Технологии формирования жизненной перспективы у старшеклассников с разным уровнем тревожности

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования

Белгородский государственный национальный исследовательский университет

Педагогический институт

Факультет психологии

Кафедра общей и клинической психологии

Направление подготовки 37.03.01 Психология

Курсовая работа

по дисциплине «Основы психотерапии»

Тема:

Технологии формирования жизненной перспективы у старшеклассников с разным уровнем тревожности

Выполнила Коновалова А.А.

Студентка 4 курса гр. 02061401

Белгород - 2017



Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения жизненной перспективы у старшеклассников с разным уровнем тревожности и способы ее формирования

1.1 Теоретические подходы к изучению жизненной перспективы

1.2 Понятие тревожности в психологии, причины и особенности проявления тревожности у старшеклассников

1.3 Технологии психокоррекции жизненной перспективы старшеклассников с разным уровнем тревожности

Глава 2. Эмпирическое исследование жизненной перспективы у старшеклассников с разным уровнем тревожности и способы ее коррекции

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования

2.3 Программа психокоррекции жизненной перспективы старшеклассников с высоким уровнем тревожности

Заключение

Список литературы

Приложения



Введение

Актуальность исследования

Устремленность в будущее - одна из наиболее характерных особенностей мировоззрения человека. Стремление понять цели, осознать смысл своей жизни, строить планы на ближайшие и дальние сроки, разрабатывать стратегии их реализации, мечтать об этом будущем и приближать его своими действиями - экзистенциальная характеристика личности, присущая юношам и девушкам. Человек видит свое будущее как общую направленность возможных важнейших событий. Жизненная перспектива - это потенциальная возможность развития личности, определенных изменений в будущей жизни, поскольку личность активно влияет на обстоятельства своей жизни, совершает поступки, которые способны изменить жизненные перспективы.

Проблему формирования жизненных перспектив актуально рассматривать с начала юношеского возраста, который приходится на 10-11 классы школы (16-18 лет), так как данный возрастной период является важным для формирования личности. Юноши и девушки осознают свою индивидуальность, неповторимость и непохожесть на других, как следствие главной особенностью данного возраста является тревожность. Предстоящая сдача экзаменов, выбор ВУЗа, неопределенность дальнейшего жизненного пути, размытые, нечеткие жизненные перспективы - все это повышает уровень личностной и ситуативной тревожности старшеклассников. Изменение отношения человека к будущему, формирование и коррекция жизненной перспективы являются наиболее эффективным психологическим воздействием на личностные качества, в том числе тревожность.

Проблеме жизненных перспектив уделяли внимание такие ученые, как К.А. Абульханова-Славская, Т.Н. Березина, Е.И. Головаха, В.И. Ковалев, Т. Коттл, А.А. Кроник, К. Левин, Ж. Нюттен, В.Ф. Серенкова, Н.Н. Толстых, Л.К. Франк, В.С. Хомик и др. Проблема тревожности нашла отражение в трудах таких зарубежных и отечественных исследователей, как А. Адлер, Г.Ш. Гадбреева, И.С. Кон, Д.С. МакКлаланд, В.С. Мерлин, А.В. Мурик, Р.С. Немов, А.М. Прихожан, К. Роджерс, Г. Салливен, Ч.Д. Спилбергер, З.Фрейд, Э. Фромм, К. Хорни и др. Наблюдается недостаточность исследований связи жизненных перспектив и тревожности (А.А. Курчатова и А.С. Скурыдина, Яценко А.В.), чем и обосновывается актуальность нашего исследования.

Проблема исследования: каковы особенности жизненной перспективы у старшеклассников с разным уровнем тревожности?

Цель: изучить особенности жизненной перспективы у старшеклассников с разным уровнем тревожности.

Объект исследования - направленность личности старшеклассников.

Предмет исследования - особенности жизненной перспективы у старшеклассников с разным уровнем тревожности.

Гипотеза: 1) существуют различия в сформированности жизненной перспективы у старшеклассников с разным уровнем тревожности, а именно: у старшеклассников с высоким уровнем тревожности жизненная перспектива характеризуется неструктурированностью, непродолжительностью, и негативной эмоциональной окрашенностью.

2) Коррекция существующей и формирование оптимальной жизненной перспективы за счет специально организованной программы приводит к снижению уровня тревожности.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ по проблеме жизненной перспективы у старшеклассников с разным уровнем тревожности.

2. Выявить уровень личностной тревожности старшеклассников.

3. Изучить особенности жизненной перспективы у старшеклассников с разным уровнем тревожности.

4. На основании данных теоретического анализа и эмпирического исследования разработать программу коррекции и формирования оптимальной жизненной перспективы как фактора снижения уровня тревожности старшеклассников.

Методы исследования:

* организационные методы: анализ научно-психологической литературы по исследуемой проблеме; сравнительный метод.

* эмпирические методы: психодиагностический метод, анализ продуктов (контент-анализ).

* методы обработки данных: абсолютная и относительная частота (проценты); ранговый критерий Краскала-Уоллиса.

* интерпретационные методы: структурное описание.

Методики:

· Методика «Шкала тревожности» Дж. Тейлор.

· Сочинение на тему «Мое будущее».

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе МБОУ «Волоконовская СОШ №1» п. Волоконовки Белгородской обл. ». Выборка испытуемых состояла из 40 старшеклассников: 23 девочек и 17 мальчиков, возрастом от 16 до 18 лет.

Структура курсовой работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (37) и приложений (5).



Глава 1. Теоретические основы изучения технологий формования жизненной перспективы у старшеклассников с разным уровнем тревожности

1.1 Теоретические подходы к изучению жизненной перспективы

На современном этапе вместе с термином «жизненная перспектива» ученые используют такие понятия, как «временная перспектива», «перспектива будущего», «ориентация на будущее», «личное будущее», «личностная перспектива», «психологическая перспектива», «временная перспектива будущего» и др. Часть из них является синонимами, в то время как между другими есть определенные различия. Некоторые авторы придерживаются мнения, что временная перспектива и жизненная перспектива обозначают один и тот же субъективный параметр [3].

Впервые понятие временной перспективы было введено К. Левиным, который подразумевал под этим всеобщность взглядов человека на психологическое будущее и прошлое, существующее в данный момент на реальном и различных ирреальных уровнях [11]. По мнению К. Левина, жизненная перспектива представляет собой своеобразную самопроекцию человека в будущее, отражает всю систему его мотивов, в то же время, выходя за пределы наличной мотивационной иерархии.

Опираясь на позиции К. Левина, Л.К. Франк пишет о том, что существует взаимосвязь и взаимообусловливание прошлого, настоящего и будущего в сознании человека [37]. Его идея заключалась в том, что временная перспектива культурно детерминирована: опираясь на принятые обществом ценности, человек учится учитывать влияние временной перспективы на свою жизнь. Временная перспектива будущего рассматривается автором как целостный конструкт.

Ж. Нюттен заложил направление изучения временной перспективы как мотивационного образования, которое продолжили развивать его ученики (В. Ленс, З. Залесски, Т. Гисме) [24]. Он пишет о временной перспективе как о «иерархии целей личности». Временная перспектива состоит в основном в восприятии в данный момент тех событий, которые объективно представляют последовательность с определенными интервалами между ними. Наличие разноудаленных во времени объектов-целей во внутреннем плане создает временную перспективу. По Ж. Нюттену, временная перспектива является функцией составляющих ее мотивационных объектов, которые определяют ее глубину, структуру, степень реальности, содержательные характеристики.

В. Ленс в своем исследовании временной перспективы делает акцент на «перспективе будущего», которую понимает как «…личностную черту, имеющую двойное мотивационное значение: она порождается в мотивационных процессах, являясь результатом мотивационной целевой установки, и сама влияет на достижение цели» [19, с. 45]. Основным назначением «перспективы будущего» является предвосхищение будущих событий в настоящем.

З. Залесски в своих работах пользуется термином «личное будущее», имея в виду, прежде всего, способность человека предсказывать и предвосхищать будущие события, ставить планы разной степени срочности, ориентироваться на различного рода возможности [32]. Экспериментальным путем З. Залесски показал, что волевое усилие, настойчивость в достижении цели снижается по мере увеличения временного расстояние до цели. Долговременные цели успешнее достигаются при наличии промежуточных. Люди, которые имеют протяженную временную перспективу будущего, отличаются большим постоянством в устремлении к достижению цели, получают от этого больше удовольствия, чем люди с короткой временной перспективой. З. Залесски считал, что феномен надежды на будущее и страха перед будущим оказывает влияние на эффективность деятельности в настоящем времени.

Е.И. Головаха рассматривает жизненную перспективу как «целостную картину будущего в сложной и противоречивой взаимосвязи программируемых и ожидаемых событий, с которыми человека связывает социальная ценность и индивидуальный смысл собственной жизни» [33]. Жизненная перспектива является полем, на котором разворачивается субъективная картина жизненного пути «со всеми ее событиями и связями между ними» [16]. Необходимыми элементами жизненной перспективы являются мотивы, смыслы, ценностные ориентации, ожидаемые события.

Важные содержательные характеристики жизненной перспективы - это цели и планы. Согласно событийному подходу, они различаются как конечные и промежуточные события определенного этапа жизни. Цели являются более масштабными и хронологически менее определенными, чем планы. Именно последовательная реализация планов - конкретных событий - приводит к осуществлению жизненных целей. Благодаря жизненным целям и планам будущее можно рассматривать как упорядоченную совокупность событий, которые приводят к достижению результатов. Исследование планируемых и ожидаемых событий позволяет определить картину будущего, состоящего из совокупности последовательных моментов. Е.И. Головаха считает, что планируя свое будущее, человек исходит из собственной иерархии ценностных ориентаций [10]. Сложившаяся иерархия ценностей определяет предпочтение тех или иных сфер деятельности, направление жизненного пути, определяет линию поведения человека. Если человек не реализует жизненные цели и планы, ценностные регуляторы помогают ему пережить эти события. Если же намеченные цели и планы достигнуты, ценностные ориентации подталкивают человека к постановке новых целей.

Е.И. Головаха выделил критерии, по которым можно оценить жизненную перспективу: согласованность, дифференцированность, продолжительность, реалистичность, оптимистичность [16].

Для будущей временной перспективы, выступающей как согласованная или «целостная картина будущего», характерна связанность событий жизненного пути причинно-следственными связями [28]. При несогласованности перспективы наблюдается недостаточная связанность жизненных событий между собой, которая оказывает негативное влияние на адаптивную способность личности. Кроме того несогласованность жизненной перспективы влечет за собой низкую субъективную актуальность событий жизни, субъективное переживание времени как чрезмерно растянутого.

Дифференцированность перспективы предполагает выделение в картине будущего последовательных этапов.

Жизненную перспективу принято делить на ближайшую и отдаленную либо на ближайшую, среднюю и дальнюю [20]. В.Н. Карандашев уделяет особое внимание построению длинной временной перспективы. Он придерживается точки зрения, что, чем дальше в будущем находятся цели, намерения, ожидания, тем большей целенаправленностью, целеустремленностью, устойчивостью характеризуется деятельность личности [21].

Н.Н. Толстых показывает, что «возникновение глубокой временной перспективы - это важный момент развития индивидуальности» [33].

Реалистичность планирования определяется способностью личности разделять в своих представлениях о будущем реальность и фантазии, а также умением концентрировать усилия на том, что имеет реальные основания для реализации целей в будущем.

Оптимистичность жизненного планирования определяется соотношением позитивных и негативных прогнозов относительно предстоящих событий и степенью уверенности в том, что ожидаемые события произойдут в намеченные сроки. В.С. Хомик провел исследования, в которых была показана связь оптимистичности перспективы с реальными жизненными достижениями и социальной интегрированностью личности [31].

Наряду с вышеперечисленными параметрами, по мнению Т.С. Шляхтина, жизненная перспектива может характеризоваться иерархичностью и многомерностью [15]. Автор пишет, что жизненная перспектива представляет собой одну из существенных составляющих организации деятельности человека во времени. Это сложное системное образование, для которого характерны: иерархичность, включающая в себя интегральные жизненные цели личности, промежуточные цели-средства (узловые моменты в планировании деятельности), цели-задачи (компонент программ реализации конкретных действий), а также многомерность - эмоциональный, когнитивный, регулятивный компоненты цели.

В русле событийного подхода свои исследования проводили Е.Ю. Мандрикова, Е.В. Камнева, и др. [6]. По мнению Е.Ю. Мандриковой, временная перспектива - это возможность «присутствия» в настоящем прогнозируемого и планируемого будущего, благодаря чему развивается связь актуальных действий и того, ради чего они осуществляются [19]. Е.В. Камнева, проанализировав возрастные особенности содержания временной перспективы, пришла к выводу, что по мере взросления человека его временная перспектива становится более дифференцированной, структурированной и протяженной [14].

Основываясь на традиции изучения жизненного пути С.Л. Рубинштейном, был разработан типологический подход изучения жизненных перспектив [16]. По мнению С.Л. Рубинштейна, жизненный путь - это не просто развертывание плана жизни, заложенного в детстве, а социально детерминированный процесс, каждый этап которого характеризуется новообразованиями. Личность в любой момент может вмешаться в этот процесс, так как является его активным участником. Автор акцентирует свое внимание на целостности и непрерывности жизненного пути человека, а так же преемственности всех его этапов.

К.А. Абульханова-Славская продолжила развивать идеи С.Л. Рубинштейна, разрабатывая концепцию понимания жизненного пути личности. Она исследовала вопрос роли времени в жизни человека, подчеркивая важность организации времени субъектом, ее критериях, механизмах, средствах осуществления. К.А. Абульханова-Славская говорила, что «способность личности регулировать, организовывать свой жизненный путь как целое, подчиненное ее целям, ценностям, есть высший уровень и подлинное оптимальное качество субъекта жизни» [2, с. 129]. Жизненный путь - это не однажды и навсегда зафиксированная позиция, а определенная жизненная линия, то есть реализация жизни во времени, ее постепенное развертывание, расширение и укрепление [1].

К.А. Абульханова-Славская предложила разделить и рассматривать как три различных явления психологическую, личностную и жизненную перспективы [1]. Эти различия обуславливаются ценностными ориентациями и предпочитаемыми сферами жизни.

Психологическая перспектива заключается в сознательном мысленном предвидении будущего, его прогнозировании. Личностная перспектива заключается в готовности к будущему в настоящем, установке на трудности в будущем. Это показатель зрелости личности, потенциал ее развития, сформированная способность к организации времени. Жизненная перспектива представляет более емкое и глубокое понятие, в него входит совокупность обстоятельств и условий жизни, которые при остальных равных условиях создают возможность оптимального жизненного продвижения [2]. Таким образом, жизненная перспектива - это реальный потенциал личности, основанием которого являются прошлый опыт, наличные способности и перспективы.

Изучая жизненные перспективы, П. Герстман акцентирует свое внимание на планировании жизненной перспективы [12]. Он рассматривает жизненный план как систему целей, на достижение которых направлена деятельность человека, и общие способы реализации этих целей. Он выделяет две категории целей: идеальные жизненные цели (ценности) и конкретные цели. В связи с этим автор делит на четыре типа формулирование жизненных планов: с использованием исключительно жизненных целей, исключительно конкретных, а также с преобладанием тех или других.

С точки зрения А.Г. Шмелева, жизненное планирование включает в себя выдвижение целей, выработку возможных путей достижения этих целей и осмысление мотивов по их реализации [1].

По К.К. Платонову, жизненная перспектива - это образ желанного и осознаваемого как возможного будущего человека, которое наступит при условии достижения определенных целей [25]. Жизненную перспективу стоит рассматривать как целостную картину будущего, зависящую от программируемых и ожидаемых событий. Неудачи и утраты нецелесообразно планировать, но их можно ожидать, заранее готовясь к предотвращению негативных последствий. В том случае, если человек ожидает утраты и неудачи, но не может найти ресурсы для преодоления последствия ожидаемых потерь, его жизненная перспектива утрачивает положительную регулятивную функцию и может дезорганизовывать поведение.

С точки зрения А.И. Епифанцевой, жизненная перспектива двойственно проявляется в деятельности: с одной стороны, выступает в качестве внешней, объективной цели-стимула, с другой - как внутренний, личностно значимый образ этой цели, создающий мотив деятельности [16].

И.А. Ральникова, проанализировав зарубежные и отечественные подходы к проблеме жизненных перспектив выделила базовые основания осмысления этого понятия [28].

· Содержание жизненных перспектив составляет совокупность планируемых и ожидаемых в будущем событий, которые организуют представления о будущем.

· Структура жизненной перспективы представляет собой совокупность устойчивых связей между событиями, которые относятся как к будущему, так к прошлому и настоящему. Они выстроены в логике «причина - следствие», «цель - средство» и обеспечивают целостность структуры.

· Жизненная перспектива имеет ряд качественных характеристик - критериев - по которым ее можно оценить.

· Жизненная перспектива организует и направляет активность личности в настоящем в отношении достижения поставленных целей.

· Жизненная перспектива является результатом индивидуальных особенностей личности, жизненной ситуации и их взаимодействия.

· Рассматривая жизненную перспективу как целостное образование, необходимо учитывать ее динамический аспект [28].

Е.И. Головаха отмечает, что первым из периодов перестройки жизненных перспектив в жизни человека являются годы ранней юности. В этом возрасте появляется жизненная программа (система жизненных планов с учетом жизненных обстоятельств), хотя она еще отличается крайней изменчивостью и слабой продуманностью [9].

Таким образом, несмотря на различные подходы в изучении жизненной перспективы, большинство исследователей рассматривают ее как целостную картину будущего, включающую совокупность возможных (планируемых и ожидаемых) событий, находящихся в многосторонней, порой противоречивой взаимосвязи друг с другом. Важным является изучение жизненных перспектив старшеклассников потому, что на раннем юношеском этапе развития возникают представления о собственном будущем: происходит личностное и профессиональное самоопределение, вырабатываются ценностные ориентации, строятся жизненные планы, конструируется жизненный путь личности.

1.2 Понятие тревожности в психологии, причины и особенности проявления тревожности у старшеклассников

В современной психологии понятие тревожность трактуется как «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности» [26, с.3]. Исследования данного феномена проводятся не только в психологии и психиатрии, но и в биохимии, физиологии, социологии.

На психологическом уровне тревожность рассматривается как напряжение, озабоченность, беспокойство и переживается в виде чувства неопределенности и беспомощности, грозящей неудачи. На физиологическом уровне реакция тревожности обнаруживается в усилении сердцебиения, учащении дыхания, повышении артериального давления и в других физиологических и функциональных изменениях [26].

Понятие «тревожность» было введено в психологию З. Фрейдом (1925). Он один из первых, кто попытался объяснить сложную природу тревоги: определенные переживания, имевшие место в жизни человека, мучительно болезненные или порождающие сильную тревогу вытесняются из сознания, а те силы, которые привели к вытеснению произошедшего из памяти, мобилизуются, препятствуя их восстановлению в сознании. Когда вытесненное стремиться выйти на сознательный уровень, оно может снова вызвать тревогу, поэтому подавляется вновь [8]. В свою очередь, вытеснение можно рассматривать как первичный, исходный защитный механизм, избавляющий человека от сильного чувства тревоги.

В психологии тревожность может рассматриваться и как черта личности, и как свойство темперамента. В первом случае данный термин используется для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в склонности испытывать это состояние. Основными факторами тревожности как свойства темперамента признаются природные предпосылки - свойства нервной и эндокринной систем. В.С. Мерлином и его последователями был проведен ряд исследований, сопоставляющих тревожность со свойствами темперамента, а именно, с инертностью нервных процессов - «психодинамическая» и «тревожность ожиданий в социальном общении» (рассматривается как свойство личности и связывается с особенностями общения) [22, с.20].

В то же время, в психоанализе тревожность рассматривалась как врожденное свойство личности: врожденные влечения-инстинкты являются движущей силой поведения. Столкновение этих влечений с социальными запретами является причиной неврозов и тревожности.

В дальнейшем проблеме тревожности уделялось внимание в исследованиях представителей неофрейдизма, в частности, К. Хорни [30]. Ею было введено понятие «основная тревога», которое рассматривалось в качестве результата неправильных человеческих отношений. Причиной тревоги выступает все, что нарушает в ребенке чувство уверенности, надежности в его взаимоотношениях с родителями.

Согласно Г. Салливен, тревога - это продукт межличностных отношений. Тревожность является основным свойством личности, фактором, который определяет ее развитие [26]. По его мнению, в каждом возрастном периоде у человека возникают определенные потребности, неудовлетворение которых порождает тревогу и мешает его нормальному развитию.

Представители гуманистического направления, в частности К. Роджерс, рассматривали личность как продукт развития человеческого опыта, как результат усвоения общественных форм сознания и поведения. Несоответствие поведения личности принятым социальным нормам является причиной формирования тревожности.

Источником тревожности по Э. Фромму, выступает переживание отчужденности, возникающее в осознании человеком своей беспомощности перед силами природы и общества.

По мнению Д.С. МакКлеланда, дисгармоничное представление личности о себе, наличие внутренних конфликтов ведет к снижению силы «Я» и, в то же время, повышает уровень фрустрации, что, в свою очередь, способствует появлению тревоги [26].

В отечественной психологии изучением тревожности как в структуре личности в целом, так и в отдельные возрастные периоды занимались Г.Ш. Гадбреева, И.С. Кон, А. В. Мудрик А. М. Прихожан и др.

А.М. Прихожан рассматривает тревожность как переживание эмоционального дискомфорта, напряжения, беспокойства, в результате чего возникает чувство неизбежности неудачи и невозможности принятия правильного решения. Тревожность - это устойчивое личностное образование, сохраняющееся на протяжении достаточно длительного периода времени. Она имеет собственную побудительную силу и константные формы реализации в поведении с преобладанием компенсаторных и защитных проявлений [26]. Исследования А.М. Прихожан показали, что существуют различные формы тревожности, то есть особые способы ее переживания, осознания, вербализации и преодоления:

1) Открытая тревожность - сознательно переживаемая и проявляющаяся в деятельности в виде состояния тревоги. Она может существовать в различных формах:

* как острая, нерегулируемая тревожность, в основном, дезорганизующая деятельность человека;

* регулируемая и компенсируемая тревожность, которая может использоваться человеком в качестве стимула для выполнения соответствующей деятельности. Однако это возможно осуществить только в привычных для человека условиях;

* культивируемая тревожность, связанная с поиском «вторичных выгод» от собственной тревожности, что требует определенной личностной зрелости.

2) Скрытая тревожность - неосознаваемая в разной степени, проявляющаяся либо в чрезмерном спокойствии, нечувствительности к реальному неблагополучию, либо косвенным путем через специфические формы поведения (расхаживание из стороны в сторону, постукивание пальцами по столу и т.д.):

* неадекватное спокойствие;

* уход от ситуации [26, c. 186].

Понимание тревожности Г.Ш. Габдреевой сходно со взглядами А.М. Прихожан на данную проблему [7]. По ее мнению, тревожность - это потенциальная предрасположенность к переживанию нейтральной ситуации как угрожающей и стимулированию неадекватно высокой тревоги.

Р.С. Немов определяет тревожность как «постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях» [29, с. 239].

Осуществлялись различные попытки классифицировать виды тревожности как со стороны зарубежных, так и отечественных исследователей (Ч.Д. Спилбергер, З. Фрейд, А.М. Прихожан). Однако за основу принято считать шкалу Ч.Д. Спилбергера. Он выделяет два вида тревожности:

- реактивная или ситуативная тревожность - оптимальный уровень тревожности, способствующий концентрации энергии на достижение желаемой цели, мобилизации резервов организма для преодоления возможных трудностей. Концентрация этой энергии является существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания индивида [17].

- личностная тревожность - проявляется в постоянной склонности к переживаниям тревоги в различных жизненных ситуациях; конституциональная черта обусловливающая склонность воспринимать угрозу в широком диапазоне ситуаций.

Ситуативная тревожность возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и характеризуется субъективным беспокойством, напряженностью и нервозностью. Высокий уровень может вызвать нарушение когнитивных функций, связанных с вниманием, памятью и речью, а также снижение работоспособности и быструю утомляемость.

Личностная тревожность характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенностью ощущения угрозы, готовностью воспринимать любые события и явления как неблагополучные и опасные.

Г.Ш. Гадбреева писала о том, что уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность [29].

Старший школьный возраст и подростковый возраст являются крайне напряженными периодами взросления, когда в активную фазу развития вступает не только физиологический рост организма и половое созревание, сопровождаемое неконтролируемыми выбросами гормонов, приводящих к разбалансировке работы центральной нервной системы, но также идёт глобальная перестройка сознания, когда школьник проходит сложную цепочку этапов самоидентификации и самоутверждения [30].

В эмоциональной сфере старшеклассников наблюдается увеличение уровня тревожности. Основной причиной ее появления становится учебная деятельность, где тревожность играет неоднозначную роль в условиях обучения старшеклассников.

А.М. Прихожан отмечает, старшие классы характеризуются дифференциацией тревожности, которая локализуется в отдельных сферах взаимодействия человека с миром: семья, школа, самооценка, будущее и т.д. Появление тревожности связано с развитием осознания существования противоречий между возможностями и способностями, в отсутствии определенной цели в жизни и социального положения.

По мнению И.С. Кона, тревожность является следствием одной из главных особенностей раннего юношеского возраста - осознания собственной индивидуальности, неповторимости и непохожести на других [10].

Старший школьный возраст, как жизненный этап перехода из детства во взрослость, ставит перед старшеклассниками задачу построения будущего жизненного плана и самоопределения [4]. Страх неправильности решения этой задачи становится причиной тревожности. Это психологическое состояние сопровождает процесс формирования мировоззрения, роста самосознания, открытия своего внутреннего мира, многогранности эмоций, стремления к самореализации. Во всех этих случаях тревожность одновременно способствует привлечению внимания к возможным трудностям, мобилизацию сил для достижения цели и приводит к дезорганизации поведения при ее высоком уровне.

Таким образом, тревожность в старшем школьном возрасте - явление нередкое. Оно включает в себя множество аспектов, связанных с процессом становления личности в данном возрастном периоде. Самоопределение, выбор жизненного пути, рост самосознания - все это способствует повышению личностной и ситуативной тревожности в старшем школьном возрасте.

1.3 Технологии психокоррекции жизненной перспективы старшеклассников с разным уровнем тревожности

Большинство исследователей приходят к выводу, что уровень развития жизненной перспективы, критерием которого выступают ее продолжительность, оптимистичность и реализм, степень дифференцированности и согласованности, связан с уровнем психического и социального развития личности [13]. Личностные качества, определяющие степень активности человека в различных сферах жизни, в большей мере присущи людям с развитой, гармоничной будущей перспективой.

Данные психологических исследований обнаруживают прямую или опосредованную связь критериев жизненной перспективы с такими существенными личностными характеристиками, как самооценка, Я-концепция, мотивация достижения, тревожность, импульсивность, стрессоустойчивость, локус контроля и ряд других [23, 29].

Можно предположить, что именно изначальное присутствие таких личностных качеств, как социальная интегрированность, жизненная удовлетворенность, отсутствие тревожности и импульсивности, высокая стрессоустойчивость, внутренний контроль, высокий уровень мотивации достижения, является фактором формирования оптимальной будущей перспективы, а не наоборот. Такое предположение было бы вполне правомерным, если бы те или иные компоненты и параметры будущей перспективы не составляли в определенном аспекте содержание указанных выше личностных качеств. Поэтому Е.И. Головаха считает, что нет более эффективного психологического пути воздействия на эти личностные качества, чем изменение отношения человека к будущему, формирование и коррекция будущей перспективы [9].

По данным исследований для людей с повышенным уровнем тревожности характерна непродолжительность, неструктурированность, пессимистичность жизненной перспективы [36].

Психокоррекционая работа, направленная на изменение отношения человека к будущему, формирование и коррекцию жизненной перспективы может реализовываться как в индивидуальной форме, так и в групповой. Выделяют следующие методы и техники [27, 34, 35]: биографический тренинг, психотерапия, ориентированная на реконструкцию будущего (ПОРБ), гештальт-терапия, психодрама и др.

Для коррекции жизненной перспективы А.А. Кроник в 1988 году разработал биографический тренинг. Его целью является «формирование у личности особого чувства пути», которое помогает более точно оценивать значимость событий прошлого, настоящего и будущего, принимать оптимальные решения в ситуациях выбора, грамотно выстраивать межличностные отношения на своем жизненном пути. Биографический тренинг может проводиться индивидуально, парно или в группе. В нем используются специальные биографические приемы, основанные на методе групповой дискуссии, психогимнастики и элементах ролевых игр [27]. В процессе тренинга человек начинает осознавать истоки трудностей настоящего периода времени в контексте жизненного пути; формирует новое отношение к жизни, помимо этого улучшаются навыки межличностного общения. Элементы биографического тренинга (припоминание успешных жизненных ситуаций; выявление препятствий и ограничений личного характера в достижении намеченных целей) можно использовать при формировании оптимальной жизненной перспективы старшеклассников.

Психотерапия, ориентированная на реконструкцию будущего (ПОРБ) используется для работы с искаженной будущей временной перспективой [27]. ПОРБ основана на принципах футурирования и временной организации. Самофутурирование - это процесс визуализации будущих возможностей и перенесение ожидаемых картин будущего в психологическое настоящее, что позволяет человеку делать выбор относительно становления собственного «Я». Коррекция временной организации происходит посредствам репетиций будущего (относительно близкого и отдаленного), которые осуществляются с помощью составления будущей автобиографии, ролевых игр, психодрамы будущего.

В гештальт-терапии коррекция жизненной перспективы осуществляется за счет проигрывания жизненных сценариев [35].Одним из продуктивных способов исследования и коррекции жизненного сценария является работа с метафорой. В качестве метафоры могут быть использованы и задействованы в работе рисунок, притча, рассказ, сон, танец и другие проективные элементы психической жизни клиента. Традиционной считается терапия сказкой. При составлении, рассказывании сказочной истории ведется работа по изучению сюжета сказки, осмыслению его связи с жизненным сценарием, поиск сценарных ресурсов и их актуализация, при необходимости - коррекция сценария на основе сюжета сказки. Проигрывание жизненного сценария посредством сказки помогает старшеклассникам осознать свои ресурсы и возможности, определить жизненные перспективы, при необходимости внося поправки.

В психодраме формирование и коррекция жизненной перспективы осуществляется путем проигрывания будущего, использования ролевых игр [5]. Работе в группе психодрамы позволяет старшеклассникам уделить внимание мотивации успешных действий и планированию жизни. Помимо этого старшеклассники исследуют эффективные способы использования ресурсных состояний, осознают и прорабатывают трудности в различных аспектах.

Н.Н. Толстых предложила развернутую программу развития жизненной перспективы старшеклассников, которая формирует активное, творческое отношение к жизни [34]. По ее мнению, задача психологической помощи заключается в развитии способности видеть перспективу своей будущей жизни, способности самому определять цели своей жизни, умении соотносить ближнюю и дальнюю перспективы и т.п. Данная программа основана на использовании психотехнических приемов, которые не имеют прямого отношения к содержанию целей, ценностей, но только к тому, как помочь человеку осознать то, к чему он сам стремится, придать этим целям реальную побудительную силу.

Основными шагами программы являются:

1. Формирование мотивации к построению жизненных планов, жизненных перспектив;

2. Закрепление мыслей, фантазий, планов на будущее в виде записей, рисунков;

3. Постановка ближайших целей, соотнесение их с дальними планами;

4. Определение и обоснование наиболее важных целей и задач;

5. Исправление заявленных целей;

6. Поиск средств, необходимых для достижения поставленных целей;

7. Припоминание успешных жизненных ситуаций;

8. Определение личностных качеств, которые могут помочь при достижении целей;

9. Выявление препятствий и ограничений личного характера;

10. Составление пошагового плана для достижения целей;

11. Разработка стратегии достижения успеха;

12. Пересмотр принятых жизненных целей (периодически повторяется).

Коррекция и формирование оптимальной жизненной перспективы призвана помочь определить старшеклассникам свои жизненные планы, прояснить временную перспективу будущего, и в итоге продвинуться в плане своего личностного развития.

Таким образом, на сегодняшний день существует широкий спектр методов, с помощью которых реализуется коррекция и формирование жизненных перспектив.

Подводя итог всему вышесказанному, можно сделать следующие выводы. Жизненная перспектива - это целостная картина будущего, в сложной и противоречивой взаимосвязи программируемых и ожидаемых событий, с которыми человека связывает социальная ценность и индивидуальный смысл собственной жизни. Первый период перестройки жизненных перспектив происходит в старшем школьном возрасте. В это время формируются мировоззрение, целостная картина мира, происходит профессиональное и личностное самоопределение. Самоопределение, построение жизненных целей и планов, выбор жизненного пути - все это способствует повышению личностной и ситуативной тревожности старшеклассников. Поэтому коррекция и формирование оптимальной жизненной перспективы, заключающиеся в преодолении отрицательного эмоционального отношения к будущему, неверии в свободу выбора и в свои собственные силы, приведет к снижению уровня тревожности старшеклассников.



Глава 2. Эмпирическое исследование технологий формования жизненной перспективы у старшеклассников с разным уровнем тревожности

2.1 Организация и методы исследования

Проблема исследования: каковы особенности жизненной перспективы у старшеклассников с разным уровнем тревожности?

Цель: изучить особенности жизненной перспективы у старшеклассников с разным уровнем тревожности.

Объект исследования - направленность личности старшеклассников.

Предмет исследования - особенности жизненной перспективы у старшеклассников с разным уровнем тревожности.

Гипотеза: 1) существуют различия в сформированности жизненной перспективы у старшеклассников с разным уровнем тревожности, а именно: у старшеклассников с высоким уровнем тревожности жизненная перспектива характеризуется неструктурированностью, непродолжительностью и негативной эмоциональной окрашенностью.

2) Коррекция существующей и формирование оптимальной жизненной перспективы за счет специально организованной программы приводит к снижению уровня тревожности.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ по проблеме жизненной перспективы у старшеклассников с разным уровнем тревожности.

2. Выявить уровень личностной тревожности старшеклассников.

3. Изучить особенности жизненной перспективы у старшеклассников с разным уровнем тревожности.

4. На основании данных теоретического анализа и эмпирического исследования разработать программу коррекции и формирования оптимальной жизненной перспективы как фактора снижения уровня тревожности старшеклассников.

Для решения поставленных задач и получения более точных и обширных результатов обследования был выбран комплекс методик:

Для исследования уровня тревожности была использована методика «Шкала тревожности», разработанная Дж. Тейлором, русский вариант адаптирован Т.А. Немчиным (Приложение 1) [18]. Методика позволяет выявить личностный уровень проявления тревоги. Изначально опросник состоял из 50 утверждений, впоследствии В.Г. Норакидзе дополнил его шкалой лжи, которая позволяет судить о неискренности ответов.

Для исследования жизненной перспективы был проведен контент-анализ свободных сочинений на тему «Мое будущее» (Приложение 2). Для анализа сочинений была разработана модель жизненной перспективы, включающая в себя следующие критерии: структурированность, протяженность, определенность с профессией, эмоциональная окрашенность. В ходе контент-анализа выделены следующие категории жизненных планов: получение образования, получение профессии, создание семьи, взаимодействие с другими, собственная личность, получение удовольствия, материальные ценности.

Эмпирическое исследование проводилось на базе МБОУ «Волоконовская СОШ №1» п. Волоконовки Белгородской обл. ». Выборка испытуемых состояла из 40 старшеклассников: 23 девочек и 17 мальчиков, возрастом от 16 до 18 лет.

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования

По результатам исследования личностной тревожности у старшеклассников МБОУ «Волоконовская СОШ №1» п. Волоконовки Белгородской обл. с помощью методики Дж. Тейлора «Шкала тревожности» нами были полученные следующие данные (Табл. 2.2.1). (Приложение 3).



Таблица 2.2.1

Выраженность уровней личностной тревожности у старшеклассников

Уровень личностной тревожности	Кол-во	%
Очень высокий	0	0%
Высокий	16	40%
Средний с тенденцией к высокому	6	15%
Средний с тенденцией к низкому	18	45%
Низкий	0	0%

У 40% старшеклассников наблюдается высокий уровень личностной тревожности, которая является устойчивой индивидуальной характеристикой. Он отражает предрасположенность субъекта к тревоге и предполагает наличие у него тенденции воспринимать большой диапазон ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Препятствия, возникающие на пути к достижению цели, старшеклассниками часто воспринимаются как непреодолимые. Неудачи часто переживаются как трагедии и надолго приковывают внимание, снижают активность, необходимую для их реального преодоления и анализа.

У 15% опрошенных старшеклассников выявлен средний уровень тревожности с тенденцией к высокому. У них тоже есть предрасположенность к тревоге, но в отличие от старшеклассников с высоким уровнем тревожности, они будут воспринимать меньшее количество ситуаций как угрожающие.

У 45% респондентов - средний уровень тревожности с тенденцией к низкому. Для таких старшеклассников характерно спокойствие, они привыкли считать, что у них нет поводов волноваться за свою жизнь, поведение, репутацию. Состояние тревоги может возникать лишь в особо важных и личностно значимых ситуация. Бывают ситуации, когда старшеклассники не воспринимают угрозу своему престижу, самооценке, даже при ее реальном существовании.

Далее мы провели исследование жизненной перспективы старшеклассников с разным уровнем личностной тревожности с помощью контент-анализа сочинений. Опираясь на теоретические положение Е.И. Головахи [10], мы выделили следующие критерии жизненной перспективы: структурированность жизненных планов, продолжительность, эмоциональная окрашенность будущего.

Нами было выделено 3 уровня структурированности жизненных планов:

1. Структурированный - характеризуется наличием 4-5-ти и более категорий жизненных планов и их последовательным расположением (Например: «окончу школу - поступлю в ВУЗ - буду путешествовать - найду работу - заведу семью»).

2. Среднеструктурированный - характеризуется наличием 3-х категорий жизненных планов, с допущением небольшого нарушения последовательности (Например: «устроюсь на высокооплачиваемую работу - заведу семью, еще мне нужно окончить школу и сдать ЕГЭ»).

3. Неструктурированный - характеризуется наличием 2-х и менее категорий жизненных планов (Например: «сдам ЕГЭ, а дальше решу, что делать»).

Результаты, свидетельствующие о наличии того или иного уровня структурированности жизненных планов у старшеклассников с разным уровнем личностной тревожности представлены на рисунке 2.2.1.

На рис. 2.2.1 видно, что у старшеклассников со средним уровнем ЛТ с тенденцией к низкому (39%) жизненные планы более структурированы, чем у старшеклассников со средним уровнем ЛТ с тенденцией к высокому (17%). В сочинениях такие старшеклассники писали о том, что планируют окончить школу, сдать ЕГЭ, поступить в ВУЗ, на уже выбранные специальности, после окончания работать по профессии. Многие отмечали, что хотят иметь возможность путешествовать какое-то время перед тем, как завести семью. Школьники упоминают, что хотели бы и дальше личностно развиваться (изучать языки, заниматься творчеством и пр.). Они перечисляют, какие конкретно шаги нужно сделать, чтобы добиться поставленных целей.

Рис. 2.2.1 Распределение по показателю структурированности жизненных планов в группах старшеклассников с разным уровнем личностной тревожности (в %)

У всех (100%) старшеклассников с высоким уровнем ЛТ наблюдается неструктурированность жизненных планов. В своих работах они указывают, что на данном этапе их цель - «сдать ЕГЭ, набрать достаточное количество баллов для поступления в университет», а вот будущее после этого они не видят и планов никаких пока не строят. Другие школьники описывали будущее после окончания школы, когда у них «все будет хорошо», без четкого описания планов. В целом наблюдается тенденция неструктурированности жизненных планов у старшеклассников: 65% респондентов вообще не имеют четких планов на будущее либо не знают, что будут делать после обучения в университете.

Следующим критерием жизненной перспективы является продолжительность, как показатель того, насколько отдаленные во времени события могут планировать старшеклассники. В ходе анализа сочинений учащихся выявлено, что по отдаленности во времени их жизненную перспективу можно поделить на ближайшую, среднюю и отдаленную (Рис.2.2.2).

Рис. 2.2.2 Распределение по показателю продолжительности жизненной перспективы у старшеклассников с разным уровнем личностной тревожности (в %)

На рис. 2.2.2 видно, что большинство (75%) старшеклассников с высоким уровнем ЛТ ориентированы на ближайшую перспективу (сдать ЕГЭ, поступить университет). 25% строят планы дальше, после окончания ВУЗа, будут работать, при этом они не знают, с какой профессией хотят связать свою дальнейшую жизнь и будут ли потом работать по этой специальности.

78% старшеклассников со средним уровнем ЛТ с тенденцией к низкому строят среднюю временную и жизненную перспективы. Их планы связаны с получением высшего образования, стремлением путешествовать, «посмотреть мир» после окончания ВУЗа, но до начала профессиональной деятельности и создания семьи.

У 17% старшеклассников со средним уровнем ЛТ с тенденцией в высокому и 22% со средним уровнем ЛТ с тенденцией к низкому цели и планы идут еще дальше, они выстраивают отдаленную жизненную перспективу. Она включает в себя создание семьи, заботу о детях, а также предположения о старости «Когда выйду на пенсию, куплю себе дачу рядом с озером и лесом, чтобы собирать в нём грибы и ягоды. Может, заведу собаку, но это не точно».

В целом половина (50%) респондентов имеет среднюю жизненную перспективу, они строят хоть и ориентировочные, но разнообразные планы на несколько лет вперед после окончания ВУЗа.

Показатели эмоциональной окрашенности жизненной перспективы представлены на рис. 2.2.3.

Рис. 2.2.3 Распределение по показателю эмоциональной окрашенности жизненной перспективы у старшеклассников с разным уровнем личностной тревожности (в %)

старшеклассник тревожность жизненный перспектива

83% учащихся со средним уровнем ЛТ с тенденцией к низкому имеют позитивную жизненную перспективу. Так, они пишут, что будущее им кажется «солнечным», «интересным», «ярким», «насыщенным». Они просчитали каждый свой следующий шаг и уверены, что ничто «не собьет с намеченного пути».

Среди старшеклассников с высоким уровнем ЛТ 56% расценивают свое будущее как негативное. В своих сочинениях они пишут о том, что боятся будущего, «даже думать об этом боюсь», их мысли заполнены переживаниями по поводу ближайшего будущего - сдачи экзаменов. Многие пишут, что испытывают из-за этого сильный стресс «сейчас меня окутывает страх перед экзаменами, делая из меня безвольного камня». Они боятся, что сейчас на пороге своей юности сделают неправильный выбор, ошибутся, и это повлияет на их дальнейшую судьбу «Не думаю, что смогу построить себе светлое будущее, скорей всего буду жить по намеченному пути из вне и ненавидеть будни, работу, начальника, себя и свою жизнь».

44% старшеклассников с высоким уровнем ЛТ и 67% со средним уровнем с тенденцией к высокому надеются, что все изменится к лучшему. Они также пишут о своих страхах перед будущим, но вместе с тем высказывают предположения, что если приложат достаточно усилий, «преодолеют свою лень, нерешительность», смогут осуществить все задуманные планы и реализовать цели.

В ходе анализа особенностей жизненной перспективы старшеклассников с высоким и средним уровнем с тенденцией к низкому личностной тревожности с помощью рангового критерия Краскела-Уоллиса были установлены статистически значимые различия между группами по всем трем показателям: структурированность (H = 18,410; p?0,0001), продолжительность (H = 19,271; p?0,0001) и «согласованность» (H = 26,525; p?0,0001) (Приложение 4).

Полученный результат свидетельствует о том, что существуют различия в сформированности жизненной перспективы у старшеклассников с разным уровнем тревожности. Жизненная перспектива старшеклассников с высоким уровнем тревожности характеризуется неструктурированностью, непродолжительностью и негативной эмоциональной окрашенностью. Таким образом, наша гипотеза нашла подтверждение.

2.3 Программа коррекции жизненной перспективы старшеклассников как фактора снижения уровня тревожности

Цель программы: коррекция и формирование оптимальной жизненной перспективы как фактора снижения уровня тревожности у старшеклассников.



Задачи программы:

1. Развитие у старшеклассников способности к целеполаганию.

2. Развитие способности к планированию и достижению целей.

3. Выход старшеклассников в рефлексивную позицию по отношению к своей жизни.

4. Формирование позитивного образа будущего старшеклассников.

5. Профилактика предэкзаменационного стресса, снижение уровня тревожности.

Критерии отбора

Для отбора старшеклассников проводится диагностика, целью которой является изучение:

...