Готовність дитини до навчання у школі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вступ

Актуальність дослідження. Початок навчання у школі є одним з найбільш складних періодів у житті дитини, якщо цю проблему розглядати в психологічному плані. Повністю змінюється все життя дитини дошкільника - вона здійснює нові для неї види діяльності, контактує з незнайомими для неї людьми, перед нею ставляться нові вимоги. Цей період є складним через те, що школа наполягає на максимальній мобілізації емоційних, інтелектуальних, фізичних резервів і ставить перед учнями дуже багато різноманітних завдань. Ті навантаження, які здійснюються у школі на дитину можна порівняти з впливом на дорослий організм надзвичайно складних навантажень за інтенсивністю та напруженістю змін, що відбуваються у дитини на перших етапах навчання у школі [14, с. 12].

Головний пріоритет у питанні освіти дитини на етапі підготовки до школи, як і всього періоду дошкільного дитинства, має належати загальному розвитку дитини. Саме це забезпечує подальшу успішність навчання дитини у школі й означає, що педагоги дошкільних освітніх установ і батьки, діти яких ідуть у школу, повинні піклуватися про те, щоб у першокласників були сформовані загальні здібності та якості особистості, необхідні для здійснення принципово нової для них навчальної діяльності [7, с. 45-46].

Готовність дитини до сучасного шкільній освіті виступає як сукупний результат системи виховання, спрямованої на повноцінне особистісний розвиток кожного дошкільника. Вираженням готовності до школи є ряд новоутворень розвитку, які починають «заявляти» про себе в кінці дошкільного дитинства і виявляються в якісно нових рисах і можливості діяльності, поведінки, ставлення дитини до соціального і предметного світу. Саме в готовності до школи отримують своє втілення важливі новоутворення і досягнення розвитку, що створюють дитині сприятливий старт для початку навчальної діяльності та входження в ситуацію шкільного способу життя.

Становлення готовності до школи обумовлено, перш за все, формуванням дитини як суб'єкта доступних видів дитячої діяльності гри, пізнання, спілкування, предметно - трудової, художньої діяльності [3, с. 67-68].

Психологічна готовність до навчання - це рівень психічного розвитку дитини, який дозволяє їй легко займатися навчанням і швидко адаптуватись до нових для неї умов життя. Ця тема була, є і буде актуальною оскільки кожна дитина проходить через цей період і це є надзвичайно складно для неї. Психологічна готовність дошкільників до навчання у школі була важливою проблемою у зарубіжній і вітчизняній науці і тому глобально вивчалася (А.Н. Леонтьєв, Л.І. Божович, Л.С. Виготський, Н.І. Гуткіна, Д.Б. Ельконін, Й. Шванцара). У центрі уваги є: «криза 7 років», основні новоутворення у розвитку дитини (Л.І. Божович, Е.Е. Кравцова, Д.Б. Ельконін, К.Н. Поліванова), емоційно-вольова сфера (Д.Б. Ельконін, Т.І. Шульга), формування мотивації до навчання (А.К. Маркова), ступінь сформованості знань, вмінь та навичок (Т.І. Тарунтаєва), комунікативномовленнєвий розвиток (М.І. Лісіна), зв'язок психологічної готовності до школи з навчанням (М.М. Безруких) та інші не менш важливі аспекти.

Зважаючи на це нами було обрано тему дослідження: «Психологічна готовність дітей старшого дошкільного віку до школи».

Об'єктом дослідження є вікова психологія дошкільника.

Предмет дослідження - особливості психологічної готовності дитини до навчання у школі.

Мета дослідження - визначення психологічних особливостей готовності дитини до навчання у школі.

Відповідно до мети, перед нами постають такі завдання:

1. Розкрити сутність понять «готовність» і «психологічна готовність» дітей до школи.

2. Проаналізувати компоненти психологічної готовності дитини до навчання у школі.

3. Підібрати психодіагностичний інструментарій визначення готовності дитини до школи.

4. Провести експериментальне дослідження психологічної готовності дитини до школи.

Методи дослідження. Вирішення поставлених завдань здійснювалося за допомогою використання теоретичних методів і методів психолого-педагогічного дослідження: аналіз наукової літератури, порівняння різних підходів і концепцій, теоретичний синтез, класифікація, методологічне узагальнення тощо; методів обробки отриманих даних: аналіз даних отриманих в процесі дослідження і їх обробка.

Структура роботи: курсова робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел.

База дослідження. Дошкільний навчальний садочок №7, м. Жмеринка, група старшого віку «Бджілка».



Розділ 1. Теоретичні аспекти проблеми психологічної готовності дітей старшого дошкільного віку до школи

1.1 Сутність готовності дитини до шкільного навчання: характеристика основних понять проблеми

Дошкільний вік є сензитивним періодом для формування багатьох здібностей і якостей дитини, які входять до числа необхідних передумов формування навчальної діяльності [14, с. 12].

У цей період відбуваються значні зрушення у формуванні особистості дитини. Змінюються її спосіб життя, зміст й форми спілкування з іншими людьми, різко зростають можливості фізичного й психічного розвитку, породжуючи нові потреби, інтереси, а отже, й нові спонукання до дедалі більш різноманітних видів діяльності. Проте ці зміни ще загострюються на початку шкільного навчання, коли дитина переживає значну психологічну кризу. Зменшити інтенсивність протікання останньої дає змогу цілеспрямована підготовка дітей до школи [12, с. 202].

Під готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний й достатній рівень психічного розвитку дитини для освоєння шкільної навчальної програми в умовах навчання у колективі однолітків [24,с. 6].

Практично загальновизнано, що готовність до шкільного навчання - багатокомпонентне утворення, що потребує комплексних психологічних досліджень. Залежно від розуміння сутності, структури і компонентів готовності дитини до навчання виявляються її основні критерії і параметри.

У структурі готовності найчастіше прийнято виділяти наступні компоненти:

морфологічна готовність (стан здоров'я (фізіологічна зрілість)), рівень фізичного розвитку (рівень сформованості дрібної моторики), біологічний вік;

психологічна готовність (інтелектуальна, емоційно-вольова, соціальна);

соціальна готовність (соціальна компетентність, комунікативні навички).

Психологічна готовність дитини до шкільного навчання ? це один із найважливіших підсумків психічного розвитку особистості в період дошкільного дитинства [4, с. 12].

Отже, успішне розв'язання завдань розвитку особистості дитини, підвищення ефективності навчання багато в чому визначається тим, наскільки правильно враховується рівень підготовки дітей до школи. У сучасній психології й педагогіці, на жаль, поки що не існує єдиного і чіткого визначення поняття «готовності» чи «шкільної зрілості».

“Дошкільну зрілість” можна визначити як цілісний психологічний стан дитини дошкільного віку, що характеризується високим ступенем розвитку тих якостей і процесів, що переживають свій розквіт саме в дошкільний період дитинства і для яких цей період є сенситивним. Для шестирічних дітей з високим рівнем психічного розвитку найбільш типовий кооперативно-змагальний рівень спілкування з однолітками, довільність у сфері спілкування з дорослими і відкриття дитиною своїх переживань у сфері самосвідомості. Крім того, принципово важливим є:

сформовані прийоми ігрової діяльності;

розвинені соціальні емоції і високий (для даного періоду) рівень морального розвитку;

розвинена уява;

високий рівень наочно-образного мислення, пам'яті, мовлення.

А. Анастазі трактує поняття шкільної зрілості як оволодіння уміннями, знаннями, здібностями, мотивацією та іншими необхідними для оптимального рівня засвоєння шкільної програми поведінковими характеристиками [1, с.9].

І. Шванцара більш глибоко визначає шкільну зрілість як досягнення такого рівня розвитку, коли дитина «стає здатною брати участь у шкільному навчанні». Як компоненти готовності до навчання у школі автор виділяє розумовий, соціальний та емоціональний [13, с.24].

Г. Кравцов, Е. Кравцова виділяють показники психологічної готовності до школи, пов'язані з розвитком різних видів ставлень дитини до навколишнього світу [15, с.21].

У цьому випадку основними сторонами готовності дітей до школи є три сфери: ставлення до дорослого, ставлення до однолітка, ставлення до себе.

Л. Божович зазначала, що готовність до навчання в школі складається з певного рівня розвитку мислительної діяльності, пізнавальних інтересів, готовності до довільної регуляції своєї пізнавальної діяльності й до соціальної позиції школяра [6, с.47].

Аналогічні погляди розвивав О. Запорожець, зазначаючи, що готовність до навчання у школі складає цілісну систему взаємопов'язаних якостей дитячої особистості, включаючи особливості її мотивації, рівня розвитку пізнавальної, аналітико-синтетичної діяльності, рівень сформованості механізмів вольової регуляції дій [29, с. 46].

У закордонних дослідженнях проблема готовності дітей до школи висвітлена в роботах багатьох дослідників, які в основному цікавляться інтелектуальними можливостями дітей в найширшому сенсі (Г.Гетцер, 1936; А. Керн, 1954; С. Штребель, 1957; Я. Їрасек, 1970,1978, та ін). Це знаходить відображення в застосовуваних ними батарейних тестах, що показують розвиток дитини в області мислення, пам'яті, сприйняття та інших психічних функцій [25].

У вітчизняній психології оцінювати вікові особливості розвитку намагався ще Л. Виготський ("Мислення і мова", 1934). Він був одним з перших, хто чітко сформулював думку, що готовність до шкільного навчання з боку інтелектуального розвитку дитини полягає не стільки в кількісному запасі уявлень, скільки в рівні розвитку інтелектуальних процесів, тобто в якісних особливостях дитячого мислення. З цієї точки зору бути готовим до шкільного навчання означає досягти певного рівня розвитку розумових процесів: дитина повинна уміти виділяти істотне в явищах навколишньої дійсності, вміти порівнювати їх, бачити подібне і відмінне; він повинен навчитися міркувати, знаходити причини явищ, робити висновки. Дитина, що не здатна стежити за міркуванням вчителя і слідом за ним приходити до найпростіших висновків, є ще не готовою до навчання в школі. На думку Л. С. Виготського, бути готовим до шкільного навчання означає насамперед володіти вмінням узагальнювати і диференціювати у відповідних категоріях предмети і явища навколишнього світу. Адже засвоєння будь-якого навчального предмета передбачає наявність у дитини здібності виділити і зробити предметом своєї свідомості ті явища дійсності, знання про які він повинен засвоїти. А це обов'язково вимагає певного рівня узагальнення [7].

Основною метою визначення психологічної готовності до шкільного навчання є профілактика шкільної дезадаптації. Для її успішного вирішення останнім часом створюються різні класи, в основі, котрих лежить здійснення індивідуального підходу в навчанні стосовно дітей як готових, так й не готових до школи, щоб уникнути шкільної дезадаптації.

Підготовка дітей до школи ? завдання комплексне, що охоплює усі сфери життя дитини. Усередині цього аспекту виділяються різні підходи:

1. Дослідження, спрямовані на формування у дітей дошкільного віку визначених умінь та навичок, необхідних для навчання у школі.

2. Дослідження новоутворень й змін у психіці дитини.

3. Дослідження генезису окремих компонентів навчальної діяльності й виявлення шляхів їхнього формування.

4. Вивчення умінь дитини свідомо підкоряти свої дії, при послідовному виконанні словесних указівок дорослого. Це уміння пов'язується із здатністю володіння загальними способами виконання словесних указівок дорослого[29, с. 46].

Можна виділити наступні цілі, котрі повинні досягатися при визначенні готовності дитини до школи:

1. Розуміння особливостей психічного розвитку дітей з метою визначення індивідуального підходу до них у навчально-виховному процесі.

2. Виявлення дітей, не готових до шкільного навчання, із метою проведення з ними розвиваючої роботи, спрямованої на профілактику шкільної неуспішності.

3. Розподіл майбутніх першокласників по класах відповідно до їх «зон найближчого розвитку», що дозволить кожній дитині розвиватися в оптимальному для неї режимі.

4. Відстрочка на один рік від початку навчання дітей, не готових до шкільного навчання (можливо лише стосовно дітей шестирічного віку)[11, с.37].

Готовність до навчання за параметром вольового розвитку прийнято розглядати як здатність до рефлексивної супідрядності та ієрархізації дій та цілеспрямованої діяльності [7].

Отже, готовність до шкільного навчання ? багатокомпонентне утворення, яке вимагає комплексних психологічних досліджень. У структурі психологічної готовності прийнято виділяти такі компоненти: інтелектуальна, особистісна, соціально-психологічна та вольова готовність [19, с.9].

Водночас, визнаючи наявність проблеми, педагогам й психологам слід чітко визначити мету підготовки дитини до школи. Адже, саме по собі визнання дитини готовою чи неготовою до шкільного навчання не тільки позбавлене сенсу, але й соціально небезпечне, оскільки може ставати і, на жаль, досить часто стає, засобом штучної селекції дітей, що базується на хибному уявленні частини педагогів про фатальну зумовленість низького ріння готовності дитини до шкільного навчання спадковими факторами [11, с.52].



1.2 Структурні компоненти психологічної готовності дитини до школи

До кінця дошкільного віку дитина вже являє собою у відомому змісті особистість. Вона добре усвідомлює свою статеву приналежність, знаходить собі місце в просторі та часі. Вона вже орієнтується в сімейно ? родинних відносинах й уміє будувати відносини з дорослими й однолітками: має навички самообладання, уміє підпорядковувати свою поведінку обставинам, бути непохитним у своїх бажаннях. У такої дитини вже розвинута рефлексія. Як найважливіше досягнення в розвитку особистості дитини виступає перевага почуття «Я повинний» над мотивом «Я хочу». До кінця дошкільного віку особливого значення набуває мотиваційна готовність до навчання у школі[14, с. 12].

Один з найважливіших підсумків психічного розвитку у період дошкільного дитинства ? психологічна готовність дитини до шкільного навчання.

І.Ю.Кулагіна виділяє два аспекти психологічної готовності ? особистісну (мотиваційну) й інтелектуальну готовність до школи. Обидва аспекти важливі як для того, щоб навчальна діяльність дитини була успішною, так й для його якнайшвидшої адаптації до нових умов, безболісного входження у нову систему відносин [21, с.162].

Щоб дитина успішно навчалася, вона, насамперед, повинна прагнути до нового шкільного життя, до «серйозного» заняття, «відповідального» доручення. На появу такого бажання впливає ставлення близьких дорослих до навчання, як до важливої змістовної діяльності, набагато більш значимої, ніж гра дошкільника. Впливає й ставлення інших дітей, сама можливість піднятися на нову вікову ступінь в очах молодших й зрівнятися в положенні зі старшими. Прагнення дитини зайняти нове соціальне положення веде до утворення її внутрішньої позиції. Л.І.Божович характеризує це як центральне особистісне новоутворення, що характеризує особистість дитини в цілому. Саме воно й визначає поведінку та діяльність дитини ? всю систему її відношення до дійсності, до самого себе і навколишніх людей [25, с.51].

З того моменту, як у свідомості дитини уявлення про школу набрало рис шуканого способу життя, можна говорити про те, що її внутрішня позиція отримала новий зміст ? стала внутрішньою позицією школяра. І це означає, що дитина психологічно перейшла в новий віковий період свого розвитку ? молодший шкільний вік. Внутрішню позицію школяра в самому широкому змісті можна визначити як систему потреб й прагнень дитини, зв'язаних зі школою, тобто таке відношення до школи, коли причетність до неї переживається дитиною як його власна потреба («Хочу в школу!»). Наявність внутрішньої позиції школяра виявляється у тім, що дитина рішуче відмовляється від дошкільно-ігрового, індивідуально-безпосереднього способу існування й виявляє яскраво позитивне відношення до шкільно-навчальної діяльності в цілому й особливо до тих її сторін, що безпосередньо зв'язані з навчанням [21, с.162].

Така позитивна спрямованість дитини на школу як на власне навчальний заклад ? найважливіша передумова благополучного входження її в шкільно-навчальну дійсність, тобто прийняття нею відповідних шкільних вимог й повноцінного включення у навчальний процес.

Крім відношення до навчального процесу в цілому, для дитини, що приходить у школу, важливе ставлення до вчителя, однолітків й самого себе. До кінця дошкільного віку повинна скластися така форма спілкування дитини з дорослими, як позаситуативно-особистісне спілкування (за М.І.Лисиною) [25, с.51].

Дорослий стає незаперечним авторитетом, зразком для наслідування. Полегшується спілкування у ситуації уроку, коли виключені безпосередні емоційні контакти, коли не можна поговорити на сторонні теми, поділитися своїми переживаннями, а можна тільки відповідати на поставлені питання йі самому задавати питання у справі, попередньо піднявши руку. Діти, готові в цьому плані до шкільного навчання, розуміють умовність навчального спілкування й адекватно, підкоряючись шкільним правилам, поводяться на заняттях [14, с.39].

Особистісна готовність до школи включає також визначене ставлення до себе. Продуктивна навчальна діяльність припускає адекватне ставлення дитини до своїх здібностей, результатів роботи, поведінки, тобто визначений рівень розвитку самосвідомості.

Останній компонент особистісної готовності до школи - довільність поведінки. Якщо у дитини є навчальна мотивація, вона буде прагнути до виконання шкільних правил та вимог, буде контролювати свої дії у класі. Довільнісь поведінки - це не тільки своєчасне включення у роботу, прагнення не відволікатися, стримувати бажання негайно повідомити учителю відповідь на задане запитання. Довільність поведінки дитини проявляється й у виконанні нею навчальних завдань - слідкуванні правилам, які задаються вчителем, й зразкам у підручнику чи зошиті.

Становлення психологічної готовності до школи, особливо особистісної готовності, пов'язують з кризою 7 років. Як будь-яка криза, вона не пов'язана жорстко з об'єктивною зміною ситуації. Важливо, як дитина переживає ту систему відносин, у яку вона включена. Змінилось сприймання свого місця у системі відносин - значить, змінюється соціальна ситуація розвитку й дитина знаходиться на межі нового вікового періоду.

Як підкреслила Л.І.Божович, криза 7 років - це період народження соціального «Я» дитини [14, с.39].

Інтелектуальна готовність до шкільного навчання зв'язана з розвитком розумових процесів ? здатністю узагальнювати, порівнювати об'єкти, класифікувати їх, виділяти істотні ознаки, робити висновки. У дитини має бути визначена широта уявлень, у тому числі образних й просторових, відповідний мовний розвиток, пізнавальний активність.

Розумова готовність дітей до навчання у школі є результатом систематичного й планомірного розумового виховання протягом усього періоду дошкільного дитинства. Готовність дитини до школи в плані розумового розвитку визначається кількома взаємопов'язаними компонентами:

певним обсягом знань про навколишній світ. Це знання про навколишні предмети та їх властивості, про явища живої й неживої природи, про людей, їх працю, про деякі явища суспільного життя, про моральні норми поведінки;

деякими спеціальними знаннями та навичками, такими, як певні математичні уявлення та дії, вміння здійснювати звуковий аналіз слова, володіння елементами грамоти;

певним рівнем розвитку пізнавальної діяльності, який має вирішальне значення для успішного навчання у школі першого ступеня. Він характеризується певними якостями пізнавальних процесів - сприймання, пам'яті, уяви, мислення; ступенем довільності пізнавальних процесів, тобто здатності підпорядковувати їх певній навчальній меті (В.К.Котирло, О.В.Проскура) [14, с.39].

Здійснюючи розумову підготовку дітей до школи, треба орієнтуватися на всі ці особливості, що становлять основний зміст й завдання розумового виховання. Тільки взаємозв'язок й єдність цих завдань приводить до повноцінного розвитку дітей.

Психолого-педагогічні дослідження показали, що розумовий розвиток учнів визначається саме змістом знань, засвоюваних у процесі навчання. Проте важливі не будь-які окремі знання й уміння, а певна система знань, яка відображає істотні зв'язки й залежності у тій чи іншій галузі дійсності.

Вперше питання про опрацювання системи знань для дошкільників поставила в своїх працях з дошкільної дидактики О.П.Усова [14, с. 39]. Вона обґрунтувала положення про дві категорії знань, якими діти повинні оволодіти у дитячому садку. До першої категорії належать простіші знання та вміння, якими діти оволодівають без спеціального навчання у процесі безпосереднього спілкування з дорослими, у грі, спостереженнях.

До другої категорії входять складніші знання та вміння, які можна засвоїти тільки в процесі спеціального навчання на заняттях. Практика організованого навчання у дитячому садку довела його важливе значення у розумовому розвитку дітей. Саме на заняттях створюються відповідні умови для того, щоб дати дітям чітко систематизовані знання із послідовним ускладненням від заняття до заняття.

Ознайомлення з навколишнім оточенням покликане розвивати дитину інтелектуально, виховувати в неї бажання це оточення пізнавати, допитливість, здатність дивуватися, цікавість при зустрічах з дійсністю. Тоді знання стають справжнім надбанням дитини.

Система знань про окремі явища навколишнього життя, з якими дитина вступає до школи, має містити не тільки чіткі уявлення про певні аспекти життя, знання простих закономірностей природи і суспільства, а й елементи особистого ставлення до цих явищ дійсності.

Особливе значення у розумовій підготовці дітей до школи має оволодіння деякими спеціальними знаннями та вміннями, які за традицією належать до власне «шкільних» - грамотою, навичками лічби, умінням розв'язувати математичні задачі [14, с. 12].

Уже в дошкільному віці дитина виявляється перед необхідністю подолання виникаючих труднощів й підпорядкування своїх дій поставленої мети. Це приводить до того, що вона починає свідомо контролювати себе, керувати своїми внутрішніми й зовнішніми діями, своїми пізнавальними процесами й поводженням у цілому. Це дає підставу думати, що вже в дошкільному віці виникає воля. Звичайно, вольові дії дошкільників мають свою специфіку: вони співіснують з діями ненавмисними, імпульсивними, виникаючими під впливом ситуативних почуттів й бажань.

Л.С.Виготський вважав вольову поведінку соціальною, а джерело розвитку дитячої волі вбачав у взаєминах дитини з навколишнім світом. При цьому ведучу роль у соціальній обумовленості волі відводив його мовному спілкуванню з дорослими. У генетичному плані Л.С.Виготський розглядав волю як стадію оволодіння власними процесами поведінки. Спочатку дорослі за допомогою слова регулюють поведінку дитини, потім засвоюючи практично зміст вимог дорослих, вона поступово починає за допомогою власної мови регулювати свою поведінку, роблячи тим самим істотний крок вперед по шляху вольового розвитку. Після оволодіння мовою слово стає для дошкільників, не тільки засобом спілкування, але й засобом організації поведінки [7].

Л.С.Виготський й С.Л.Рубінштейн вважають, що поява вольового акта підготовляється попереднім розвитком довільної поведінки дошкільника.

Протягом дошкільного дитинства ускладнюється характер вольової сфери особистості й змінюється її питома вага в загальній структурі поведінки, що виявляється головним чином, у зростаючому прагненні до подолання труднощів. Розвиток волі в цьому віці тісно зв'язано зі зміною мотивів поведінки, супідрядності їм. [7].

Поява визначеної вольової спрямованості, висування на перший план групи мотивів, що стають для дитини найбільш важливими, веде до того, що керуючись у своїй поведінці цими мотивами, дитина свідомо домагається поставленої мети, не піддаючись відволікаючому впливу. Вона поступово опановує умінням підкоряти свої дії мотивам, що значно вилучені від мети дії, зокрема, мотивам суспільного характеру. У неї з'являється рівень цілеспрямованості, типовий для дошкільника [25, с.51].

Разом з тим, що хоча в дошкільному віці й з'являються вольові дії, але сфера їхнього застосування та їхнє місце в поведінці дитини залишаються вкрай обмеженими. Дослідження показують, що тільки старший дошкільник здатний до тривалих вольових зусиль.

Моральне формування дошкільника тісно зв'язано зі зміною характеру його взаємин з дорослими й народженням у них на цій основі моральних уявлень й почуттів, названих Л.С.Виготським внутрішніми етичними інстанціями.

Д.Б.Єльконін зв'язує виникнення етичних інстанцій зі зміною взаємин між дорослими та дітьми. Він зазначає, що в дітей дошкільного віку, на відміну від раннього дитинства, складаються відносини нового типу, що й створює особливу, характерну для даного періоду соціальну ситуацію розвитку [25, с. 51].

У ранньому дитинстві діяльність дитини здійснюється переважно в співробітництві з дорослими; у дошкільному віці дитина стає здатною самостійно задовольняти багато своїх потреб та бажань. У результаті спільна діяльність її з дорослими як би розпадається, разом з чим слабшає й безпосередня злитість її існування з життям й діяльністю дорослих людей.

Однак дорослі продовжують залишатися постійним притягальним центром, навколо якого будується життя дитини. Це породжує у дітей потребу брати участь у житті дорослих, діяти по їх зразку. При цьому вони хочуть не тільки відтворювати окремі дії дорослого, але й наслідувати всім складним формам його діяльності, його вчинкам, його взаєминам з іншими людьми, ? словом, усьому способу життя дорослих людей [24, с.6].

В умовах повсякденної поведінки й спілкування з дорослими, а також у практиці рольової гри в дитини-дошкільника формується узагальнене знання багатьох соціальних норм, але це знання ще до кінця неусвідомлюване дитиною й безпосередньо спаяне з його позитивними й негативними емоційними переживаннями. Перші етичні інстанції являють собою поки ще відносно прості системні утворення, що є зародками моральних почуттів, на основі яких надалі формуються вже цілком зрілі моральні почуття й переконання. Моральні інстанції породжують у дошкільників моральні мотиви поведінки, що можуть бути по своєму впливі більш сильними, ніж безпосередні, у тому числі й елементарні потреби [25, с.51].

Відтак, можна зробити висновок, що виникнення у дитини до кінця дошкільного віку щодо стійкої ієрархічної структури мотивів перетворює її з істоти ситуативної, в істоту, що володіє відомою внутрішньою єдністю й організованістю, здатна керуватися стійкими бажаннями й прагненнями, зв'язаними з засвоєними їм соціальними нормами життя. Це характеризує нову ступінь, що дозволила А.Н.Леонтьеву говорити про дошкільний вік як про період «первісного, фактичного, складу особистості».

До соціальної готовності належить потреба дитини у спілкуванні з однолітками і вміння спілкуватися, і навіть здатність втілювати образ учня і виконувати правила, встановлені у колективі. Соціальна готовність складається з навичок та вмінь увійти у контакт з однокласниками і виклавдачами.

Найважливішими показниками соціальної готовності є:

-бажання дитини вчитися, отримувати нові знання,

-мотивація до початку навчальної роботи;

-вміння розуміти й виконувати розпорядження і завдання, що дають дитині дорослі;

-вміння враховувати думку інших, поступатися і підпорядковуватися їм при необхідності;

-звичка співробітництва;

-намагання довести розпочату роботу до кінця;

-вміння пристосовуватися і адаптуватися;

-здатність самому вирішувати свої найпростіші проблеми, обслуговувати себе;

-елементи вольової поведінки - постановка мети, створювання плану дій, реалізація плану, подолавши перешкоди, оцінювання результатів своїх дій.

Ці якості забезпечать дитині безболісну адаптацію до нового соціального середовища і сприятимуть створенню потрібних умов до його подальшого навчання у школі. Дитина має бути готовою до соціальної позиції школяра, без якої йому буде складно, навіть, коли вона інтелектуально розвинена. Розвитку соціальних навичок, необхідних у шкільництві, батьки мають приділяти особливу увагу. Вони можуть навчити дитину взаємовідносинам з однолітками, створити обстановку вдома, щоб малюку хотілося йти до школи.

Відтак, можна зробити висновок, що виникнення у дитини до кінця дошкільного віку щодо стійкої ієрархічної структури мотивів перетворює її з істоти ситуативної, в істоту, що володіє відомою внутрішньою єдністю й організованістю, здатна керуватися стійкими бажаннями й прагненнями, зв'язаними з засвоєними їм соціальними нормами життя. Це характеризує нову ступінь, що дозволила А.Н.Леонтьеву говорити про дошкільний вік як про період «первісного, фактичного, складу особистості».

психологічний готовність навчання школа

1.3 Основні причини непідготовленості дітей до шкільного навчання

Психологічна готовність до шкільного навчання - це комплексне явище, і при вступанні дітей до школи часто виявляється недостатня сформованість якого-небудь одного компонента психологічної готовності. Це веде до утруднення або порушення адаптації дитини в школі. Умовно психологічну готовність можна розділити на навчальну готовність і соціально-психологічну [14, с. 152].

Учні із соціально-психологічною неготовністю до навчання, виявляючи дитячу безпосередність, на уроці відповідають одночасно, не піднімаючи руки і перебиваючи один одного, діляться з учителем своїм розумінням і почуттями. Вони звичайно включаються в роботу тільки при безпосередньому звертанні до них, а в інший час відволікаються, не стежать за тим, що відбувається у класі, порушують дисципліну. Маючи завищену самооцінку, вони ображаються на зауваження, коли вчитель чи батьки виражають невдоволення їх поведінкою, вони скаржаться на те, що уроки нецікаві, школа погана і вчителька зла [8, с. 56].

Існують різні варіанти розвитку дітей 6-7 років з особистісними особливостями, що впливають на успішність у шкільному навчанні.

1.Тривожність. Висока тривожність набуває стійкого вираження при постійному невдоволенні навчальною роботою дитини з боку вчителя і батьків, надмір зауважень та докорів. Тривожність виникає через страх щось зробити погано, неправильно. Такий же результат досягається в ситуації, коли дитина вчиться добре, але батьки очікують від неї більшого і висувають завищені вимоги, часом нереальні.

Через наростання тривожності і пов'язаної з нею низької самооцінки, знижуються навчальні досягнення, закріплюється неуспіх. Непевність приводить до ряду інших особливостей - бажання слідувати вказівкам дорослого, діяти тільки по зразках і шаблонах, остраху виявити ініціативу.

Дорослі, не задоволені низкою продуктивністю навчальної роботи дитини, усе більше і більше зосереджуються в спілкуванні з нею на цих питаннях, що підсилює емоційний дискомфорт [23, с. 98].

Виходить замкнуте коло: несприятливі особистісні особливості дитини відбиваються на якості її навчальної діяльності, низька результативність діяльності викликає відповідну реакцію навколишніх, а ця негативна реакція, у свою чергу, підсилює сформовані в дитини особливості. Близькі дорослі, концентруючи увагу на найменших досягненнях дитини, не сварячи її за окремі недоліки, знижують рівень її тривожності і цим сприяють успішному виконанню навчальних задач.

2.Негативістська демонстративність. Демонстративність - особливість особистості, пов'язана з підвищеною потребою в успіхах і увазі до себе з боку навколишніх. Дитина, що володіє цією властивістю, поводиться манірно, її перебільшені емоційні реакції служать засобом досягнення головної мети -звернути на себе увагу, одержати схвалення. Якщо для дитини з високою тривожністю основна проблема - постійне несхвалення дорослих, то для демонстративної дитини - недолік похвал. Негативізм поширюється не тільки на норми шкільної дисципліни, але і на навчальні вимоги вчителя. Не приймаючи навчальних задач, періодично "випадаючи" з навчального процесу, дитина не може опанувати необхідними знаннями і способами дій, успішно вчитися.

Діти з негативною демонстративністю, порушуючи правила поведінки, домагаються необхідної їм уваги. Це може бути навіть недоброзичлива увага, та все одно вона служить підкріпленням демонстративності. Дитина, діючи за принципом: "нехай краще лають, ніж не звертають уваги", - неправильно реагує на увагу і продовжує робити те, за що її карають [14, с. 12].

Таким дітям бажано знайти можливість самореалізації. Краще місце для прояву демонстративності - сцена. Крім участі в ранках, концертах, спектаклях, таким дітям підходять інші види художньої діяльності в тому числі й образотворча [21, с. 212].

Але найголовніше - зняти чи хоча б послабити виникнення неадекватних форм поведінки. Задача дорослих - обходитися без нотацій і повчань, як можна менш емоційно робити зауваження тощо.

3."Відхід від реальності" - це ще один варіант несприятливого розвитку. Він виявляється, коли в дітей демонстративність сполучається з тривожністю. Ці діти теж мають сильну потребу в увазі до себе, але реалізовувати її в різкій театралізованій формі не можуть через свою тривожність. Вони малопомітні, побоюються викликати несхвалення, прагнуть до виконання вимог дорослих.

Незадоволена потреба в увазі приводить до наростання тривожності і ще більшої пасивності, непомітності, що звичайно сполучається з інфантильністю, відсутністю самоконтролю.

Не досягаючи істотних успіхів у навчанні, такі діти так само, як і чисто демонстративні, "випадають" із процесу навчання на уроці. Але виглядає це інакше; не порушуваючи дисципліни, не заважаючи працювати вчителю й однокласникам, вони "витають у хмарах".

Такі діти люблять фантазувати. У мріях, різноманітних фантазіях дитина одержує можливість стати головною діючою особою, домогтися необхідного їй визнання. У деяких випадках фантазія виявляється в художній і літературній творчості. Але завжди у фантазуванні, в відстороненості від навчальної роботи відбивається прагнення до успіху й уваги. У цьому ж полягає і відхід від не задовольняючої дитини реальності. При заохоченні дорослими активності дітей, прояв до результатів їх навчальної діяльності і пошуках шляхів творчої самореалізації досягається відносно легка корекція їхнього розвитку [14, с. 12].

Ще однією актуальною проблемою соціально-психологічної готовності дитини є проблема формування в дітей якостей, завдяки яким вони могли б спілкуватися з іншими дітьми, учителем. Дитина приходить у школу, клас, у яких діти зайняті загальною справою і їй необхідно володіти досить гнучкими способами встановлення взаємин з іншими дітьми, необхідне вміння ввійти в дитяче суспільство, діяти разом з іншими, уміння відступати і захищатися.

Таким чином соціально-психологічна готовність до навчання припускає розвиток у дітей потреби в спілкуванні з іншими, уміння підкорятися інтересам і звичаям дитячої групи, справлятися з роллю школяра в ситуації шкільного навчання.

Психологічна готовність до школи - цілісне явище. Відставання в розвитку одного компонента рано чи пізно спричиняє відставання або перекручування в розвитку інших. Комплексні відхилення спостерігаються і в тих випадках, коли вихідна психологічна готовність до шкільного навчання може бути досить високою, але в силу особистісних особливостей діти мають значні труднощі у навчанні. Переважна інтелектуальна неготовність до навчання приводить до неуспішності навчальних дій, неможливості зрозуміти і виконати вимоги вчителя і, отже, низьких оцінок. При інтелектуальній неготовності можливі різні варіанти розвитку дітей. Своєрідним варіантом є вербалізм [11, с. 312].

Вербалізм пов'язаний з високим рівнем мовного розвитку, гарним розвитком пам'яті на фоні недостатнього розвитку сприйняття і мислення. У таких дітей мова розвивається рано й інтенсивно. Вони володіють складними граматичними конструкціями, багатим словниковим запасом. У той же час, надаючи перевагу чисто вербальному спілкуванню з дорослими, діти не досить включаються в практичну діяльність, ділове співробітництво з батьками й ігри з іншими дітьми. Вербалізм приводить до однобічності в розвитку мислення, невмінню працювати за зразком, співвідносити свої дії із заданими способами і деякими іншими особливостями, що не дозволяє успішно учитися в школі. Корекційна робота з цими дітьми полягає в навчанні видам діяльності, характерним для дошкільного віку - грі, конструюванню, малюванню, тобто тому, що відповідає розвитку мислення.

Шкільна тривожність - це порівняно м'яка форма прояву емоційного не-благополуччя дитини. Вона виражається в хвилюванні, підвищеній занепокоєності в навчальних ситуаціях, у класі, очікуванні поганого ставлення до себе, негативної оцінки з боку педагогів, однолітків. Дитина відчуває власну неповноцінність. Однак це, як правило, не викликає сильного занепокоєння з боку дорослих, хоча тривожність - це один із провісників неврозу і робота з його подолання - це психопрофілактика неврозу.

Після адаптаційного періоду, що продовжується звичайно від одного до трьох місяців, положення міняється: емоційне самопочуття і самооцінка стабілізується. Саме після цього можна виділити дітей зі справжньою шкільною тривожністю. Зробити це можна за допомогою спеціального тесту тривожності (Р. Темпл, М. Доркі, У. Амен).

Робота вчителя чи психолога по зняттю шкільної тривожності і страхів може проводитися безпосередньо в ході навчальних занять, коли використовуються окремі методи і прийоми, а також у спеціальній групі. Вона буде мати ефект тільки при створенні необхідних умов у родині і школі, які підтримують позитивне відношення до дитини з боку навколишніх [5].

Усе вищесказане говорить, що несформованість одного компонента шкільної готовності приводить до психологічних труднощів і проблем в адаптації дитини до школи. Це робить психологічну допомогу необхідною на етапі підготовки дитини до школи.

Розділ 2. Експериментальне дослідження психологічної готовності дітей старшого дошкільного віку до школи

2.1 Методика дослідження психологічної готовності дітей старшого дошкільного віку до школи

Метою експериментальної роботи було вивчення рівня психологічної готовності до навчання у школі досліджуваної групи дошкільнят. Основою дослідження послужила програма Н.І. Гуткиной.

Відповідно до мети, перед нами постають такі завдання:

1. Розкрити сутність понять «готовність» і «психологічна готовність» дітей до школи.

2. Проаналізувати компоненти психологічної готовності дитини до навчання у школі.

3. Підібрати психодіагностичний інструментарій визначення готовності дитини до школи.

4. Провести експериментальне дослідження психологічної готовності дитини до школи.

Дослідження проводилось в дошкільному навчальному садочку №7, м. Жмеринка, група старшого віку «Бджілка».

Діагностика сформованості передумов навчальної діяльності спрямована на визначення готовності школяра до нової для нього діяльності - навчальної. На відміну від ігрової навчальна діяльність має ряд специфічних особливостей. Вона передбачає орієнтацію на результат, довільність і обов'язковість.

Більша частина навчальних завдань, з якими стикається першокласник, спрям ована на виконання низки умов, деяких вимог, орієнтацію на правило і зразок. Саме ці вміння відносяться до так званим передумовам навчальної діяльності, тобто до тих, які ще не є повною мірою навчальними діями, але необхідні для початку її засвоєння.

Для діагностики передумов навчальної діяльності можна використовувати комплекс методик, що складається з діагностики вміння орієнтуватися на зразок - методика "Будиночок", рівня розвитку довільності - методика "Графічний диктант".

Методика "Будиночок"

Мета: виявити вміння орієнтуватися на зразок, точно скопіювати його; ступінь розвитку довільної уваги, сформованість просторового сприйняття.

Зміст: як можна точніше змалювати зображення будиночка (див. Додаток А1). Після закінчення роботи перевірити, всі чи вірно. Неточності можна виправити. Точне відтворення оцінюється 0 балів, за кожну допущену помилку нараховується 1 бал.

Помилками є:

а) неправильно зображений елемент; права і ліва частини паркану оцінюються окремо;

б) заміна одного елемента іншим або відсутність елемента;

в) розриви між лініями в тих місцях, де вони повинні бути з'єднані;

г) сильний перекіс малюнка.

Оцінка методики:

відмінний рівень - 0 помилок;

хороший рівень - 1 помилка;

середній рівень - 2-3 помилки;

низький рівень - 4-5 помилок.

Методика "Графічний диктант "

Мета: визначити рівень розвитку довільної сфери дитини, а також вивчення можливостей в області перцептивної і моторної організації простору.

Зміст: проводити лінію олівцем згідно інструкції: поставте олівець на саму верхню точку. Увага! Малюйте лінію: одна клітинка вниз. Не відривайте олівець від паперу, тепер одна клітинка направо. Одна клітина вгору. Одна клітина направо. Одна клітина вниз. Одна клітина направо. Одна клітина вгору. Одна клітина направо. Одна клітина вниз. Далі продовжуйте малювати такий же візерунок самі ". На самостійне виконання кожного візерунка дається півтори-дві хвилини. Загальний час проведення методики зазвичай становить близько 15 хвилин.

Аналіз результатів.

Безпомилкове відтворення візерунка - 4 бали. За 1-2 помилки ставлять 3 бали. За більшу кількість помилок - 2 бали. Якщо помилок більше, ніж правильно відтворених ділянок, то ставиться 1 бал.

Якщо правильно відтворених ділянок немає, то ставлять 0 балів. Зазначеним чином оцінюються три візерунка (один тренувальний). На основі отриманих даних можливі наступні рівні виконання:

10-12 балів - високий;

6-9 балів - гарний;

3-5 балів - середній;

0-2 бала - низький.

Вивчення сформованості передумов навчальної діяльності дошкільників здійснено на базі підготовчої групи В «БВ» дитячого садка № 11. У групі 21 осіб: 11 хлопчиків і 10 дівчаток. Обрана нами діагностика дозволила оцінити сформованість передумов навчальної діяльності. Отримані наступні результати.

Методика «Будиночок».

Таблиця 2 - Результати проведення методики «Будиночок»

Рівні	Кількість дітей	%
Високий	2	10
Хороший	9	43
Середній	5	23,5
Низький	5	23,5

Уміння орієнтуватися на зразок, точно скопіювати його, ступінь розвитку довільної уваги, сформованість просторового сприйняття в достатній мірі розвинені у 53 відсотків дітей. 47 відсоткам дошкільнят потрібна корекція і розвиток даних умінь.

Методика «Графічний диктант»

Таблиця 4 - Результати проведення методики «Графічний диктант»

Рівні	Кількість дітей	%
Високий	5	24
Хороший	11	52
Середній	3	14
Низький	2	10

Визначаючи рівень розвитку довільної сфери дитини, а також вивчення можливостей у галузі перцептивної і моторної організації простору, ми виявили, що 5 осіб (24%) володіють високим рівнем розвитку, 11 осіб (52%) - хорошим, 3 особи (14%) - середнім, 2 людини (10%) - низьким.

2.2 Діагностика психологічної готовності дітей старшого дошкільного віку до школи

Діагностика сформованості передумов навчальної діяльності дітей старшого дошкільного віку виявила необхідність в корекції і розвитку. Для корекційних і розвиваючих занять ми поставили наступні завдання:

1) розвинути здатність самоконтролю в навчальною діяльності;

2) розвивати творчі здібності і уяву, формувати уявлення про навколишній світ, формуючи інтерес до пізнавальної діяльності;

3) розвивати інтелектуальні здібності.

Для розвитку навичок самоконтролю у дітей ми використовували такі вправи. Дитині дається картка з намальованими кольоровими кільцями і з урахуванням їх розмірів

Дитина повинна надіти кільця в відповідно до зразка, після чого написати на картці, яким за рахунком було кільце кожного кольору, вважаючи зверху чи знизу. Це ж завдання ускладнюється. Кожній дитині дається картка з намальованими незафарбованими кружечками.

Дошкільники повинні їх зафарбувати, орієнтуючись на зразок:

5 - червоний

4 - синій

3 - жовтий

2 - коричневий

1 - чорний

Виконавши роботу, учні самостійно перевіряють її за зразком.

2. Гра "Збережи слово в секреті ".

Зараз ми пограємо в таку гру. Я буду називати тобі різні слова, а ти будеш їх чітко за мною повторювати. Але пам'ятай про однієї умови: назви квітів - це наш секрет, їх повторювати не можна. Замість цього, зустрівшись з назвою квітки, ти повинен мовчки грюкнути один раз на долоні.

Приблизний список слів:

вікно, стілець, ромашка, ириска, просо, плече, шафа, волошка, книга і т. д.

Основне завдання вправ на розвиток довільності і саморегуляції - навчити дитину тривалий час керуватися в процесі роботи заданим правилом, "утримувати" його. При цьому байдуже, яке саме правило вибрано - підійде будь-яке. Варіанти:

1. не можна повторювати слова, починаються на звук [р];

2. не можна повторювати слова, починаються з голосного звуку;

3. не можна повторювати назви тварин;

4. не можна повторювати імена дівчаток;

5. не можна повторювати слова, що складаються з 2-х складів, і т. д.

Коли дитина стане добре і постійно утримувати правило, можна переходити до гри з одночасним використанням двох правил.

Наприклад:

1. не можна повторювати назви птахів, треба відзначати їх одним бавовною;

2. не можна повторювати назви предметів, що мають круглу форму (або зелений колір), треба відзначати їх двома хлопками.

Можна ввести елемент змагання і за кожну помилку нараховувати одне штрафне очко. Підсумок гри записувати і кожен наступний порівнювати з попереднім Дитина повинна переконатися, що чим більше він грає, враховуючи правила, тим краще у нього виходить. 3. Як перетворити "о" в "І". Дитина доброї феї говорив: "Я не чарівник, я тільки вчуся ". Ці слова відносяться і до нас: ми ще не вміємо робити серйозних перетворень, але перетворити одну букву в іншу нам під силу. Спробуємо? Нижче надруковані склади. Не просто читай їх, але у всіх випадках, коли зустрічається звук [о], міняй його на [і].

Стовпчики зі складами:

1. пропускати (не читати) усі склади, починаються на звук [п] або [к] або на голосний звук. Замість цього треба вимовляти слово "зайвий";

2. міняти в складах звук [п] на звук [с];

3. склади, що закінчуються на голосний, читати навпаки.

4. Допоможи бджілці зібрати врожай. Справжня бджола - дуже працьовите комаха. Цілими днями вона працює, збирає нектар, рухаючись від одного квітки до іншого.

Наша бджола теж працьовита, але літає вона не по квітковому, а по буквеному полю. Замість нектару вона збирає літери. Якщо бджілка збере буковки правильно, у неї вийде ціле слово. Якщо ти будеш чітко стежити за моїми командами і записувати літери, на яких бджола робить зупинку, то наприкінці подорожі бджоли ти зможеш прочитати отримане слово. Запам'ятай: за кожну команду бджола перелітає тільки на сусідню клітинку, далеко літати вона вміє.

Цю гру можна використовувати багато разів. Намагайтеся, щоб за перельотами бджоли дитина стежив тільки очима, не водячи пальцем по полю.

Завдання: Бджілка сиділа на букві Ш. Запиши цю букву. Потім бджола полетіла. Стеж за напрямком польоту і зупинками.

Вгору, вгору, вгору, зупинка. Вниз, зупинка. Направо, вгору, зупинка. Вліво, вліво, вниз, зупинка. Яке слово вийшло?

2.3 Аналіз результатів дослідження

Після проведення корекції та розвитку знову провели діагностику, використовуючи ті ж завдання та варіантний матеріал до них і отримали наступні результати.

Методика «Будиночок».

Таблиця 3. Результати проведення методики «Будиночок»

Експеримент	Рівні	Кількість	%
Констатуючий	Високий	5	10
	Хороший	9	43
	Середній	5	23,5
	Низький	5	23,5
Формуючий	Високий	5	23,5
	Хороший	10	48
	Середній	4	19
	Низький	2	9,5

Показник вміння орієнтуватися на зразок, точно скопіювати його, ступінь розвитку довільної уваги, сформованість просторового сприйняття в достатній мірі з 53% дітей збільшився до 71,5%. Приріст якості склав 18,5%.

Методика «Візерунок».



Таблиця 7 - Результати проведення методики «Візерунок »

Експеримент	Рівні	Кількість	%
Констатуючий	Високий	6	29
	Хороший	10	48
	Середній	3	14
	Низький	2	9
Формуючий	Високий	9	43
	Хороший	11	52
	Середній	1	5
	Низький	0	0

Визначаючи рівень розвитку довільної сфери дитини, а також вивчення можливостей у галузі перцептивної і моторної організації простору, ми виявили, що 9 осіб (43%) володіють високим рівнем розвитку, що на 4 особи (19%) більше порівняно з констатуючим експериментом. Низький рівень не зафіксований. Приріст якості складає 29%. Таким чином, в результаті проведеного експерименту ми можемо укласти, що гіпотеза, висунута нами, цілком підтвердилася і експеримент проведений успішно.



Висновок

Проаналізувавши проблему дослідження готовності дитини до школи, ми прийшли до висновку, що готовність до школи - це сукупність фізіологічних й психічних особливостей дитини старшого дошкільного віку, яка забезпечує успішний перехід до систематичного організованого шкільного навчання. Вона обумовлена дозріванням організму дитини, зокрема її нервової системи, ступенем сформованості особистості, рівнем розвитку психічних процесів (сприймання, уваги, пам'яті, мислення).

У педагогічній й психологічній літературі поряд з терміном «готовність до школи» вживають термін «шкільна зрілість». Ці терміни майже синоніми, хоча другий більшою мірою відображає психофізіологічний аспект дозрівання організму.

Готовність до школи включає такі компоненти: мотиваційну, вольову, розумову, комунікативну й мовну готовність.

Показниками готовності дитини до шкільного навчання виступає комплекс якостей й характеристик, які свідчать про досягнення у розвитку дитини. Ці показники слід розглядати як діагностичну основу навчальної, розвивальної та виховної діяльності вчителів уже в першому класі. За підсумками визначення готовності дитини до навчання у школі складаються картки. Результати готовності дитини дозволяють:

- конкретно визначити спрямованість навчання;

- отримати дані для здійснення індивідуального підходу до дитини в навчально-виховному процесі;

- скомплектувати спеціалізовані та диференційовані класи.

Останнім часом у літературі приділялося багато уваги питанню про виділення дітей, не готових до шкільного навчання і труднощі шкільної адаптації в 1 класі. І проблема ця, як і раніше, актуальна.

Дитина, вступаючи до школи, повинна бути зрілою у фізіологічному і соціальному відношенні, успішність навчання дитини в школі також залежить від її психологічної зрілості.

Враховуючи останні досягнення провідних педагогів та психологів, вважається недоцільним розгрупування дітей на "сильних", "посередніх" і "слабких", оскільки це часто призводить до пригнічення багатьох дітей, формуванню у них факторів дезадаптації та неадекватної поведінки.

Для створення найсприятливіших умов розвитку дитини слід скомпонувати класи таким чином, щоб діти могли орієнтуватися один на одного у різних аспектах діяльності - хтось краще малює, хтось - бігає, ліпить, рахує тощо.

...