Специфика тревожности младших школьников с общим недоразвитием речи

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего образования

«МУРМАНСКИЙ АРКТИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(ФГБОУ ВО «МАГУ»)

Психолого-педагогический институт

Кафедра СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

КУРСОВАЯ РАБОТА

Специфика тревожности младших школьников с общим недоразвитием речи

Выполнила студентка

Пронькина Татьяна Дмитриевна, 44.03.03 Направления подготовки Специальное (дефектологическое) образование

Профиль Логопедия

Научный руководитель:Кобзева Ольга Владимировна,

кандидат психологических наук, доцент Кафедры СПиСП

Мурманск 2018



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФЕНОМЕНА ТРЕВОЖНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОНР

1.1 Определение тревожности в психологии

1.2 Психологическая характеристика личностной сферы младших школьников с ОНР

1.3 Методы снижения тревожности у младших школьников

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОНР

2.1 База, методики исследования

2.2 Анализ результатов исследования

2.3 Рекомендации по снижению тревожности у младших школьников с ОНР для детей, педагогов, родителей

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования обусловлена необходимостью более детального изучения эмоционально-волевой и личностной сфер младших школьников с ОНР, специфику которой необходимо учитывать в ходе осуществления коррекционной работы.

Состояние эмоционально-волевой и личностной сфер отражается на социальной адаптации младших школьников с ОНР и одновременно является её показателем. Социализация детей с ОНР является важным компонентом в процессе коррекционной работы. Успешная социальная адаптация проявляется в умении ребёнком эффективно устанавливать коммуникацию со сверстниками и взрослыми. Это способствует развитию речи, а также всех познавательных процессов, благодаря чему повышается уровень обучаемости младшего школьника с ОНР. Кроме того, успешная социальная адаптация обучающегося с ОНР способствует развитию его личности, адекватным возрасту уровню притязаний и самооценке, с чем имеют трудности дети с нарушениями речи.

Тревожность является одним из негативных проявлений эмоционально-волевой и личностной сфер. Она характерна и для нормативно развивающихся младших школьников в период их адаптации к школьному обучению, а также может являться их личностной характеристикой. Изучением тревожности, в том числе школьной тревожности, занимались многие исследователи: Б. Кочубей, Е. Новикова, Е.К. Лютова, В.С. Мухина, А.М. Прихожан, Микляева А.В., Румянцева П.В., К. Спилбергер, З. Фрейд, А. Адлер, К. Хорни, Н.Б. Пасынкова, Р. С. Немов и др.

Тревожность у младших школьников с ОНР имеет свою специфику проявления - она более выражена как личностная черта по сравнению с нормативно развивающимися сверстниками. Изучение специфики тревожности у младших школьников с ОНР и поиска методов по её снижению способствуют более эффективному осуществлению коррекционно-образовательного процесса.

Актуальность поставленной в работе проблемы позволяет выделить объект, предмет, цель и задачи исследования.

Объектом исследования курсовой работы является эмоционально-личностная сфера младших школьников.

Предметом исследования выступает специфика тревожности младших школьников с ОНР.

Цель курсовой работы: изучить специфику проявления тревожности у младших школьников с ОНР, её компоненты такие, как: неуверенность, зависимость, скрытность, эмоциональную лабильность, низкую самооценку, чувство одиночества, эмоционального неблагополучия; сравнить особенности проявления тревожности у младших школьников с ОНР с показателями уровня тревожности у нормативно развивающихся сверстников. тревожность психология недоразвитие речь

Задачи курсовой работы состоят в том, чтобы:

1) рассмотреть причины, структуру проявления такого компонента личностно-эмоциональной сферы как тревожность;

2) изучить личностные особенности младших школьников с ОНР;

3) подобрать и провести методики по исследованию уровня тревожности младших школьников;

4) проанализировать полученные результаты и дать на основании них рекомендации по снижению уровня тревожности у младших школьников.

Объект, предмет, цель и задачи исследования позволяют выдвинуть гипотезу. Младшие школьники с ОНР имеют более высокий по сравнению с их нормативно развивающимися сверстниками уровень тревожности, что может быть выявлено при помощи теоретических и практических методов.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- концепции, раскрывающие сущность понятия «тревожность» (К. Спилбергер, З. Фрейд, А. Адлер, К. Хорни, Р. С. Немов, К. Ясперс и др.);

- представления о специфике, основных проявлениях тревожности у младших школьников (Б. Кочубей, Е. Новикова, Е.К. Лютова, В.С. Мухина, А.М. Прихожан, Н.Б. Пасынкова, Р.В. Овчарова, М.А. Панфилова и др.);

- представления об особенностях личностной и эмоционально-волевой сфер детей с ОНР (Р. Е. Левина, Е. М. Мастюкова, Н. Н. Трауготт, Т. Б. Филичева, М. Е. Хватцев, Г. В. Чиркина, С. М. Валявко, Л. С. ВолковаИ. Ю. Левченко, Л. М. Шипицына и др.).

Базой исследования являлось МБОУ «СОШ» № 279 в Мурманской области, ЗАТО Александровск г. Гаджиево. В исследовании приняли участие две выборки младших школьников по 10 детей в каждой в возрасте 8-9 лет с общим недоразвитием речи и нормативным речевым развитием.

Для решения поставленных задач использовался комплекс теоретических и практических методов. Теоретические методы заключаются в постановке и обосновании проблемы, моделировании ситуации исследования, поиске методик для его осуществления, анализе и синтезе теоретических данных и результатов исследования. Практические методы выражаются в проведении методик на обучающихся, наблюдении за ходом исследования, сравнении полученных данных между двумя выборками.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФЕНОМЕНА ТРЕВОЖНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОНР

1.1 Определение тревожности в психологии

Проблема тревожности является объектом исследования не только психологии, но и смежных с ней наук (медицины, физиологии, социологии, философии), а потому актуальна. В психологии определения этого понятия могут отличаться по своему содержанию, различные психологические школы, исследователи и авторы трудов по психологии по-разному определяют понятие «тревожность». [21]

В «Большом психологическом словаре» тревожность - это «индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения». [9]

Исследователь тревожности А. М. Прихожан определяет её «как переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности». [20]

В психологии выделяют две формы тревожности: тревогу как эмоциональное состояние (ситуативная тревожность) и тревогу как свойство личности (личностная тревожность) (К. Спилбергер). [21]

Ситуативную тревожность можно охарактеризовать как переживаемые эмоции напряжения, беспокойства, озабоченности, нервозности, вызванные конкретной ситуацией и сопровождающиеся активизацией вегетативной нервной системы. [19; 21]

Тревожность характера или личностная тревожность считается относительно устойчивой индивидуальной характеристикой - склонностью субъекта воспринимать угрозу собственной личности и готовностью реагировать на это повышением ситуативной тревожности в условиях опасности или напряжения. [19; 21]

Генетически первичной формой тревожности следует считать ситуативную тревожность, вторичной - личностную тревожность. Жизненный опыт человека, в котором накапливается интенсивность и частота испытываемых состояний тревоги, непосредственно влияет на формирование тревожности как черты личности; личностная тревожность же определяет особенности активизации ситуативной тревожности при ее актуализации и выступает базовой. [23]

Следует разграничить схожие между собой явления ситуативной тревожности и собственно тревоги. Тревогу определяют, как эмоциональное состояние, которое характеризуется наличием мучительного беспокойства, ожидания чего-либо значимого в условиях неопределенности конкретной ситуации. Главное её отличие от тревожности в том, что она носит эпизодический характер проявления. Ситуативная тревожность, наоборот, имеет тенденцию к устойчивому проявлению в сходных ситуациях. [22; 23]

Не существует единого мнения о причинах возникновения тревожности. Преобладает точка зрения, согласно которой тревожность имеет отчасти врождённую, отчасти приобретённую природу. Имея некую генетически обусловленную склонность к тревожности, человек вследствие неправильного воздействия родителей, педагогов, в результате внутренних конфликтов и прочих социально обусловленных причин с течением времени приобретает её. [20; 25]

Тем не менее, в психологии существуют различные подходы, концепции в определении причин возникновения этого явления. [21]

Психоаналитический подход стал одной из первых и наиболее известных теорий. З. Фрейд объяснял природу тревожности следующим образом: определенные переживания, болезненные или порождающие сильную тревогу вытесняются из сознания, а силы, которые привели к их вытеснению из памяти, не позволяют им восстанавливаться в сознании. В случае возвращения вытесненных идей на сознательный уровень субъект вновь испытывает эмоцию тревоги, а потому переживания подавляются каждый раз. [13]

З. Фрейд выделил три вида тревожности: реальный страх (тревожность, связанную с опасностью во внешнем мире); невротическую тревожность (тревожность, связанную с неопределенной опасностью); моральную тревогу (так называемую тревожность совести, которая связана с опасностью от Супер-Эго). [13; 25]

А. Адлер в индивидуальной теории личности рассматривал тревожность как симптом невроза, под которым понимал многочисленные поведенческие нарушения, которые могут быть обусловлены различными причинами: травмами отвержения, физическим и моральным насилием в раннем возрасте, чрезмерной гиперопекой. При таких условиях дети могут стать повышено тревожными, не чувствуя себя в безопасности и начиная развивать при этом стратегию психологической защиты, чтобы справиться с чувством неполноценности. [13; 25]

В социокультурной теории личности К. Хорни этиология тревожности заключается в отсутствии чувства безопасности в межличностных отношениях. Причины нарушенного ощущения безопасности у ребёнка и следующего за этим развития тревожности следует искать в неблагополучном раннем опыте отношений, а именно - невротических отношениях между ребенком и родителем. Вследствие них ребенка развивается враждебность по отношению к родителям, которая затем может преобразоваться в так называемую базальную тревогу, направляемую на каждого в системе межличностных отношений. [13; 25]

В психологии накоплено достаточно данных, указывающих на факт ухудшения интеллектуальных процессов в состоянии тревожности, что проявляется, в частности, в упрощении процессов мышления, в склонности к стереотипным или ранее найденным решениям, которые могут не соответствовать актуальной ситуации. К примеру, тревожность приводит к сужению поля внимания. Индивиды, находящиеся в тревожном состоянии, концентрируются только на значимых ситуациях и объектах, иная же информация игнорируется [14]

Однако некоторые исследователи считают иначе. К примеру, В.Н. Дружинин, размышляя о связи тревожности и общих способностей, отмечает, что тревожный человек склонен к повышенной поисковой активности: ему нужно обозначить периоды опасности, упорядочить время и пространство. Автор считает, что тревожность связана со способностью порождать множество гипотез (креативность), а также высоко согласуется с уровнем общего интеллекта. [13; 21]

Отмечено, что при выполнении легких задач наиболее успешными оказываются высокотревожные испытуемые по сравнению с нетревожными. Сложные задачи, наоборот, наиболее успешно выполняют нетревожные. Это объясняется тем, что устойчивая диспозициональная «тревожность» превращается ситуационно в актуальное состояние тревожности и, вероятно, тем самым препятствует решению сложных задач. [11; 21]

Исследования, проведенные с помощью методики занижения достижений Дэвидсоном, Эндрюсом и Россом, показали, что высокотревожные испытуемые эмоционально острее реагируют на сообщение о неудаче или об уменьшении времени на решение задач. Именно боязнь неудачи, а не столько сложность, является отвлекающим и беспокоящим фактором для индивидов с высокими показателями тревожности (измерение с помощью MAS). [13]

Дав характеристику явления «тревожность» с различных точек зрения, выделив две формы его проявления, необходимо рассмотреть частное проявление тревожности - школьную тревожность, согласно теме исследовательской работы.

Р.С. Немов определяет школьную тревожность как «постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях». [25]

Школьная тревожность характеризуется разнообразием своих проявлений - школьники проявляют различные формы дезадаптации, демонстрируют разнообразные поведенческие реакции. Обычно для детей с выраженной тревожностью свойственна наиболее «удобная» для педагогов и родителей модель поведения: прилежное отношение к учёбе, беспрекословное следование школьным правилам и требованиям. Она может служить мобилизующим фактором при обучении, вследствие чего высокотревожные школьники могут демонстрировать более высокие результаты в учебной деятельности. С другой стороны, высокая школьная тревожность встречается у так называемых «трудных» детей, которые оцениваются как «невоспитанные», «невнимательные», «неуправляемые». [25; 27]

Отмечается, что тревожность имеет выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления защиты и компенсации. Эти «возрастные пики тревожности» выступают как наиболее значимые социогенные потребности. В младшем школьном возрасте для учащегося наиболее значимой является учебная деятельность, а в подростковом возрасте - коммуникация со сверстниками. У младшего школьника ситуации, связанные с учебной деятельностью, чаще всего вызывают тревожное состояние. [12; 20]

Авторы книги “Эмоциональная устойчивость школьника” Б. И. Кочубей и Е.В. Новикова (1998) считают, что тревожность развивается вследствие наличия у ребенка внутреннего конфликта, который может быть вызван:

1. Противоречивыми требованиями, предъявляемыми родителями, либо родителями и школой (детским садом).

2. Неадекватными требованиями (чаще всего, завышенными), которые не соответствуют психофизиологическому развитию ребёнка.

3. Негибкой, догматической системой воспитания в школе. Негативными требованиями, которые унижают ребенка, ставят его в зависимое положение. [27]

Кроме того, тревожность ребенка зависит во многом от уровня тревожности окружающих его взрослых. Высокая тревожность педагога или родителя передается ребенку. В семьях с доброжелательными отношениями дети менее тревожны, чем в семьях, где часто возникают конфликты. [25]

Рассматривая явление школьной тревожности, необходимо проследить её взаимосвязь со школьной успеваемостью.

Существуют данные исследований, согласно которым для высокотревожных школьников характерно расхождение самооценки и уровня притязаний. Личностной тревожности особенно способствует рост уровня притязаний относительно самооценки. При этом школьники, показывающие подъем уровня притязаний относительно самооценки, могут показывать наилучшую результативность учебной деятельности, чем школьники с равноуровневым и разноуровневым (по обратному типу) сочетанием обозначенных конструктов. [19; 20]

А.М. Прихожан отмечает, что в школе тревожные дети нередко достигают очень высоких результатов и оцениваются педагогами как успешные и ответственные учащиеся. Но хорошая успеваемость часто достигается нерациональными, не соответствующими возможностям школьников методами за счет неоправданно высоких трудовых, временных затрат. [20]

Однако Н.Б. Пасынкова считает, ссылаясь на свои собственные экспериментальные данные, что чем выше личностная тревожность, тем выше ее дезорганизующее влияние на интеллектуальную деятельность, что проявляется в возрастании времени восприятия и обработки информации, в снижении показателей успеваемости и уровня интеллектуального развития. [20]

Тревожность имеет свою специфику проявления у мальчиков и девочек. Девочки больше волнуются по поводу взаимоотношений с другими людьми, а мальчиков в большей степени беспокоят насилие и наказание. Совершив какой-либо “неблаговидный” поступок, девочки переживают, что мама или педагог плохо о них подумают, а сверстники откажутся играть с ними. В этой же ситуации мальчики, вероятнее, будут опасаться того, что их накажут взрослые или побьют сверстники. [12; 27]

Итак, существуют различные подходы к определению явления тревожность, истоков её проявления. Но все исследователи сходятся в том, что тревожность - это свойство личности, характеризующееся тенденцией к восприятию индивидом большинства внешних стимулов как угрожающих его психологическому благополучию, с излишних актуализаций на них, имеющее неблагоприятное влияние в различных проявлениях на психическое и физическое здоровье человека. Общепринято в психологии выделении двух форм тревожности - личностной и ситуативной, которые соответственно взаимосвязаны между собой. Ситуативная тревожность зачастую является следствием личностной, которая в свою очередь складывается из форм проявления ситуативной тревожности. Школьная тревожность - частное проявление тревожности в контексте взаимодействия школьника с образовательной средой, проявляющееся в различных формах дезадаптации.

1.2 Психологическая характеристика личностной сферы младших школьников с ОНР

Говоря о закономерностях психического развития ребёнка, нельзя не обратить внимания на изменения в его личностной сфере в зависимости от возраста и условий среды. Одним из этапов, делающих уязвимой все сферы личности ребёнка, является переход из дошкольной образовательной среды в школьную. Меняется сама специфика социальных условий - возрастают требования к знаниям и умениям ребёнка, сменяется фокус его интересов с игровых на учебные. [28]

Данный период приходится на один из кризисных этапов в формировании психики ребёнка - а именно на 7 лет, согласно возрастной периодизации Л. С. Выготского. На этом этапе развития у ребёнка в полной мере начинает формироваться самооценка, уровень притязаний, осознание собственных возможностей. В норме у будущего школьника возрастают потребности в реализации себя в новой деятельности - появляется ориентация на ситуацию обучения. [8; 28]

Ребёнок с ОНР проходит те же этапы формирования личности, что и его сверстники с нормативным развитием, но они имеют свою обусловленную речевым дефектом специфику. Особенности личностной сферы младших школьников с ОНР начинают формироваться в дошкольном возрасте. Наличие речевого дефекта накладывает отпечаток на развитие всех составляющих личностной сферы. В целом, можно выделить общие наиболее характерные для младших школьников с ОНР черты их личности. [5; 10]

Согласно концепции Р. Е. Левиной общее недоразвитие речи рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, при котором страдает нормативное усвоение всех основных компонентов языковой системы. Несформированность языковых структур, характерная для данного речевого нарушения, может сопровождаться незрелостью отдельных психических функций, ригидностью когнитивных процессов, эмоциональной неустойчивостью, коммуникативными нарушениями (Б. М. Гриншпун, Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова, Л. Б. Халилова, С. Н. Шаховская и др.). [23]

Исследователи, изучая личностную сферу лиц с нарушениями речи, затрагивают проблемы их самооценки, уровня притязаний, эмоциональных реакций, особенно - тревожности. [3]

Наличие диагноза ОНР у ребёнка накладывает своеобразный отпечаток и на развитие его эмоционально-волевой сферы. Из-за невозможности выстраивать полноценную коммуникацию, а именно - быть понятым окружающими и в полной мере выражать свои мысли и эмоции, ребёнок оказывается в условиях социальной депривации. В результате чего усвоение социального опыта происходит затрудненно, эмоциональная сфера развивается специфическим образом. Дети с ОНР имеют трудности в осознании своих и чужих эмоций, в их выражении, в способности дифференцировать различные эмоциональные состояния. [1; 5; 24]

В зависимости от состояния личности и эмоционально-волевой сферы В.А. Ковшиков выделил три группы детей с речевым недоразвитием. У детей первой группы эмоционально-волевая сфера и личностные свойства сохранны, отклонения не выходят за границы нормы -- это наиболее малочисленная группа. Детям второй группы свойственна повышенная возбудимость, суетливость, гиперактивность, склонность к повышенному фону настроения, некритичное отношение к речевому нарушению. Для детей третьей группы характерны снижение активности, повышенная тормозимость, критичное отношение к речевому дефекту и переживания, связанные с ним, речевой негативизм; такие дети не уверены в себе, стеснительны, замкнуты, скованны -- это самая многочисленная группа. [6]

Дети с ОНР в плане эмоционального развития являются неоднородной группой (Е.С. Тихонова). Большинство имеют низкий уровень психологической адекватности восприятия, отсутствие направленности на восприятие человеческих отношений, слабость установок на сопереживание и содействие. Часть детей характеризуется искажением интерпретации межличностных ситуаций доминирующими переживаниями, «застреваниями» на деталях.

В целом дети с ОНР характеризуются повышенной тревожностью, высокой степенью психоэмоционального напряжения, сниженным эмоциональным фоном, преобладанием негативных переживаний. Страх ошибиться и вызвать насмешку окружающих приводит к снижению речевой активности, к отказу от вербального общения. Осознание собственного речевого расстройства способно порождать как дисгармонические черты характера, так и разнообразные невротические симптомокомплексы (Ю.Г. Демьянов). Нередко отмечаются замкнутость, негативизм, эмоциональная напряженность. Дети обидчивы, плаксивы, ранимы, неуверенны в себе и в своих возможностях. [1; 6; 10]

Наибольший уровень тревожности у младших школьников с недоразвитием речи проявляется в ситуациях взаимодействия со взрослыми, в меньшей степени -- в ситуациях взаимодействия со сверстниками. В большинстве случаев наблюдается избирательность в общении и речевой негативизм. В значительной части случаев дети склонны к невротическим реакциям, к эмоциональному заражению, к немотивированному упрямству, к поведенческому негативизму. Их поведение характеризуется выраженностью низкого познавательного интереса, пассивностью, низким уровнем работоспособности, несформированностью навыков самоконтроля, безынициативностью и безразличием к результатам своей деятельности. [3; 4; 6]

Существуют два направления в изучении эмоционально-личностной сферы лиц с нарушениями речи: психофизиологическое и второе - изучающее проявления личностных реакций на речевой дефект. В рамках первого направления эмоциональные проявления детей связываются с соотношением процессов возбуждения и торможения в нервной системе, т.е. механизмы формирования эмоций имеют психофизиологическую природу. Создает условия для этого органическое поражение нервной системы, лежащее в основе недоразвития речи. [3]

Второе направление изучения эмоционально-личностной сферы лиц с дефектами речи предполагает изучение специфики развития и проявлений личностных реакций ребёнка на речевой дефект. На степень выраженности и особенности проявления личностной реакции ребенка на речевой дефект влияют следующие факторы: реакция ближайшего социального окружения на речевой дефект, индивидуальные психические особенности ребёнка, отношение ребенка к речевому дефекту. [3]

Первоначально исследователи уделяли внимание изучению особенностей эмоционально-волевой сферы детей с недоразвитием речи, обусловленных дисбалансом нервных процессов. Р. А. Белова-Давид, опираясь на клинические наблюдения, выделила две группы детей с недоразвитием речи. [3; 10]

Для первой группы детей была характерна повышенная возбудимость нервной системы. Им были свойственны повышенный фон настроения, эмоциональная лабильность, стремление к контакту с окружающими на доступном им уровне, суетливость, двигательное беспокойство, повышенная отвлекаемость во время занятий и игр. [3; 10]

Для детей второй группы были характерны реакции тормозного типа. Отрицательные и положительные эмоции они проявляли однообразно, с трудным переходом из одного состояния в другое. У них наблюдались чаще всего отрицательный фон настроения, избирательные привязанности, склонность к образованию стойких привычек, однообразные игры. [3; 10]

Проблема личностной реакции ребёнка с недоразвитием речи на речевой дефект стала исследоваться позже. Т. Н. Волковская и Г. Х. Юсупова выделяют три группы детей с недоразвитием речи в зависимости от их уровня коммуникативных нарушений и степени выраженности переживания собственного речевого дефекта. [3; 6]

Для детей первой группы характерно отсутствие переживаний речевого дефекта. У них не наблюдается трудностей при речевом контакте, отмечается активное взаимодействие со взрослыми и сверстниками, широкое использование невербальных средств общения. [3; 6]

Дети второй группы умеренно переживают наличие речевого дефекта. Им свойственны некоторые трудности в установлении контакта с окружающими, отсутствие стремления к общению, избегания ситуаций, требующих использования речи. [3; 6]

Для детей третьей группы характерны выраженные переживания по поводу речевого дефекта. Им свойственны речевой негативизм, отказ от общения, замкнутость, агрессивность, заниженная самооценка, активное избегание общения с детьми и взрослыми. [3; 6]

Личностные особенности младших школьников с недоразвитием речи, обучающихся в школе V вида и школе общего вида, хотя и имеют множество сходных черт, несмотря на это несколько разнятся. [6]

У обучающихся в школе V вида отмечаются пассивность, сензитивность, склонность к зависимости от окружающих, спонтанное поведение. Для первоклассников в большей степени характерны свойство сосредоточенности на собственных проблемах, склонность держать в себе переживания, замкнутость, что связано в основном с недостаточной адаптацией к школе на первом году обучения. Кроме того, учащиеся первых классов с недоразвитием речи имеют менее уравновешенные нервные процессы, сниженный тонус симпатической нервной системы, выраженные тормозные процессы, сниженную работоспособность. [5; 6]

Во втором классе у детей возрастает тонус симпатической нервной системы, повышается работоспособность, преобладает оптимальный уровень эмоционального реагирования, снижается склонность к стрессовым состояниям. Однако дети менее активны и инициативны, чем их сверстники, имеющие нормативное речевое развитие. [6]

О. Н. Усанова и О. А. Слинько, характеризуя самооценку детей с недоразвитием речи, отмечают в своих исследованиях, что для обучающихся в школе V вида характерна недостаточная критичность в оценке своих качеств. Младшие школьники переоценивают свои положительные и недооценивают отрицательные качества. Чаще всего не фиксируется внимание на негативных чертах характера, а положительные качества преувеличиваются. [3; 4; 6]

Переоценка своих возможностей как возрастная особенность характерна и для учащихся 1--2 классов с нормативным речевым развитием. Однако младшие школьники с недоразвитием речи демонстрируют эту особенность и в более старшем возрасте. [6]

У младших школьников с недоразвитием речи, обучающихся в школе общего вида, наблюдается несколько иная тенденция в формировании самооценки. У них отмечается более заниженная самооценка, которая при отсутствии эффективной логопедической помощи с возрастом становится устойчивее. Для детей характерны недооценка своих реальных возможностей, повышенная самокритичность, застенчивость, боязнь неудачи при ответе в процессе учебной деятельности. [4; 6]

Самооценка имеет различия у детей с недоразвитием речи и у детей с нормативным речевым развитием, а также различается по половому признаку. Самооценка девочек с дефектами речи почти по всем параметрам выше, чем у их сверстниц с нормативным развитием. Однако девочки с недоразвитием речи считают себя недостаточно здоровыми и общительными. Самооценка мальчиков с недоразвитием речи более адекватна, чем у девочек. В целом они считают себя более честными, храбрыми, недрачливыми, необидчивыми по сравнению с их сверстниками без речевой патологии. Однако отмечается, что они менее общительны и счастливы. При этом девочки отчётливее мальчиков осознают, что причиной их необщительности является речевой дефект, переживание собственной ущербности у них более выражено. [6; 8]

В общем, самооценка младших школьников с ОНР менее дифференцирована. Дети имеют склонность оценивать результаты своей деятельности глобально, нерасчлененно, склонны переносить свои неудачи в учебной деятельности на оценку личности в целом. В большинстве случаев объективная личностная характеристика не совпадает с самооценкой, многие из своих черт характера дети не отмечают и не оценивают. Наблюдается зависимость самооценки от их представлений в отношении к ним взрослых. Изучение особенностей самооценки у детей с общим недоразвитием речи показало, что они недостаточно критично оценивают свои возможности (Л.С. Волкова, Ю.Ф. Гаркуша, В.В. Коржавина, Л.М. Шипицина и др.). [6; 8]

Следует отметить, что самооценка младших школьников с ОНР напрямую влияет на их уровень притязаний. Исследователи отмечают у таких детей доминирование мотива избегания неуспеха. Это проявляется в выборе легкого задания после успешного выполнения трудного, иными словами заниженный уровень притязаний. [1; 6; 8]

В большинстве случаев реакция этих детей на успех отличается от той, которая наблюдается в норме. Это выражается в том, что после удачно выполненного задания они переходят не к более трудному, а к более легкому заданию. Это объясняется наличием у них стремления поддержать успех даже на заниженном уровне. Такие дети стремятся избежать трудностей и интеллектуального напряжения. Для них характерно стремление поскорее справиться с заданием без учёта правильности или неправильности ответа. Значительная часть младших школьников с ОНР демонстрирует избегание сложных заданий и видов деятельности, не готовы преодолевать возникающие по ходу деятельности трудности, у них отсутствует тенденция постепенного наращивания уровня притязаний. [3; 6]

В целом, дети с недоразвитием речи представляют собой неоднородную группу в особенностях проявления личностной сферы. Но исследователи выделяют общие черты личности таких детей, а именно - менее благоприятную картину эмоционально-волевой сферы по сравнению с нормой, неустойчивую самооценку, заниженный уровень притязаний, повышенную внушаемость и эмоциональную лабильность, трудности в установлении коммуникации. Младшие школьники с ОНР чаще сверстников с нормативным развитием демонстрируют реакции негативизма в учебных ситуациях, что является следствием высокой степени психоэмоционального напряжения. В ситуации обучения дети с ОНР проявляют нестабильную работоспособность, недостаточную целенаправленность в выполнении заданий; дети двигательно расторможены, неспособны к длительной к концентрации.

1.3 Методы снижения тревожности у младших школьников

Большинство отечественных психологов, таких как Б. Кочубей и Е.Новикова, Е.К.Лютова, В.С.Мухина, А.М.Прихожан, М.И.Чистякова считают, что коррекцию тревожности нужно вести в трех направлениях: повышать самооценку ребенка, внушать ему веру в свои способности; учить ребенка снимать мышечное напряжение, расслабляться, создавать для себя комфортную обстановку; обучать умению управлять собой в ситуациях, вызывающих наибольшее беспокойство. [22]

Для коррекции тревожности в младшем школьном возрасте применяется большое количество способов и методов. Одним из таких методов является арттерапия, который использовали как в виде основного метода, так и в качестве одного из вспомогательных методов коррекции тревожности М.Наубург, З.Фрейд, К.Г.Юнг, К.Роджерс, А.Маслоу, А.Хилл. С точки зрения этих психологов коррекционные возможности данного метода связаны с предоставлением ребенку практически неограниченных возможностей для самовыражения в продуктах творчества, утверждением и познанием себя. Важнейшей техникой арттерапевтического воздействия является техника активного воображения, направленная на то, чтобы столкнуть лицом к лицу сознательное и бессознательное и примирить их между собой посредством аффективного взаимодействия. Создаваемые младшими школьниками продукты, объективируют их аффективное отношение к миру, облегчают процесс коммуникации и установления отношений со значимыми другими людьми (родственниками, сверстниками и т.д.). Интерес к результатам творчества со стороны окружающих, принятие ими продуктов творчества повышают самооценку младшего школьника и степень его самопринятия и самоценности. [15; 22].

С. Кратохвил, Е. Крамер, А.И.Захаров применяли проективное рисование как вспомогательный метод при коррекции страхов и тревожности у младших школьников, поскольку он помогает диагностировать и интерпретировать эмоциональные проблемы, работать с чувствами, которые дети не осознают по тем или иным причинам. По мнению А.И. Захарова, рисуя, школьники дают выход своим чувствам, желаниям, перестраивают свои отношения в различных ситуациях и безболезненно соприкасаются с некоторыми пугающими, неприятными, травмирующими образами. [12].

Куклотерапия - частный метод арттерапии, используемый как в зарубежной (Ф. Зимбардо), так и в отечественной практике коррекционной работы с младшими школьниками (И.Г.Выгодская, А.И.Захаров, А.Спиваковская). Куклотерапия как метод основан на процессах идентификации ребенка с любимым героем мультфильма, сказки и с любимой игрушкой. В качестве основного приема коррекционного воздействия используется кукла как промежуточный объект взаимодействия младшего школьника и психолога. Игрушка «участвует» в спектакле, сюжет которого является травмирующим для ребенка, попадает в страшную историю и успешно с ней справляется. По мере разворачивания сюжета эмоциональное напряжение ребенка нарастает и, достигнув максимальной выраженности, сменяется бурными поведенческими реакциями и снятием нервно-психического напряжения. [12; 15].

Сказкотерапия является способом коррекции тревожности, использующим сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, совершенствования взаимодействий с окружающим миром. К сказкам обращались в своем творчестве известные зарубежные и отечественные психологи: К.Юнг, Э.Фромм, Э.Берн, Э.Гарднер, А.Менегетти, М.Осорина, Е.Лисина, Е.Петрова, Т.Зинкевич-Евстегнеева, А.В. Гнездилов и так далее. [11; 12]

Т. Зинкевич-Евстигнеева выделяет следующие возможности работы со сказкой: использование сказки как метафоры, рисование по мотивам сказки, обсуждение поведения и мотивов действий персонажа, проигрывание эпизодов сказки. Основные приемы работы со сказкой: анализ сказок с целью осознания и интерпретации того, что стоит за каждой сказочной ситуацией; рассказывание сказок помогает проработать такие моменты, как способности к децентрированию, развитие фантазии; переписывание сказок помогает, освободится от внутреннего напряжения; постановка сказок с помощью кукол позволяет совершенствовать и проявлять через куклу те эмоции, которые ребенок обычно по каким-то причинам не может себе позволить проявить; сочинение сказок помогает, так как описывают глубинный человеческий опыт прохождения эмоциональных кризисов и преодоления страха и тревоги. [15].

Игра - это эффективный метод коррекции трудностей личностного развития ребенка, в том числе тревожности. Игротерапия может содержать в себе элементы сказкотерапии и куклотерапии. Игра обладает терапевтической функцией, поскольку в ней травмирующие жизненные обстоятельства переживаются в условном, а значит, ослабленном виде и, кроме того, происходит их эмоциональное реагирование - катарсис. Включаясь в игру, ребенок переступает порог застенчивости и страха, одерживает победы и терпит поражения, постоянно серьезно соизмеряя свое поведение с требованиями группы [11].

Буянов М.В. говорит, что одним из важнейших компонентов психотерапии является игровая психотерапия. Шаблонов в игровой психотерапии не существует, каждый играет по-своему. Цель игровой психотерапии - отвлечь ребенка от неприятных переживаний, научить его самого подавлять эти переживания, сделать ребенка более смелым, уверенным, решительным, менее пугливым и впечатлительным. [25]

В своих работах по коррекции тревожности у младших школьников Р.М.Стиртцингер предложил метод «сочинения историй» ребенком и взрослым. Этот метод использовался им для того, чтобы помочь школьникам найти адекватные способы разрешения конфликтов и фрустирующих ситуаций, вызывающих нарушения их поведения дома и в школе. Метод помогает понять детям хорошие и плохие стороны своего «Я», осознать свой страх и тревогу. [15].

К. Швабе, Р.О. Бенезон, У. Грюс, З. Миллер, В.Ю. Завьялова использовали музыкотерапию в качестве основного метода коррекции тревожности, страхов, эмоциональных отклонений. В качестве психологических приемов коррекционного воздействия музыкотерапии авторы указывают: катарсис - эмоциональную разрядку; облегчение осознания тревожных переживаний детьми; конфронтацию с жизненными проблемами; приобретение новых средств эмоциональной экспрессии; облегчение формирования новых отношений и установок. При прослушивании музыки у младших школьников формируются положительные эмоции, а мучительные и неприятные аффекты при этом подвергаются некоторой разрядке, уничтожению. [12; 15].

Г. Юнова использовала психогимнастику как самостоятельный метод коррекции тревожности. По методике Г. Юновой каждое занятие, включая в себя ритмику, пантомимику, коллективные игры и танцы, состоит из трех фаз: снятие напряжения (достигается с помощью различных вариантов бега, ходьбы, имеющих социометрическое значение: кого выбрать в напарники, с кем быть в одной команде); пантомимическая часть (члены группы изображают невербально свое поведение в случае, если в окно влезает вор, при боязни наступить в лужу и т.д.); заключительная фаза закрепляет чувство принадлежности к группе, в ней используются различного рода коллективные игры и танцы. М.И.Чистякова предложила методику, названную ею также психогимнастикой, ориентированную на детей младшего школьного возраста. Методика содержит систематизированный набор этюдов и игр, направленных на обучение элементам саморасслабления и умения выражать различные эмоциональные состояния. [6; 13]

В программу коррекции тревожности можно включить упражнения, основанные на методе активной нервно-мышечной релаксации Э.Джекобсона, дыхательные техники, визуально-кинестетические техники. Метод Э. Джекобсона предполагает достижение состояния релаксации через чередование сильного напряжения и быстрого расслабления основных мышечных групп тела. Среди дыхательных техник используется глубокое дыхание, ритмичное дыхание, ритмичное дыхание с задержкой. [22]

Песочная арт-терапия -- один из методов психотерапии, возникший в рамках аналитической психологии. Песок - не только сенсорный материал, и но и эффективная предметно-игровая среда. Ребенок включается в игру с песком эмоционально, психически и физически. При этом создаются благоприятные условия для проявления у детей концентрации внимания, любознательности, увлеченности, а также для релаксации. [11]

Таким образом, существуют разнообразные методики по снижению тревожности у младших школьников, всех их объединяет одно - помочь ребёнку прожить отрицательный эмоциональный опыт и увидеть позитивные способы его преодоления. Многие из них стабилизируют эмоциональное состояние ребёнка через его сенсорную сферу (тактильные ощущения, слух, зрение). Другие методы помогают корригировать эмоциональные нарушения ребенка, в том числе тревожность, через задействие мышления и речи ребёнка в комплексе, вербализацию психотравмирующих ситуаций. Многие методы снижения тревожности - творческие, в том числе игра. В процессе созидательной деятельности ребёнок сталкивается со своими тревогами и проживает их, в результате отрицательный эмоциональный опыт нивелируется, психика ребенка вырабатывает своеобразный иммунитет к психотравмирующим ситуациям.

ВЫВОДЫ К 1 ГЛАВЕ

Источники тревожности в психологии разными исследователями определяются по-разному, подходы к определению этого явления различны. Но в целом общепринято то, что тревожность - это свойство личности, характеризующееся тенденцией к восприятию индивидом большинства внешних стимулов как угрожающих его психологическому благополучию, с излишних актуализаций на них, имеющее неблагоприятное влияние в различных проявлениях на психическое и физическое здоровье человека. Все исследователи выделяют ситуативную и личностную тревожность, которые находятся во взаимосвязи. Детские психологи выделяют школьную тревожность - частное проявление тревожности в контексте взаимодействия школьника с образовательной средой, проявляющееся в различных формах его дезадаптации.

Младшие школьники с ОНР являются неоднородной группой в особенностях проявления личностной сферы. Но исследователи выделяют общие черты личности таких детей, а именно - менее благоприятную картину эмоционально-волевой сферы по сравнению с нормой, неустойчивую самооценку, заниженный уровень притязаний, повышенную внушаемость и эмоциональную лабильность, трудности в установлении коммуникации. Тревожность является характерной чертой их личности.

Методики по снижению тревожности у младших школьников, в том числе и с ОНР, разнообразны. Все они направлены на то, чтобы помочь ребёнку прожить отрицательный эмоциональный опыт и увидеть позитивные способы его преодоления. Для младших школьников с ОНР эффективными методами по снижению тревожности могут быть: методы творческого характера; методы, воздействующие на сенсорную сферу ребёнка; методы, направленные на вербализацию психотравмирующих ситуаций, а также игра как отдельный вид созидательной деятельности ребенка.



ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОНР

2.1 База, методики исследования

Исследование тревожности проводилось на базе МБОУ «СОШ № 279» в г. Гаджиево ЗАТО Александровск Мурманской области. Цель исследования: определение уровня тревожности у детей с ОНР и у детей с нормативным развитием. Было обследовано выборочно 20 обучающихся вторых классов: 10 обучающихся с ОНР 2 «Г» класса и 10 обучающихся с нормативным развитием 2 «В» класса. Исследование проводилось с помощью двух методик диагностики личностной сферы ребенка: теста тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен - методика «Выбери нужное лицо» и графической методики «Кактус».

Тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен. Методика «Выбери нужное лицо» представляет собой проективную методику по исследованию уровня тревожности, разработанную американскими психологами Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен. Цель теста: исследование степени тревожности у ребёнка в типичных для него жизненных ситуациях (где соответствующие свойства личности проявляются в наибольшей степени).

Методика «Кактус» представляет собой графический метод исследования аффективной сферы ребёнка. Данный приём разработан в 90-е годы ХХ века преподавателем кафедры клинической психологии МГМСУ Мариной Алекандровной Панфиловой. Цель методики: выявить черты личности ребёнка, особенности его психоэмоционального состояния, определить устойчивость ребёнка к стрессу и его подверженность различным аффективным реакциям. [5]



2.2 Анализ результатов исследования

Обобщенные результаты по методике исследования тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен «Выбери нужное лицо», (%)

	Низкий	Средний	Высокий
Младшие школьники с ОНР	0	20	80
Младшие школьники без ОНР	10	80	10

По результатам проведенного исследования можно увидеть, что среди младших школьников с ОНР преобладает высокий уровень тревожности, а среди младших школьников без ОНР - средний.

Все младшие школьники с ОНР, которым свойственен высокий уровень тревожности, в ситуациях взаимодействия «ребёнок-ребёнок» выразили негативное отношение к ситуациям «Объект агрессии», «Агрессивность», «Изоляция» («обижает его», «хочет ударить больно», «машина его, а он отбирает», «хочет забрать его машинку», «не хотят дружить с ним», «ушли, забыли про него» и т.д.). В силу их эмоционально-личностных особенностей, а именно - неуверенности, зависимости, эмоциональной лабильности, сензитивности - дети с ОНР наиболее остро восприняли данные социальные ситуации в системе межличностных отношений «ребёнок-ребёнок». Вероятно, они сильнее всего затрагивают их эмоциональное благополучие.

К ситуациям «Игра с младшими детьми» и «Игра со старшими детьми» младшие школьники с ОНР с высоким уровнем тревожности выразили различное отношение, очевидно, основываясь на своём предыдущем эмоциональном опыте. Часть из них выразило к ним негативное отношение («надоело с ним играться», «не хочет он с ней играть», «он хочет сам играть» и т.д.), при этом ситуацию «Игра со старшими детьми» дети посчитали более неблагоприятной. Это объясняется тем, что в ситуациях взаимодействия с более младшими детьми или сверстниками уровень их тревожности несколько ниже, чем при взаимодействии с более старшими детьми или взрослыми, в отношениях с которыми они чувствуют большую неуверенность.

Все младшие школьники с ОНР, для которых характерен высокий уровень тревожности, в ситуациях взаимодействия «ребёнок-взрослый» обозначили ситуацию «Выговор» как неблагоприятную («ругают сильно», «он плачет, его ругают», «мама кричит на него, что он «два» получил» и т.д.). В силу своей сензитивности, склонности беспрекословно подчиняться взрослому и чувствовать вину в независимости от правильности или неправильности совершенных действий дети с ОНР всегда особо остро ощущают ситуацию выговора со стороны взрослого.

Практически все дети выразили негативное отношение к ситуации «Игнорирование» («папа забыл про него», «папа только с ним играет», «папа больше малыша любит» и т.д.). Среди обучающихся с ОНР с высоким уровнем тревожности меньше половины обозначило ситуацию «Ребёнок и мать с младенцем» как неблагоприятную («ему скучно с ними гулять», «заставили идти с ними»). Дети с ОНР склонны испытывать неуверенность во взаимодействии со взрослыми, в том числе - с членами их семьи. Они затрудняются в дифференциации своих и эмоций других людей, плохо ориентируются в системе межличностной коммуникации, что способствует неуверенности, зависимости, сензитивности ребёнка. В силу своих личностных особенностей страх утраты любви родителя у него достаточно выражен, и наличие ещё одного ребёнка в семье может им восприниматься как фактор, мешающий устанавливать полноценную коммуникацию с родителем.

Практически все младшие школьники с ОНР с высоким уровнем тревожности обозначили ситуацию «Ребёнок с родителями» как благоприятную («в магазин идет вся семья», «гуляют вместе»). Несмотря на свою неуверенность в системе межличностных связей, в том числе и семейных, большая часть обучающихся с ОНР воспринимает собственную семью как источник безопасности, зону эмоционального благополучия.

Все дети с ОНР с высоким уровнем тревожности выразили негативное отношение к ситуациям бытового характера «Собирание игрушек» и «Укладывание спать в одиночестве», которые также непосредственно связаны с ситуацией «ребёнок-взрослый» («он хочет играть, а его заставили спать», «не хочет спать, а его заставили», «не хочет он игрушки убирать», «он не хочет убраться, а его заставляют» и т.д.). В отличие от нормативно развивающихся сверстников, они оценивали эти ситуации более негативно. Они связывали эти ситуации с присущей им чувствительностью, неуверенностью в отношениях со взрослыми.

Часть обучающихся с ОНР с высоким уровнем тревожности выразила негативное отношение к ситуациям бытового характера «Одевание», «Умывание», «Еда в одиночестве» («его заставили есть, он не хочет», «заставили умываться», «заставили одеваться его», «одеваться надо» и т.д.). Такие дети склонны связывать ситуации бытового характера с конкретным эмоциональным опытом, чаще всего негативным, который обусловлен в основном взаимоотношениями со взрослыми. В своих высказываниях они отразили характерную для них склонность беспрекословного подчинения взрослому, чаще всего обосновывая выполнение данных действий бытового характера не собственной нуждой, а необходимостью, обусловленной требованиями взрослых.

Младшие школьники с ОНР, для которых характерен средний уровень тревожности, также выразили негативное отношение к ситуациям «Агрессивность», «Объект агрессии» и «Изоляция», связывая их с угрозой эмоциональному благополучию («хочет стулом его больно ударить», «отбирает машинку, обидел его», «они не дружат с ним» и т.д.). По сравнению с младшими школьниками с ОНР с высоким уровнем тревожности, младшие школьники с ОНР со средним уровнем тревожности не выразили негативного отношения к ситуациям «Игра с младшими детьми» и «Игра со старшими детьми», проявив к ним нейтральное отношение. Вероятно, дети с ОНР, для которых характерен средний уровень тревожности более уверенно чувствуют себя в ситуациях взаимодействия со сверстниками, более старшими и младшими детьми.

Практически все младшие школьники с ОНР со средним уровнем тревожности так же выразили негативное отношение к ситуациям «Выговор» и «Игнорирование», выражая свою неуверенность, чувствительность во взаимоотношениях со взрослыми. Все обучающиеся с ОНР со средним уровнем тревожности обозначили ситуации «Ребёнок с родителями» и «Мать с младенцем» как благоприятные, что говорит об их чуть более высокой уверенности в системе межличностных отношений по сравнению с детьми с ОНР с высоким уровнем тревожности.

Все младшие школьники с ОНР со средним уровнем тревожности обозначили такие ситуации бытового характера как «Одевание», «Умывание», «Еда в одиночестве» как благоприятные для них. К ситуациям «Собирание игрушек» и «Укладывание спать в одиночестве» все дети с ОНР со средним уровнем тревожности выразили негативное отношение. По сравнению с обучающимися с ОНР с высоким уровнем тревожности дети с ОНР со средним уровнем тревожности чуть менее восприимчивы к ситуациям бытового характера и межличностного взаимодействия.

В целом, во время проведения методики младшие школьники с ОНР в основном вели себя зажато, многие из них проявляли стеснительность, нередко не поддерживали зрительный контакт, медлили с ответом или отвечали, наоборот, слишком поспешно. Кроме того, все обучающиеся проявляли двигательное беспокойство, в той или иной степени, т.е. демонстрировали неуверенность, тревожность в своих поведенческих реакциях.

...