Исследование гендерных различий в речевом развитии у детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«ЮЖНО-УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (ФГБОУ ВО «ЮУрГГПУ»)

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ

КАФЕДРА ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ И ПРИКЛАДНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Курсовая работа

Исследование гендерных различий в речевом развитии у детей дошкольного возраста с ОВЗ

«Психология и педагогика инклюзивного образования»

Выполнила:

Гильмутдинова Алина Ильдаровна

Челябинск 2020 г

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы исследования гендерных различий в развитии речи детей в дошкольного возраста с ОВЗ

1.1 Состояние проблемы исследования гендерных различий в речевом развитии у детей дошкольного возраста с ОВЗ в психолого-педагогической литературе

1.2 Особенности гендерного различия в развитии речи детей дошкольного возраста

Глава 2. Организация и проведение опытно-экспериментального исследования гендерных различий в речевом развитии у детей дошкольного возраста с ОВЗ

2.1 Этапы, методы, методики исследования

2.2 Характеристика выборки и анализ результатов исследования

2.3 Практические рекомендации педагогам по развитию речи у детей дошкольного возраста с ОВЗ

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Актуальность темы. Исследования последних десятилетий показывают, что в развитии личности, наряду с индивидуальными и возрастными, большую роль играют особенности, получившие название тендерных. Тендерные исследования в психологии приобретают все большую актуальность, теоретическую и практическую значимость. Возраст и половая принадлежность являются важнейшими индивидными характеристиками, во многом определяющими поведение человека уже с раннего возраста. Введение понятия «гендер» (социальный пол личности) связано с попыткой разграничить биологические характеристики лиц разного пола и социально детерминированные особенности мужчин и женщин. Вместе с тем в науке на сегодняшний день нет единого взгляда на природу тендера.

Его относят, с одной стороны, к мыслительным конструктам (моделям), разработанным с целью более четкого научного описания проблем пола и разграничения его биологического и социального компонентов, а с другой - гендер рассматривается как социокультурный конструкт, создаваемый обществом во многом посредством языка и речи. Именно в речи, по мнению психологов и лингвистов, в большинстве случаев наиболее ярко проявляются тендерные различия. На сегодняшний день имеется ряд исследований, в которых рассматриваются особенности вербального поведения лиц разного пола (Кирилина А.В., Горошко Е.И., Земская Е.А., Китайгородская М.А., Розанова Н.Н. и др.), однако большинство из них затрагивают проблему тендерных различий в речи взрослых людей. Многие вопросы изучения детской речи в данном аспекте остаются малоизученными, причем представленные данные часто противоречивы. Тем не менее, широко распространенными являются представления о том, что речь мальчиков более логична, чем у их сверстниц, хотя и не в полной мере соответствует нормам языка, девочки же обладают хорошо развитыми вербальными навыками, но менее творчески подходят к формулированию собственных высказываний [22, с.138-143]

Имеющиеся в научной литературе данные свидетельствуют, что дошкольный возраст является сензитивным периодом не только для развития речевой деятельности, но и для тендерной социализации ребенка. Это обуславливает важность изучения тендерных особенностей речи в рамках дошкольного детства. Незнание ключевых характеристик речевой деятельности и особенностей овладения родным языком девочками и мальчиками приводит к отсутствию четких критериев оценки реального уровня их речевого развития, невозможности качественной оптимизации речи детей. Это является причиной возникновения не только различных проблем в формировании собственно речевой деятельности дошкольников, но и мешает полноценному личностному развитию детей разного пола. Существенное снижение показателей речевого развития современных мальчиков и девочек, увеличение числа дошкольников с различными нарушениями речи, значительный процент детей младшего школьного возраста, испытывающих затруднения при овладении чтением и письмом, делают необходимым разработку и применение новых подходов к целенаправленному развитию детской речи. К числу таковых относится тендерный подход, использование которого в изучении и развитии речи девочек и мальчиков дошкольного возраста может существенно оптимизировать их речевую деятельность и создать предпосылки для адаптации к последующему школьному обучению. Все вышесказанное определяет актуальность выбранной нами темы исследования.

Цель исследования: изучить особенности речи детей разного пола дошкольном возрасте.

Объект исследования: половой различие речевой сферы детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: особенности речи детей дошкольного возраста, обусловленные их гендерной принадлежностью.

Гипотеза исследования: было выдвинуто предположение, что речь детей дошкольного возраста, наряду с возрастными и индивидуальными, отличается и определенными гендерными особенностями. При этом мы исходили из следующих допущений:

1. Гендерная принадлежность и соответствующий ей социальный опыт оказывают влияние на уровень и основные характеристики развития речи детей, определяя качественное своеобразие высказываний девочек и мальчиков;

2. Использование гендерного подхода может существенно повысить эффективность психолого-педагогической работы по развитию речи девочек и мальчиков в дошкольном учреждении.

Задачи исследования:

1) дать теоретический анализ литературных источников, посвященных изучению тендерных особенностей речевой сферы детей в дошкольном возрасте;

2) выявить уровень развития, особенности и качественные характеристики речевой деятельности девочек и мальчиков дошкольного возраста, обусловленные их тендерной принадлежностью;

3) разработать на основе тендерного подхода и апробировать программу развития речи детей дошкольного возраста.

Методологической основой исследования явились теоретические принципы, разработанные в отечественной психологии: единства сознания и деятельности; системного и комплексного подхода к изучению психических явлений (Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Ломов Б.Ф.) [28, с.4-15]; личностно-деятельностного подхода к изучению речи (Выготский Л.С., Леонтьев А.А., Жинкин Н.И., Зимняя И.А.) [19, с.64-72]; концепция Эльконина Д.Б. о психологических новообразованиях дошкольного возраста [48, с.384]. Кроме того, мы опирались на некоторые теоретические положения Шахнаровича A.M., Гвоздева А.Н., Ушаковой Т.Н., Сохина Ф.А., Божович Е.Д. [7, с.25-37]. Сформулированные ими в трудах по психологии и психолингвистике детской речи, на основные положения психологии половых различий и тендерной психологии, выдвинутые Ананьевым Б.Г., Коном И.С., Маккоби Э., Джеклин К., Бэм С. и получившие дальнейшее развитие в работах Клециной И.С., Агеева B.C., Ильченко JI.B., Прозументик О.В., Ледовских Н.К., и др [25, с.47-57]. Мы также принимали во внимание некоторые положения тендерной лингвистики (Кирилина А.В., Горошко Е.И., Холод A.M. и др.) [12, с.508-542].

Методики и методы исследования:

1. для решения поставленных задач использовались такие общенаучные методы, как наблюдение, анализ продуктов деятельности, формирующий эксперимент.

2. для изучения уровня речевого развития детей дошкольного возраста Даскаловой Ф.Г. (в адаптации Панчук Е.Ю.);[15, с.33] методики «Рассказ на заданную тему», с помощью которой проводился анализ связной речи детей; методики Фландерса Н., позволявшей выявлять особенности речевого взаимодействия детей с взрослым в регламентированной деятельности. Полученные данные обрабатывались с помощью методов математической статистики - U-критерия Манна-Уитни и ф*-критерия Фишера.

Исследование проводилось на базе МАДОУ ДС №481 в группе для детей 3-4 и 4-5 лет. В исследовании приняли участие 28 детей данной возрастной группы: 14 девочек и 14 мальчиков. Обследовалась не выборочная, а реальная группа детей, что обеспечивало достоверность собранной информации.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы исследования гендерных различий в развитии речи детей в дошкольного возраста с ОВЗ

1.1 Состояние проблемы исследования гендерных различий в речевом развитии у детей дошкольного возраста с ОВЗ в психолого-педагогической литературе

Исследуя проблему развития речи С.Н. Цейтлин, придерживалась мнения, чтобы ребенок заговорил, ему надо слышать речь взрослого, с ним надо разговаривать. Говорить - это значит владеть определенным запасом слов, активно пользоваться им, уметь строить высказывания, формировать мысли, понимать речь окружающих. Всему этому ребенок учится с помощью взрослого. На третьем году жизни потребность в общении и развитие разнообразных форм речевого общения становится необходимым условием психического развития ребенка [45, с.240]

Не менее интересна точка зрения на развитие речи С.Н. Цейтлин. Он утверждает, что в организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфические задатки к усвоению речи и ее основных атрибутов. Эти задатки начинают проявляться и окончательно складываются примерно к годовалому возрасту и открывают возможность для ускоренного развития речи с одного года до трех лет (имеется в виду, прежде всего усвоение самой речи, развитие же речи как средства мышления продолжается до периода половой зрелости). Данный возраст называется сензитивным для формирования речи. В течение этого периода развитие речи обычно происходит без осложнении, но вне его язык усвоить или трудно, или вообще невозможно. Именно этим объясняется то, что дети иммигрантов усваивают незнакомый язык быстрее, чем сами взрослые, а дети, воспитывавшиеся вне человеческого общества, т. е. не имевшие в этом возрасте необходимых условий для овладения языком, не могут приобрести навыки человеческой речи в более позднем возрасте.

Установлено, что первые высказывания ребенка относятся к тому, что он уже понимает, а прогрессирующее развитие мышления в период от одного года до трех лет создает предпосылки для успешного освоения ребенком речи. Он отмечал, что у детей на третьем году жизни приходится наблюдать склонность к монологизированию. Дети в этом возрасте иногда говорят вслух, ни к кому не обращаясь. Эту монологическую речь Ж. Пиаже назвал эгоцентрической, попытавшись связать ее со своей теорией эгоцентризма. Эгоцентрическая речь, по Пиаже: не служит целям сообщения, не выполняет коммуникативных функций; эта речь не для другого, а для себя; она протекает независимо от того, слушают ли и понимают ли ее; с этим функциональным ее характером связаны особенности ее содержания и структуры. В раннем детстве усложняется деятельность малыша, расширяется доступная ему сфера действительности, усложняется общение со взрослыми. Стремление к содержательному общению по поводу предмета побуждает ребенка «искать» новое средство для общения, которым становится речь. Так, новая потребность, вырастающая на основе предметной деятельности, стимулирует развитие активной речи, которая превращается в средство общения. К активному употреблению речи ребенка побуждает потребность в совместной с взрослым деятельности.

По мнению Л.С Выготского в возрасте 1 года 2 мес. - 1 года 3 мес. возникает подражание взрослому по инициативе ребенка, малыш повторяет за ним слова, фразы. Новое слово включается в разнообразные комбинации с уже знакомым. Важно, что в раннем детстве ребенок переходит к употреблению осмысленных слов, хотя за словом стоит конкретный предмет, а не обобщенное значение. Слово «чашка» обозначает для него ту чашку, из которой он пьет. А другие чашки, отличающиеся внешним признаком, таким словом не называются. Постепенно складывается обозначение словом группы предметов на основе наглядных, а не родовидовых признаков. В возрасте около 2 лет ребенок задает многочисленные вопросы о названиях предметов, что приводит к скачкообразному увеличению активного словаря. К концу 3-го года жизни в речи дошкольника появляются слова с обобщающим значением, но по своему содержанию отличающиеся от таких же слов в речи взрослого. Говоря «овощи», «игрушки», «одежда», ребенок имеет в виду предметы, которые встречались в его личном опыте и с которыми он действовал, а не абстрактное понятие, основанное на существенных признаках. Другими словами, развивается не только коммуникативная, но и обобщающая функция речи. Словарный состав речи - это лишь строительный материал, который только при сочетании слов в предложении по законам грамматики родного языка служит целям общения и познания действительности.

Поэтому наиболее существенным является вопрос об усвоении ребенком грамматического строя речи, которое начинается на втором году жизни. В возрасте от 1 года 3 мес. - 1 года 8 мес. ребенок начинает употреблять слова, выполняющие функцию целого предложения. Жесты и мимика, сопровождающие слова, облегчают их понимание окружающими. Малыш произносит «мама» и тянется к игрушке, что означает: «Мама, дай игрушку». Значение таких слов меняется в зависимости от ситуации, в которую они включены. После 1,5 лет движения, звуки и жесты все более заменяются словами, которые превращаются в полноценное средство общения. В возрасте 1 года 8 мес.-1 года 10 мес. в речи ребенка появляются двухсловные предложения. Он строит фразы, в которых называет требуемое действие: «Мама, ням-ням». После 1 года 10 мес. малыш начинает употреблять предложения, состоящие более чем из двух слов. В них он включает свое имя. В 2-3 года быстро увеличивается количество предложений, члены которых согласуются между собой сначала с помощью флексий (2 года 1 мес.-2 года 3 мес.), а потом служебных слов (2 года 3 мес.-3 года). На втором году жизни появляется особая форма речи - ситуативная, понятная только в контексте конкретной ситуации, в которую включены собеседники. Это эмоциональная, отрывочная, дополняемая жестами и мимикой форма речи.

Важнейшим достижением в развитии и понимании речи является овладение слушанием. В возрасте 1-3 лет интенсивно формируется речевое внимание, умение сосредоточиться не только на звуковой стороне слова, но и на его содержании и переживать по поводу услышанного. Ребенок уже понимает содержание небольших литературных текстов, которое непосредственно связано с его личным опытом или с ситуацией и предметами, воспринимаемыми в момент слушания. На третьем году жизни ребенок воспринимает небольшие рассказы взрослого, состоящие из 3-4 предложений.

В раннем детстве продолжает развиваться понимание речи взрослых. К концу 2-го года жизни понимание речи основано на правильном восприятии всех звуков родного языка. В возрасте около 2 лет и, особенно на третьем году жизни малыш по своей инициативе начинает отражать в речи все то, что он воспринимает. Возникает описательная речь. Теперь ребенок различает предметы по признакам, количеству и передает эти различия в речи. Он воспроизводит услышанные стихи, сказки, песенки. Речь включается в игру, отражая в ней реальные жизненные ситуации. Появляется способность разговаривать с персонажем игры.

Таким образом, на основе анализа психолого-педагогической литературы нами были выделены особенности развития речи в раннем возрасте:

- развитие речи связано не только непосредственно с общением с взрослым, но и включено в практическую деятельность по освоению предметов;

- формируется активная речь, которая становится средством общения с взрослыми и сверстниками;

- формируется регулирующая функция речи, когда ребенок подчиняется инструкции взрослого, выполняя его требования;

- появляется ситуативная речь, понятная исходя из контекста ситуации, в которую включены собеседники;

- возникает описательная речь;

- ребенок воздействует с помощью речи на себя и на взрослого;

- речь отражает опыт взаимодействия ребенка с окружающим, называя не только предметы и лица, но и действия, переживания, требования, предложения, желания;

- формируется слушание и понимание литературных произведений, рассказов взрослого, что обогащает опыт ребенка и помогает усвоить социальный опыт.

1.2 Особенности гендерного различия в развитии речи детей дошкольного возраста

Речевое развитие - тонкий психологический процесс, который формируется в первые годы жизни. Процесс становления речи очень индивидуален и зависит от многих факторов: социальная среда, пол ребенка (принято считать, что мальчики начинают говорить гораздо позже девочек), психологический контакт с матерью, физиологическое развитие, функционирование головного мозга и т.д. Необходимо следить за формированием речи, провоцировать ребенка на произношение звуков и слогов, именно в процессе общения с взрослыми формируется потребность в речевом развитии.

Особенностям развития детей с нарушениями речи посвящены работы С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовского, Е.М. Мастюковой, В.Г. Петровой, Е.А. Стребелевой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой, Т.Б. Филичевой и др. [37, с. 59].

У.В. Ульенков отмечает, что развитие речи ребенка связанно с постепенным овладением языком:

* развитие фонематического слуха и формирование навыков произнесения фонем родного языка;

* овладение словарным запасом и правилами синтаксиса;

* активное овладение лексическими и грамматическими закономерностями начинается у ребенка в 2-3 года и к 7 годам заканчивается;

* овладение смысловой стороной речи.

Разработкой теоретических и практических вопросов развития речи детей раннего возраста занимались как отечественные ученые: Запорожец А.В., Леонтьев Л.Н., Лисина М.И [28, с.4-15]. Неправильное звукопроизношение является одним из самых распространенных проявлений речевой патологии. Дефекты звукопроизношения могут являться, как самостоятельными дефектами речи, так и частью других, более сложных речевых нарушений (дизартрии, алалии и др.). Патологические нарушения следует отделять от временных (физиологических) нарушений произношения звуков, обусловленных недостаточной сформированностью фонематического слуха или артикуляционного аппарата. У большинства детей звукопроизношение к 4-5 годам достигает языковой нормы. Однако, в силу индивидуальных, социальных и патологических особенностей развития у некоторых детей возрастные несовершенства произношения звуков не исчезают, а принимают характер стойкого дефекта.

Н.В. Серебрякова говорит, что при нормальных условиях воспитания, когда ребенок получает от взрослых правильные образцы речи, когда проводится систематическая работа по формированию правильного произношения, способствующая усвоению ребенком фонетической системы языка, развитию речедвигательного и речеслухового анализаторов, физиологически обусловленное нарушение звукопроизношения устраняется предположительно к концу пятого года жизни. Резкое несоответствие особенностей произношения его возрастным нормам и стойкость неправильных форм произношения характерны для различных случаев патологии. Они могут быть обусловлены как нарушениями фонетического слуха, артикуляционного аппарата, так и расстройствами нейродинамики (недостаточной дифференцировкой процессов возбуждения и торможения в коре головного мозга), несформированностью межанализаторных связей. Причины нарушения звукопроизношения у дошкольников по наличию определенных факторов риска условно можно объединить в две группы: биологические и социальные.

Корницкая С.В. подчеркивает, что одной из распространенных социальных причин нарушений звукопроизношения является неправильное воспитание речи ребенка в семье. Иногда взрослые, подлаживаясь под речь ребенка, умиляясь его забавному лепету, на протяжении длительного периода «сюсюкают» с малышом. В результате у него надолго задерживается развитие правильного звукопроизношения. Нарушение звукопроизношения может возникнуть у ребенка и по подражанию. Как правило, вредным для ребенка оказывается постоянное общение с малолетними детьми, у которых еще не сформировалось правильное звукопроизношение. Нередко малыш подражает искаженному звукопроизношению взрослых членов семьи. Особый вред приносит детям постоянное общение с людьми, у которых неясная, косноязычная или слишком торопливая, а иногда с диалектными особенностями речь. Негативно сказывается на речи детей и двуязычие в семье - полиглоссия. Одновременно овладевая разными языками, ребенок смешивает фонетические признаки двух лингвистических систем.

Часто причиной нарушенного звукопроизношения у детей является так называемая, педагогическая запущенность, когда взрослые не уделяют должного внимания на то, как ребенок говорит, не поправляют ошибки малыша, не дают ему образец четкого и правильного произношения. Иначе говоря, речь ребенка не подвергается необходимому планомерному воздействию взрослых, что тормозит нормальное развитие произносительных навыков. Дефекты звукопроизношения у детей могут быть вызваны и недоразвитием фонематического слуха. При этом у ребенка наблюдаются затруднения в дифференциации звуков, различающихся между собой тонкими акустическими признаками, например, звонких и глухих согласных, мягких и твердых, свистящих и шипящих. В результате таких затруднений развитие правильного произношения надолго задерживается.

Как известно, своевременное и полноценное овладение речью является главным условием развития личности ребенка. Процесс формирования речи охватывает несколько возрастных этапов. Особенно продуктивным и важным в этом плане является период раннего и младшего дошкольного возраста - от 8 месяцев до 3-4 лет. В течение этого короткого отрезка времени ребенок овладевает основными закономерностями языка. Существуют возрастные нормативные показатели развития речи дошкольников. Но следует помнить, что сроки, в течение которых могут появиться те или иные формы общения и языковые единицы, могут быть достаточно растянутыми. Это объясняется индивидуальными, а также гендерными особенностями ребенка.

Известно, что речевое развитие мальчиков и девочек отличается некоторым своеобразием. Для девочек характерно более раннее начало речи. У них быстро растет словарь слов, обозначающих предметы. Девочки сравнительно поздно осваивают фразовую речь, зато стараются говорить правильно, «как взрослые» . Речь мальчиков характеризуется более поздним началом. У них, прежде всего, формируется словарь названий действий, относительно рано формируется грамматический строй, но говорят мальчики часто «на своем языке». Одна и та же ситуация озвучивается мальчиками и девочками по - разному. Например, ребенок хочет мячик. Скорей всего, мальчик будет кричать: «Дай!», а девочка тихо скажет: «Мячик».

Согласно исследованиям, 99% речи девочек понятно к 3 годам, в то время как аналогичных показателей мальчики достигают к 4,5 годам. Девочки допускают меньше грамматических ошибок. Мальчики же в возрасте 4-14 лет опережают девочек по способности к рассуждению. У девочек преобладают в речи имена существительные и прилагательные. При передачи прочитанного текста, устном изложении какого-либо события они склонны к подробностям, к повторению отдельных эпизодов, которые при этом обрастают массой детализирующих мелочей. Доминирующее влияние на развитие речи ребенка старше 1 года 6 месяцев оказывает период «лексического взрыва» - короткого временного периода в раннем возрасте, когда происходит стремительный переход слов из пассивного в активный словарный запас. Различия в темпах усвоения начального детского лексикона у девочек и мальчиков определяются, прежде всего, некоторым временным сдвигом: у девочек этот процесс начинается на несколько месяцев раньше. По данным исследований, девочки, как правило, начинают больше говорить в возрасте старше 1 года 8 месяцев, мальчики - после 1 года 10 месяцев. Лексический взрыв протекает у мальчиков несколько позже, чем у девочек, однако в онтогенезе разрыв не превышает 2 - 2,5 месяца. Успехи девочек в лексическом развитии в период от 1 года 6 месяцев до 1 года 9 месяцев достигаются за счет хорошего накопления глаголов в активном словарном запасе. Именно с эти связано и некоторое опережение в появлении коротких двухсложных высказываний девочек по сравнению с мальчиками. При изучении восприятия речевых и неречевых (шум, крик животных, тиканье часов) звуков мальчиками и девочками выяснилось, что уже с 5-летнего возраста мальчики лучше воспринимают неречевые звуки левым ухом.

Большое значение в развитии речи мальчиков и девочек имеет формирование полушарий головного мозга. По данным нейрофизиологов и нейропсихологов, мозг мальчиков и мозг девочек устроены и работают по разному. Отсюда различия познавательных стратегий и путей формирования познавательных функций, темпов, способов переработки и усвоения информации, организации внимания; различия в формах активации эмоций, различия в оценки своих действий и их результатов. Обнаружено, что гендерные различия в развитии речи существуют во времени гуления и лепета в зависимости от пола ребенка. Гуление и лепет у девочек появляются раньше, чем у мальчиков. Однако подобное опережение заметно, в первую очередь, в младенческом возрасте, затем темп развития сравнивается.

На ранних этапах развития (примерно до 7 лет) девочки в своем интеллектуальном развитии опережают мальчиков, у них лучше развит так называемый вербальный интеллект и в более раннем возрасте формируется речь. У мальчиков в этом же возрастном периоде более развиты зрительно- пространственные и математические способности, они уже в дошкольном возрасте лучше справляются с заданиями, требующими понимания пространственных соотношений. В дальнейшем речь девушек, как правило, богаче по словарному запасу, и по грамматическому строю. Навыками чтения девочки также овладевают раньше мальчиков. В 5 лет уровень развития зрительно-пространственной и слухоречевой памяти у мальчиков и девочек одинаковый. В 6 лет девочки опережают мальчиков по показателям слухоречевой памяти. В возрасте 4-5 лет по показателям развития речи девочки опережают мальчиков. К 6 годам эти различия исчезают.

Прежде всего, различия заключаются в темпах созревания центральной нервной системы. Девочки рождаются более зрелыми детьми (на 3-4 недели), чем мальчики. Мальчики на 2-3 месяца позже начинают ходить, на 4-6 месяцев позже начинают говорить. К периоду половой зрелости эта разница достигает примерно двух лет.

Таким образом, гендерная принадлежность и соответствующий социальный опыт влияют на уровень и основные характеристики развития речи детей, Определяя качественное своеобразие высказываний девочек и мальчиков. Использование гендерного подхода существенно повышает эффективность педагогической работы по развитию речи девочек и мальчиков в дошкольном учреждении.

Результаты исследования позволяют наметить перспективы дальнейшего изучения поставленной проблемы, в частности, таких ее аспектов, как взаимосвязь тендерных и физиологически обусловленных характеристик речи детей разного пола, влияние особенностей тендерной идентичности мальчиков и девочек на формирование разных сторон их речевой деятельности, эффективность использования тендерного подхода к развитию письменной речи.

Глава 2. Организация и проведение опытно-экспериментального исследования гендерных различий в речевом развитии у детей дошкольного возраста с ОВЗ

2.1 Этапы, методы, методики исследования

Исследование проводилось на базе МАДОУ ДС №481 в группе для детей 3-4 и 4-5 лет. В исследовании приняли участие 28 детей данной возрастной группы: 14 девочек и 14 мальчиков. Обследовалась не выборочная, а реальная группа детей, что обеспечивало достоверность собранной информации.

Наше психолого-педагогическое исследование проходило в три этапа:

1. Поисково-подготовительный этап: теоретическое изучение психолого-педагогической литературы, подбор методик для проведения констатирующего эксперимента. На этом этапе выполнено изучение литературы по проблеме конфликтного поведения, определение особенностей конфликтного поведения подростков, воспитывающихся в условиях школы-интерната. Были подобранны методики с учетом возрастных характеристик и темы исследования.

2. Опытно-экспериментальный этап: проведение констатирующего эксперимента, обработка результатов. Была проведена психодиагностика испытуемых по трем методикам. Затем полученные результаты были обработаны, выражены в виде диаграмм и сведены в общие таблицы.

3. Контрольно-обобщающий: анализ и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, проверка гипотезы.

В исследовании психолого-педагогической коррекции речевого развития у детей дошкольного возраста с ОВЗ были использованы следующие методы и методики:

* теоретические: анализ психолого-педагогической литературы, обобщение;

* эмпирические: для изучения уровня речевого развития детей дошкольного возраста Даскаловой Ф.Г. (в адаптации Панчук Е.Ю.);[15, с.33] методики «Рассказ на заданную тему», с помощью которой проводился анализ связной речи детей; методики Фландерса Н., позволявшей выявлять особенности речевого взаимодействия детей с взрослым в регламентированной деятельности. Полученные данные обрабатывались с помощью методов математической статистики - U-критерия Манна-Уитни и ф*-критерия Фишера.

Анализ литературы - это метод научного исследования, предполагающий операцию мысленного или реального расчленения целого (вещи, свойства, процесса или отношения между предметами) на составные части, выполняемая в процессе познания или предметно-практической деятельности человека. гендерный речевой здоровье дошкольный

Эксперимент - это один из основных методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Это активное вмешательство в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными и регистрация сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта. В исследовании применялся констатирующий эксперимент.

Тестирование - это метод психологической диагностики, использующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значений. Применяется для стандартизированного измерения индивидуальных различий. Метод тестирования был реализован в исследовании с помощью методик. Эксперимент в педагогике и психологии является одним из основных методов научного познания, при помощи которого в контролируемый и управляемый условиях исследуются явления действительности; в психолого-педагогическом исследовании направлен на выявление изменений в поведении человека при планомерном манипулировании определяющими это поведение факторами.

Гендерные особенности речи девочек и мальчиков дошкольного возраста представлены результаты исследования уровня развития и качественных характеристик речевой деятельности девочек и мальчиков, обусловленные их гендерной принадлежностью. В ходе исследования использовались, как уже отмечалось, методики Даскаловой Ф.Г., Фландерса Н. и «Рассказ на заданную тему». Методика Даскаловой Ф.Г.[15, с.33] позволяет отслеживать следующие показатели: уровень развития лексической стороны речи (ассоциации к заданному слову, подбор различных частей речи), морфологической (навыки использования грамматических правил образования и изменения слов, осознание языковых элементов), синтаксической (навыки составления предложений с заданными словами, понимание сложной словесной инструкции, навыки анализа устной речи). Также исследовался уровень осознания морфологических и синтаксических элементов (чувство языка). Уровень речевого развития определялся путем соотнесения числа успешно выполненных заданий с календарным возрастом девочек и мальчиков. Показателем нормального развития речи, согласно методике, является коэффициент речевого развития (КРР) от 0,55 до 1,0.

В главе детально рассматриваются показатели сформированных основных речевых навыков, анализируются особенности их развития у мальчиков и девочек разных возрастных групп, представлен качественный анализ детских высказываний. Анализ полученных результатов показал, что с большинством заданий, которые предусмотрены данной методикой, успешнее справляются девочки во всех возрастных группах. Средние показатели коэффициента речевого развития детей составляют: в средней группе 0,77 у мальчиков и 0,82 у девочек; в старшей - соответственно 0,65 и 0,74; в подготовительной группе ~ 0,74 и 0,84. Было установлено, что навыки, связанные с развитием лексической и морфологической сторон речи, у девочек развиты лучше, чем у мальчиков. Девочки успешно справлялись с подбором глаголов и прилагательных, правильно изменяли и образовывали необходимые формы слов. Мальчики демонстрировали активность в подборе существительных. Синтаксические операции успешнее осуществлялись мальчиками, особенно существенные различия с результатами девочек обнаружены при дополнении придаточной части сложноподчиненного предложения. Речевые навыки, связанные с осознанием языковых элементов и анализом устного высказывания, лучше сформированы у девочек. Развитое чувство языка у мальчиков зафиксировано практически в два раза чаще, чем у девочек, и характерно только для детей старшего дошкольного возраста. Качественный анализ ответов детей показал, что девочки в большей степени склонны персонифицировать собственное высказывание, придавать ему определенный личностный смысл и законченную грамматическую форму. Мальчики, напротив, стремятся передать в своей речи только необходимую информацию, исключив ненужные детали.

Особого внимания заслуживают особенности высказываний, опосредованные гендерной принадлежностью и соответствующим социальным опытом детей определенного пола. Так, например, девочки в большинстве случаев неверно подбирали глаголы в описаниях действий, традиционно считающихся мужскими (использование транспорта, инструментов), тогда как мальчики ошибались при описании действий, которые чаще осуществляют женщины (связанные с бытом). Примеры ошибок девочек: «рубит доски пилой», «пилит топором», «режет доски пилой», «папа накачивает машину». Ошибки мальчиков: «мама моет белье, одежду», «мама варит котлету». В тех же случаях, когда речевая деятельность осуществлялась мальчиком или девочкой в рамках своего гендерного опыта, подобные ошибки не встречались. Таким образом, к концу дошкольного возраста большинство речевых навыков, основанных на многократном повторении и активно обогащающемся лексиконе, лучше развито у девочек. С логическим оперированием элементами языка и составлением сложных синтаксических конструкций успешнее справляются мальчики. Методика «Рассказ на заданную тему» была использована нами для анализа связной речи детей. В данном случае мы получали возможность оценить не только развитие отдельных речевых навыков, но и их использование в непосредственном речевом общении. Как гендерно нейтральная нами была определена тема «Любимая игрушка». При выявлении особенностей развития речи девочек и мальчиков учитывались следующие параметры лексического, морфологического и синтаксического уровней текстов: общий объем высказывания, коэффициент лексического разнообразия, представленность различных частей речи, количество и виды используемых предложений. Кроме того, анализировался и смысловой уровень детских рассказов, представленность в них гендерных норм и стереотипов поведения. В материалах главы дан подробный количественный и качественный анализ результатов по всем указанным показателям, результаты по наиболее информативным из них приводим в таблице 1.

Как видно из таблицы, лексический уровень рассказов мальчиков характеризуется большим объемом высказывания и меньшим коэффициентом лексического разнообразия, чем у девочек. Анализ морфологического уровня высказываний показал, что рассказы мальчиков содержат больше глаголов, тогда как рассказы девочек - больше существительных и прилагательных, данные различия статистически достоверны. В силу преобладания глагольной лексики высказывания мальчиков характеризуются большей динамичностью и информативностью, тогда как высказывания девочек из-за преобладания существительных более статичны и предметны. Большее число прилагательных в рассказах девочек свидетельствует об их внимании к признакам предметов и явлений.

В устных высказываниях мальчиков установлено не только большее число использованных в одном рассказе синтаксических конструкций, но и их сложность в сравнении с предложениями, использованными девочками. Это детерминирует более высокую логичность, комплексированность и информативность высказываний мальчиков в сравнении с рассказами их сверстниц. Использование мальчиками сложных, особенно сложноподчиненных, предложений отражает когнитивный компонент их речевой деятельности. Смысловой уровень рассказов детей характеризуется определенными различиями, отражающими гендерные стереотипы поведения. Девочки определяют как любимую игрушку кукол, мягкие игрушки, отмечая, что с ними приятно спать, их можно купать и кормить. Это соответствует традиционным представлениям о большей ориентации женщин на семейную сферу, заботу о других.

Важным является также представленность вербального компонента в описываемых играх и их направленность на определенное социальное взаимодействие. Мальчики в подавляющем большинстве случаев рассказывали о машинах, роботах-трансформерах, технически сложных игрушках и компьютерных игpax. Возможные игровые действия с данными игрушками не включали активного речевого взаимодействия. Это в определенной степени обуславливает инструментальность речи мальчиков и отражает стереотипные представления о мужских видах деятельности как преимущественно невербальных.

Следующим этапом нашего исследования стало изучение речевого взаимодействия детей разного пола с воспитателем на занятиях по методике Н. Фландерса. Согласно данной методике, весь разговор на занятии делится на десять категорий, семь из которых относятся к речи воспитателя, три -- к речи детей. В соответствии с целью работы нами были проанализированы те категории речевого взаимодействия, которые относились к речи девочек и мальчиков: ответы на вопросы воспитателя, инициативные высказывания детей и паузы (молчание, замешательство). Занятия проводились в рамках одного из основных разделов дошкольной образовательной программы - ознакомление с окружающим миром, что, на наш взгляд, максимально способствовало проявлению речевой активности девочек и мальчиков. В каждой возрастной группе занятия проводили одни и те же педагоги для обеспечения надежности результатов. Полученные данные представлены в таблице 2.

Анализ результатов показывает, что важным периодом в развитии речевого взаимодействия с воспитателем на занятиях является переход от среднего к старшему дошкольному возрасту, который характеризуется проявлением у детей разного пола различных тактик речевого взаимодействия с взрослым в рамках регламентированной деятельности. Речевое поведение девочек достаточно активно и основано на самостоятельном осуществлении речевой деятельности. Речь мальчиков в большей степени носит реактивный характер и детерминирована речевыми актами взрослого.

Полученные на констатирующем этапе исследования данные были соотнесены с основными блоками Рече языкового механизма ребенка дошкольного возраста (по Ушаковой Т.Н.). Этот механизм включает в себя ряд функциональных блоков: восприятие и произнесение речи, центральное смыслообразующее звено, кумулятивно-побудительный блок, запускающий действие речеязыкового механизма, а также блоки личностных образований и интеллектуально-когнитивных операций, которые тесно взаимосвязаны с содержанием речевого продукта. В языковой структуре выделяются базовый уровень (лексические операции, включая морфемный подуровень), «вербальная сеть» (система межсловесных связей) и грамматические структуры, которые характеризуют наиболее высокий уровень развития речеязыковых способностей детей дошкольного возраста. Результаты соотнесения наших данных с указанным механизмом показали, что уровень развития отдельных языковых структур неодинаков у дошкольников разного пола: семантическая «вербальная сеть», лежащая в основе овладения языком, у девочек характеризуется широтой и меньшей степенью иерархизированности, чем у мальчиков. Это выражается в значительном количестве номинаций (использовании существительных), построении простых синтаксических конструкций, лексическом разнообразии и правильном словообразовании. Мальчики лучше чувствуют глубинную структуру языка, активнее овладевают грамматическими операциями и выделяют существенные признаки предметов. Их речь более комплексирована и носит объяснительный характер. Иными словами, девочки четырех-семи лет активно овладевают базовыми структурами языка, но в меньшей мере ориентированы на более сложные структуры грамматических операций, их речевое развитие протекает «горизонтально». Речевая деятельность их сверстников развивается «вертикально»: мальчики оперируют сложными грамматическими категориями, не уделяя внимания лексическому уровню языка, морфемным элементам слов и пр.

Кумулятивно-побудительный блок речеязыкового механизма обнаруживает у девочек более тесную связь с блоком личностных образований и психологических состояний, чем у мальчиков. Речевое творчество девочек - описательно, связано с эмоциональными переживаниями. В их речи преобладает аффективный компонент, что соответствует стереотипному представлению о большей экспрессивности женской речи. У мальчиков на интенцию к высказыванию более значительное влияние оказывает блок интеллектуально-когнитивных операций и репрезентации знаний. В их речи преобладает мыслительный и когнитивный компоненты, что соответствует гендерным стереотипам о выраженной инструментальности и низкой эмоциональности мужской речи.

Специфика «вербальной сети» определяет ряд речевых проявлений («семантические поля», синонимию, антонимию слов, словесные ассоциации и др.) и играет важную роль при формировании внешнего речевого продукта. В силу различной организации игровой деятельности, требований социума, вербальных воздействий окружающих взрослых «вербальная сеть» девочек и мальчиков с возрастом претерпевает значительные изменения и к концу дошкольного детства преломляется через призму тендерной принадлежности и соответствующего социального опыта. Это находит свое отражение в том факте, что высокая речевая активность детей и грамотность их высказываний проявляется при осуществлении речевой деятельности в рамках соответствующего гендерного опыта. Проявления данных особенностей в ходе речевого взаимодействия с взрослым в регламентированной деятельности определяют достаточно высокую активность речи девочек, реактивность и детерминацию речевыми актами взрослого речевой деятельности мальчиков. Речевая активность девочек существенно возрастает при переходе в старший дошкольный возраст, у мальчиков данный процесс наиболее активно протекает в конце дошкольного периода развития.

Таким образом, речевая деятельность девочек и мальчиков, в которой находят отражение гендерные нормы и стереотипы современного общества, в значительной степени опосредована гендерной принадлежностью ребенка, что детерминирует специфику активизации отдельных блоков речеязыкового механизма в дошкольном возрасте. Однако в условиях спонтанного речевого развития не все блоки речеязыкового механизма развиваются одинаково равномерно, что отрицательно сказывается на содержании и языковом оформлении высказываний детей. Это лишний раз указывает на необходимость разработки соответствующей программы развития речи детей с учетом выявленных тендерных особенностей их речевой деятельности.

2.2 Характеристика выборки и анализ результатов исследования

На констатирующем этапе исследования целью моего изучения было выявление состояния речи детей с нормальным развитием речи. Исследование проводилось на базе МАДОУ ДС №481 в группе для детей 3-4 и 4-5 лет. В исследовании приняли участие 28 детей данной возрастной группы: 14 девочек и 14 мальчиков, межличностное отношение в группе спокойные, умеренные. Обследовалась не выборочная, а реальная группа детей, что обеспечивало достоверность собранной информации.

Анализ существующих программ и различных пособий позволил подобрать наиболее эффективные задания, упражнения и игры для развития речи, адекватные возможностям и интересам девочек и мальчиков. Содержание занятий определялось в соответствии с указанными направлениями развития речи детей разного пола на основе традиционной Программы воспитания и обучения в детском саду под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой и Т.С. Комаровой (1985). Работа по каждому разделу программы включала ряд последовательных этапов:

1) оптимизацию материальной развивающей среды в целях обеспечения мотивации речевой деятельности детей разного пола;

2) проведение занятий в однополых подгруппах, обеспечивающих дифференцированное овладение новым материалом и развитие необходимых речевых навыков у девочек и мальчиков;

3) работу в смешанной группе, направленную на закрепление полученных результатов и повышение речевой активности детей обоего пола;

4) организацию нерегламентированной деятельности для поддержания достигнутого уровня речевого развития девочек и мальчиков.

Анализ ответов детей выявил также изменения в описании действий, не связанных с собственным гендерным опытом ребенка. На констатирующем этапе исследования нами были отмечены ошибки детей в ходе выполнения данного задания, особенно в отношении использования глагольной лексики.

После проведения формирующего эксперимента описания детьми действий мужчин и женщин стали разнообразнее. В высказываниях девочек отчетливо прослеживалось сочетание традиционно мужских и традиционно женских действий: наряду с вождением машины и домашним ремонтом, мужчины готовят пищу и ухаживают за детьми. В ответах мальчиков, напротив, редко встречались описания того, как мужчина готовит или осуществляет какую-либо другую традиционно «женскую» деятельность, зато значительно разнообразнее были представлены типично «мужские» действия. Анализ рассказов на заданную тему «Любимая игрушка» выявил наличие значительных изменений в связной речи и в смысловом уровне высказываний детей разного пола. Так, для мальчиков стало характерным уменьшение общего объема рассказов при одновременном увеличении коэффициента лексического разнообразия, что отражает расширение активного лексикона мальчиков и развитие у них навыков подбора лексических единиц, в наибольшей степени соответствующих замыслу высказывания. У девочек же увеличились оба показателя -- общее количество слов в рассказе и количество слов, употребленных один раз. Это свидетельствует о повышении уровня речевой активности и информативности высказываний девочек. Увеличение числа существительных и прилагательных в рассказах указывает на то, что речь мальчиков стала характеризоваться большей предметностью и эмоциональной окрашенностью. Мальчики использовали в своих высказываниях прилагательные, которые не только отражали существенные признаки предметов, но и содержали их эмоциональную оценку. Девочки стали активнее использовать в рассказах глагольную лексику, что свидетельствует о повышении динамичности и информативности их высказываний.

Анализ синтаксического уровня рассказов показал, что высказывания мальчиков и девочек стали содержать в среднем большее количество сложноподчиненных предложений. Эти изменения наиболее выражены у девочек, что говорит о возросшей комплексированности, логичности и информативности их высказываний. Как показал анализ результатов, обозначилась определенная динамика смыслового уровня рассказов детей. В качестве любимой игрушки мальчики стали называть, наряду с машинами и технически сложными играми, мягкие игрушки, отмечая, что с ними приятно спать или ездить в автомобиле. В описаниях игровых действий оказался более выраженным вербальный компонент игры, увеличилось количество возможных игроков. Девочки описывали как любимые игрушки не только кукол, но и различные головоломки, компьютерные игры. Данные изменения свидетельствуют о снижении влияния гендерных стереотипов на содержание высказываний детей разного пола.

2.3 Практические рекомендации педагогам по развитию речи у детей дошкольного возраста с ОВЗ

Рекомендации для педагогов «Сказкатерапия как средство развития речи детей с ОВЗ». На современном этапе поиск новых форм и методов обучения, развития и воспитания детей - один из главных вопросов дошкольной педагогики. В настоящее время наблюдается повышенное внимание к развитию личности ребёнка. Это даёт возможность обновить и качественно улучшить речевое развитие детей. Показатели речи и свойства личности - взаимосвязаны и должны быть во внимании родителей, которые заботятся о своевременном и гармоничном развитии ребёнка. Сказка как жанр художественной литературы используется в различных областях работы с детьми - дошкольниками. Исследования учёных-педагогов в области дошкольной и коррекционной педагогики Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Аникин В. П., Болыпунова Н. Я., Кабачек О. А. и др. показали, что проблему общего недоразвития речи детей дошкольного возраста, можно решать через внедрения метода сказкотерапии, потому как именно дошкольный возраст является сензитивным периодом речевого развития, и творчества детей [21, с.9-11].

Наиболее эффективным средством в работе с детьми с речевыми нарушениями является использование сказки, которая в свою очередь оказывает значительное коррекционное влияние, комплексно воздействуя на детей. Ни для кого не секрет, что сегодня всё больше детей вырастает, так и не взяв в руки книгу. Их литературный опыт в этом случае ограничивается комиксами, более-менее случайными журналами. Многие педагоги в своей практике сталкиваются с тем, что родители не читают сказки. Как бороться с таким положением вещей и надо ли с ними бороться вообще - вот тот вопрос, кото й остаётся на сегодняшний день более актуальным. А ведь это так важно! Дети в сказках находят частичку себя, своей жизни, своей души. Кроме того сказки вселяют в ребенка надежду. Чем дольше ребенок верит в волшебных сказочных персонажей (Феи, Деда Мороз, который дарит подарки в новогоднюю ночь, тем оптимистичнее будут его взгляды на жизнь. Сказка - это неотъемлемый элемент в воспитании ребенка. Роль сказки многогранна! от развития фантазии, до развитии правильной и выразительной речи. Сказки дарят детям радость, вносят разнообразие в жизнь. Они понимает сказку лучше, чем серьёзную для него взрослую речь. Если взрослые хотят объяснить что-то ребёнку, поддержать его, очень кстати вспомнить язык детства - сказку.

Взаимодействие различных методов и приёмов, предметная среда, коммуникация являются внутренними движущими силами речевого и умственного развития дошкольников. Но при этом необходимо опираться на сказку, которая исключает нравоучительность и включает игровое общение. При использовании сказкотерапии в развитии речи создаётся коммуникативная направленность, к высказываниям ребёнка, развитие диалогической и монологической речи, возникает взаимосвязь зрительного, слухового и моторного анализаторов, происходит совершенствование лексико - грамматических средств языка, звуковой стороны речи в сфере произношения, восприятия и выразительности.