Кулагиной (1987), изучавшей эмоциональные реакции младших школьников с ЗПР в оценочной ситуации, ситуативная тревожность, сопровождающаяся понижением результативности деятельности, была наиболее характерна для девочек. Мальчиков было значительно больше, чем девочек среди тех, у кого тревожность не появилась или приводила к повышению продуктивности деятельности. По мнению исследователя, низкая самооценка крайне редко фиксируется в специальной школе. В целом между ситуативной тревожностью и характером самооценки младших школьников с ЗПР не обнаружено четкой корреляции. Как известно, мотив избегания неудачи продуцирует эмоциональное состояние тревожности в противоположность мотиву достижения успеха, не вызывающего тревожности. В начальных классах специальной школы для детей с ЗПР , согласно точке зрения исследователя, доминируют в основном мотив достижения успеха и учебные интересы.

Таким образом, на основе приведенного анализа, можно констатировать, что отдельные исследователи в рамках специальной психологии, рассматривая проблему тревожности у школьников с ЗПР , чаще всего указывают на повышенную тревожность данной категории детей. Но следует отметить, что подобные работы единичны.

2. Понятие функциональной асимметрии мозга

Функциональная асимметрия головного мозга (от греч. asymmetria -- несоразмерность) - характеристика распределения психических функций между левым и правым полушариями.

Установлено, что функцией левого полушария является оперирование вербально-знаковой информацией в ее экспрессивной форме, а также чтение и счет, тогда как функция правого -- оперирование образами, ориентация в пространстве, различение музыкальных тонов, мелодий и невербальных звуков, распознавание сложных объектов (в частности, человеческих лиц), продуцирование сновидений.

Основное различие между полушариями определяется не столько особенностями используемого материала (вербального или образного), сколько способами его организации, характером переработки информации, т.е. типом мышления. Оба полушария способны к восприятию слов и образов и к их переработке (хотя возможности правого полушария в отношении экспрессивной речи минимальны), но эти процессы протекают в них по-разному.

“Левополушарное” мышление является дискретным и аналитическим, поскольку с его помощью осуществляется ряд последовательных операций, обеспечивающих логически непротиворечивый анализ предметов и явлений по определенному числу признаков. Благодаря этому формируется внутренне непротиворечивая модель мира, которую можно закрепить и однозначно выразить в словах или дpyгиx условных знаках, что является обязательным условием социального общения.

“Правополушарное” -- пространственно-образное -- мышление является симультанным (одновременным) и синтетическим, поскольку создает возможность одномоментного “схватывания” многочисленных свойств объекта в их взаимосвязи друг с другом и во взаимодействии со свойствами других объектов, что обеспечивает целостность восприятия. Благодаря такому взаимодействию образов сразу в нескольких смысловых плоскостях они приобретают свойство многозначности. Эта многозначность, с одной стороны, лежит в основе творчества, а с другой -- затрудняет выражение связей между предметами и явлениями в логически упорядоченной форме и даже может препятствовать их осознанию.

Оба полушария функционируют во взаимосвязи, внося свою специфику в работу мозга в целом.

В зависимости от конкретных условий может сложиться относительное доминирование лево- или правополушарного мышления, что во многом определяет психологические особенности субъекта.

2.1 Методы исследования функциональной асимметрии мозга

Последние сорок лет применяется обширный набор методов изучения функциональной асимметрии: очаговые поражения правого и левого полушарий мозга, локальные электрические раздражения различных областей коры, экстрипации различных зон правого и левого полушарий, комиссуроторопия (или так называемый «расщепленный мозг»), проба Вада, унилатеральные судорожные припадки, тахистоскопические методы исследования здоровых испытуемых. Ни один из этих методов не является безупречным, в полном объеме удовлетворяющим исследования.

В 60-е гг. мощным стимулом в изучении функциональной асимметрии мозга послужила модель расщепленного мозга, предложенная Р. Сперри и его мотрудниками. Расщепленный мозг впервые позволил сравнить функции правого и левого полушарий у одного и того же человека. Это единственная модель, которая исключает межполушарный обмен информацией. Однако комиссуротомия является редкой операцией, и в силу этого расщепленный мозг является малодоступным объектом исследования.

Традиционной моделью исследования функциональной асимметрии являются органические очаговые поражения одного из полушарий. Как правило, это сосудистые поражения головного мозга, опухоли мозга, значительно реже - травматические повреждения мозга. Собственно органическая патология обладает одним мощным преимуществом перед другими моделями - локальность поражений внутри одного полушария. Кроме того, как показали исследования

Доброхотовой и Брагиной (1977, 1981), огромную информацию несет анализ продуктивной психотической симптоматики про очаговых поражениях правого и левого полушарий. Однако органическая патология отличается большой вариабельностью, формированием «зеркальных» очагов, степенью вторичного вовлечения в процесс других образований мозга, распространенности очага в глубь и вовлечением многих других факторов. Поэтому нарушения, возникающие при очаговом поражении, отражают не только выпадение функий зоны деструкции, но и дезорганизацию связанных с этой зоной других нервных структур. Тавким образом, органические поражения не могут рассматриваться как эталонная модель изучения функциональной асимметрии мозга.

В ряду относительно новых моделей находится предложенный В.Л. Деглиным метод унилатеральных электросудорожных припадков (УП), щадящей модификации электросудорожной терпи эндогенных психозов - маниакально-депрессивного психоза и некоторых форм шизофрении (Л.Я. Балонов, В.Л. Деглин, 1976). Успешность и безопасность лечения унилатеральных припадков аффективных психозов доказана множеством клинических, нейрофизиологических и нейропсихологических исследований.

Сравнивая метод УП с другими моделями, необходимо упомянуть и ограничения этого метода. Электросудорожная терапия проводится у больных с психозами - депрессиями и шизофренией, и перенос данных, полученных при обследовании больных, на здоровых, нуждается в оговорках. Уже накопилось немало фактов о перестройках межполушарных отношений, сопровождающих психические заболевания. Так, выявилось, что при депрессивных состояниях происходит сдвиг баланса межполушарной активации в сторону правого полушария, а при маниакальном состояниях и параноидной шизофрении - в сторону левого (Егоров, Н.Н. Николаенко, 1996). Сдвиг баланса активации сопровождается нарушениями когнитивной деятельности. Следовательно, эти психические заболевания сами по себе могут служить моделями изучения функциональной асимметрии мозга человека.

Работа Л.Я. Балонова и В.Л. Деглина, позволила не только получить массу данных о неравном вкладе правого и левого полушарий мозга в психическую деятельность, но и сформулировать принцип знаковой специализации функций полушарий мозга человека. Согласно этому принципу (Л.Я. Балонов и др., 1984; Н.Н. Николаенко, В.Л. Деглин, 1984 ) есть непосредственное изоморфное восприятие действительности, которое опирается на иконическую знаковую систему. Механизмы такого восприятия сконцентрированы в правом полушарии. Есть понятийное отражение действительности, базирующееся на логической переработке чувственных впечатлений. Оно опирается на символическую знаковую систему. Его механизмы сосредоточены в левом полушарии. В целом усилия обоих полушарий расширяют творческие возможности познания самого себя и мира, окружающего человека.

Итак, каждое полушарие использует свой языке, свою знаковую модель мира, и их сложно протекающий «диалог» определяет динамику познания. Взаимодействия знаковых систем правого и левого полушарий служит одним из кардинальных мехонизмов психической деятельности - «механизмов создания новой мысли»(Лотман, 1977).

2.2 Речемыслительная деятельность и мозг

Еще в 70-х гг. прошлого столетия представления о том, что речевые механизмы локализованы лишь в левом полушарии, стали входить в противоречие с фактами, и появилась потребность в их пересмотре (Балонов, Деглин, 1976). Сегодня можно утверждать, что не только левое, но и правое полушарие мозга вносят свой собственный вклад в речемыслительную деятельность. Правыое полушарие способно к целостному восприятию слов и словосочетаний, восприятию просодики и просодических компонентов собственной речи, к различению грамматических категорий по иным механизмам, чем левое полушарие (Балонов, Деглин, 1976). Вместе с тем остается неясным, как взаимодействуют правое и левое полушария, осуществляя анализ на различных уровнях переработки вербальной информации.

Детское и взрослое сознание в известной мере противопоставляются. Мир детского сознания - по преимуществу мифологический - не исчезает и не должен исчезать в психике взрослого человек, и продолжает действовать как генератор ассоциаций (Лотман, 1977).

Человек отличается от своих предков способностью к многоязычию, когда мимика, интонации, пантомимика (одна «языковая» система) дополняет и уточняет словесно-логическую речь и мышление, и наоборот.

По мнению Ю.М. Лотмана, человеческое (и уточним в первую очередь человеческое) переживание мира строится как постоянная система внутренних переводов. «Перевод непереводимого и является механизмом создания новой мысли … Мы имеем ввиду факт принципиальной асимметрии человеческого мозга - семиотическую специфику в работе левого и правого полушарий» (Ю.М. Лотман, 1977).

Несомненный интерес представляет сопоставление результатов исследования латерализации восприятия и порождения речи у взрослых испытуемых с этапами созревания речевых функций детей в разные возрастные периоды. Известно, что уже у новорожденных существует асимметрия восприятия речевых и неречевых сигналов, предъявляемых дихотически. Такая ранняя специализация правого и левого полушарий мозга рассматривается как предпосылка для дальнейшего развития асимметрии речевых функций. Предполагается, что развитие мозговой доминантности соответствует критическому периоду освоения языка, что доминантность полушарий представляет собой не стабильное состояние, а процесс.

Изучение мозговой организации речевой деятельности, проведенное Балоновым и Деглиным (1976) с помощью УП, позволило дать целостную картину изменений экспрессивной речи и ее понимания в условиях преходящего угнетения правого или левого полушарий мозга.

2.3 Асимметрия мозга и эмоции

Имеются многочисленные доказательства того, что восприятие эмоциональных сигналов находится под контролем правого полушария.

Правосторонние корковые разрушения делают невозможным декодирование эмоционального настроения собеседника, нарушают распознавание лицевой экспрессии эмоций. Разрушения в правом полушарии (но не в левом) сопровождаются потерей способности выразить или передать свое переживание интонацией голоса.

Правое полушарие более тесно, чем левое, связано с вегетативными и телесными реакциями. Из клинической практики известно, что пациенты более осведомлены о нарушениях и отклонениях в реакциях на левой стороне тела.

Человеку обычно легче постукивать синхронно в такт с сердечными ударами левой рукой.

Одно время казалось, что исключительно правое полушарие ответственно за обработку эмоциональных стимулов. Это дало основание рассматривать левое полушарие как "неэмоциональную структуру" (Tucker D.M. 1981). Однако более поздние исследования показали, что оба полушария вносят свой вклад в эмоциональные переживания. Наиболее вероятной представляется точка зрения, согласно которой правое полушарие в большей степени связано с негативными эмоциями. Это заключение в значительной степени основано на клинических наблюдениях. При ослаблении функции левого полушария больные беспокойны, пессимистически настроены, часто плачут. При снижении активности правого полушария возникает беспричинная эйфория, индифферентное настроение или частый смех.

Т.А. Доброхотова и Н.Н. Брагина установили, что больные с поражениями левого полушария тревожны, озабочены. Правостороннее поражение сочетается с легкомыслием, беспечностью. Эмоциональные состояния благодушия, безответственности, беспечности, возникающие под влиянием алкоголя, связывают с преимущественным воздействием на правое полушарие мозга.

По данным В.Л. Деглина, временное выключение левого полушария электросудорожным ударом тока вызывает сдвиг в эмоциональной сфере "правополушарного" человека в сторону отрицательных эмоций. Настроение ухудшается, он пессимистически оценивает свое положение, жалуется на плохое самочувствие. Выключение таким же способом правого полушария вызывает противоположный эффект - улучшение эмоционального состояния. В.Л. Деглин считает, что положительные эмоциональные состояния коррелируют с усилением альфа-активности в левом полушарии, а отрицательные эмоциональные состояния

- с усилением альфа-активности в правом и усилением дельта-колебаний в левом полушарии.

Демонстрация фильмов разного содержания с помощью контактных линз раздельно в правое или в левое поле зрения показала, что правое полушарие быстрее реагирует на слайды с выражением печали, а левое - на слайды радостного содержания. При этом правое полушарие быстрее опознает эмоционально выразительные лица независимо от качества эмоции.

Распознавание мимики в большей степени связано с функцией правого полушария. Оно ухудшается при его поражении. Повреждение височной доли, особенно справа, нарушает опознание эмоциональной интонации речи. При выключении левого полушария независимо от характера эмоции улучшается распознание эмоциональной окраски голоса.

Согласно Л.Р. Зенкову и Попову Л.Г., выключение левого полушария делает ситуацию непонятной, невербализуемой и, следовательно, эмоционально отрицательной. При выключении правого полушария ситуация оценивается как простая, ясная, понятная, что вызывает преобладание положительных эмоций.

Следовательно, нарушение информационных процессов после отключения одного из полушарий вторично сказывается на эмоциогенных механизмах.

По данным последних публикаций, локальные мозговые поражения, вызывающие изменения в эмоциональной сфере, находят во фронтальных областях коры. Это неудивительно, так как между фронтальной корой и лимбической системой существуют реципрокные отношения. По мнению Р. Давидсона и его коллег, именно фронтальные полюса регулируют аффективные переживания.

Регистрация ЭЭГ у пациентов с депрессией выявляет особый тип функциональной асимметрии, характерный для этих больных: у них фокус активации находится во фронтальной и центральной областях правого полушария.

2.4 Асимметрия мозга и особенности мыслительной деятельности

В норме оба полушария работают в тесном взаимодействии, дополняя друг друга. Различие между левым и правым полушариями можно выявить, не прибегая к хирургическому вмешательству - рассечению комиссур, связывающих оба полушария. Для этого может быть использован метод "наркоза полушарий".

Он был создан в клинике для выявления полушария с речевыми функциями. По этому методу в сонную артерию на одной стороне шеи вводят тонкую трубку для последующего введения раствора барбитуратов (амиталнатрия). В связи с тем, что каждая сонная артерия снабжает кровью лишь одно полушарие, снотворное, введенное в нее, попадает в одно полушарие и оказывает на него наркотическое действие. Во время теста больной лежит на спине с поднятыми руками и считает от 100 в обратном порядке. Через несколько секунд после введения наркотика можно видеть, как бессильно падает одна рука пациента, противоположная стороне инъекции. Затем наблюдается нарушение в счете. Если вещество попадает в речевое полушарие, остановка счета в зависимости от введенной дозы длится 2-5 мин, если в другое полушарие, задержка составляет всего несколько секунд. Таким образом, применение этого метода дает возможность на время выключать любое полушарие и исследовать изолированную работу оставшегося.

Использование методик, с помощью которых можно избирательно воздействовать только на одно полушарие, позволило исследователям продемонстрировать значительные различия в умственных способностях двух полушарий. Полагают, что левое полушарие участвует в основном в аналитических процессах; это полушарие - база для логического мышления.

Преимущественно оно обеспечивает речевую деятельность - ее понимание и построение, работу со словесными символами. Обработка входных сигналов осуществляется в нем, по-видимому, последовательно. Правое полушарие обеспечивает конкретно-образное мышление и имеет дело с невербальным материалом, отвечая за определенные навыки в обращении с пространственными сигналами, за структурно-пространственные преобразования, способность к зрительному и тактильному распознаванию предметов. Поступающая к нему информация обрабатывается одномоментно и целостным способом.

Правое полушарие лучше, чем левое, справляется с различением ориентации линий, кривизны, многоугольников неправильных очертаний, пространственного расположения зрительных каналов, глубины в стереоскопических изображениях (Бодров В.А., Доброхотова Т.А., Федорчук А.Г. 1990.). Однако левое полушарие обнаруживает большие способности в отношении других аспектов зрительно-пространственного восприятия. Оно лучше дифференцирует нарисованные лица, если они различаются только одной чертой. Правое полушарие лучше различает их, когда они отличаются не одной, а многими чертами. Предполагают, что левое полушарие превосходит правое, когда задача состоит в выявлении немногих четких деталей, а правое доминирует при интеграции элементов в сложные конфигурации. Это различие согласуется с клиническими данными. При патологиях правого полушария рисунки больных утрачивают целостность общей конфигурации. При поражении левого полушария основная конфигурация объекта обычно воспроизводится, но рисунок обеднен деталями. "Пространственное" правое и "временное" левое полушарие вносят каждое важный вклад в большинство видов когнитивной деятельности. По-видимому, у левого полушария больше возможностей во временной и слуховой областях, а у правого - в пространственной и зрительной.

Следует отметить, что каждое полушарие, функционируя изолированно, предпочитает формировать целостное изображение. Это особенно очевидно у больных с "расщепленным мозгом". Когда такому больному, фиксирующему точку на экране, предъявляли рисунки-химеры (изображения, составленные из половинок двух разных объектов) и спрашивали, что он видит, он называл объект, соответствующий правой части химерного рисунка, проецирующейся в левое полушарие. Неудивительно, что он называл правый "полуобъект", так как у подавляющего большинства правшей за речь ответственно левое полушарие.

Однако "говорящее" левое полушарие совершенно "не осознавало", что ему предъявляется только половина стимула. Когда же после этого опыта испытуемому в условиях свободного зрения (без фиксации определенной точки) предъявляли целые изображения тех же объектов и просили показать, какой из них он видел раньше, он почти всегда выбирал тот предмет, который раньше находился слева и воспринимался правым полушарием (Леви Д., 1995). Не умея "говорить", правое полушарие без слов демонстрировало, что воспринимает половину стимула как целый объект.

Нормальные люди в этих условиях сразу видят необычную, составную природу рисунков. При выполнении других тестов - с абстрактными фигурами, цветовыми стимулами - получены аналогичные результаты: у человека с "расщепленным мозгом" объект воспринимается одним полушарием и всегда нерасчлененным.

Таким образом, другое полушарие в этих экспериментах ведет себя так, как будто оно "ничего не видит". С каким полушарием это может произойти, зависит от решаемой задачи. При этом неполнота стимула не означает такой же неполноты восприятия. Отвечающее полушарие (как левое, так и правое) интерпретирует изображение как целое, хотя предъявляется только его половина. Мозг строит модели целостного мира, и когда нет полной информации, как у больных с "расщепленным мозгом", они создаются на основе интеграции сенсорных данных с информацией, извлекаемой из памяти, со знаниями, которые не позволят объекту расщепляться на две половинки.

Существует точка зрения, согласно которой в функциях различных полушарий представлены различные способы познания. Функции левого полушария отождествляются с осознанными, логическими процессами мышления, функция правого полушария - это интуитивное мышление. Сегодня принятая система образования строится исключительно на развитии у детей способностей левого полушария, т.е. языкового и логического мышления, а функции правого полушария специально не развиваются. Невербальному интеллекту не уделяется должного внимания.

Интересную гипотезу развивает Д. Кимура (Kimura D., 1992). Исходя из того, что речевая функция левого полушария связана с движениями ведущей правой руки, она предполагает, что речевая специализация левого полушария является следствием не столько асимметричного развития символических функций, сколько развития определенных двигательных навыков, которые помогают в общении. Язык появился потому, что левое полушарие оказалось приспособленным для некоторых видов двигательной активности.

Стремление понять, в чем состоит своеобразие взаимоотношений двух половин мозга в процессе творческой деятельности побудило ученых к изучению особенностей организации полушарий у людей искусства. Была высказана гипотеза о повышении способности творческих личностей к интеграции функций обоих полушарий (Леви Д., 1995). Исследования действительно подтвердили, что для обычных людей характерна более строгая латерализация функций полушарий при большей их билатеральности у художников. У художников-профессионалов на протяжении творческой жизни каждая половина мозга (а не только правая) развивает структуры, формы и методы, необходимые для художественного творчества. Поэтому в случае повреждения одного полушарий в зрелом возрасте второе сохраняет как свои врожденные художественные способности, так и приобретенные на основе взаимодействия с другим полушарием.

Исследование музыкантов тоже наводит на мысль о более двустороннем представительстве у них функций, важных для музыкальных способностей, по сравнению с не столь одаренными людьми. Восприятие мелодии включает образное представление громкости и высоты тонов, специфического звучания аккордов, темпа и ритма. Доминирование того или другого полушария зависит от того, какому аспекту мелодии уделяется больше внимания. Так, хорошо знакомые мелодии могут кодироваться в виде целостного образа (гештальта), тогда как незнакомые мелодии требуют аналитического подхода. Установлено, что локализация активации в полушарии при прослушивании музыкальных произведений зависит от музыкальной грамотности слушателя. Более образованные в музыкальном отношении испытуемые, использовавшие аналитическую стратегию и умеющие обнаруживать сходство и различие звуков в аккордах, по данным ПЭТ, показывают большее потребление глюкозы левым полушарием. У лиц, не имеющих музыкального образования, прослушивание музыки усиливало метаболическую активацию (по глюкозе), особенно в теменных и затылочно-височных областях правого полушария.

Музыканты-профессионалы, по-видимому, различаются между собой по степени использования способностей правого и левого полушарий, однако асимметрия в восприятии тонов, силы звука, аккордов, темпа и ритма у них, похоже, значительно меньше, чем у обычных людей. Накопленный у людей искусства творческий опыт усиливает структурно-функциональное сходство и взаимодействие их полушарий.

2.5 Изменение межполушарного взаимодействия в норме и патологии

Изучение функциональной асимметрии мозга выявило различный вклад правого и левого полушарий, а также различные типы координации деятельности полушарий в организации зрительно-пространственного восприятия и речемыслительной деятельности. Выяснено, что межполушарное взаимодействие происходит:

а) по реципрокному типу;

б) по типу дополнительности, комплементарности;

в) по типу суперпозиции, когда в процессе осуществления функции оба полушария допускают искажения, противоположные по знаку, которые нейтрализуются в результате межполушарного взаимодействия.

Реципрокное взаимодействие полушарий мозга

Механизм реципрокного взаимодействия относится к наиболее общему типу взаимодействия полушарий мозга (Николаенко, Егоров, 1996). Он заключается в том, что при угнетении одного из полушарий мозга функции другого полушария реципрокно облегчаются. Многообразные проявления механизма реципрокного взаимодействия были обнаружены при угнетении одного из полушарий мозга на модели односторонних электросудорожных припадков. Было показано, что после таких припадков функции раздражавшегося полушария длительное время угнетены, а нераздражавшегося - сохранены или даже реципрокно облечены (Балонов, Деглин, 1976). Так, после правосторонних электросудорожных припадков повышается речевая активность, улучшается вербальная память, обостряется речевой слух; в то же время возникают нарушения голоса, искажается ритмико-интонационный рисунок речи и страдает опознание мимики, музыкальных образов, а также идентификация голоса и сложных неречевых предметных образов.

...